IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Litván Nyelvi Intézet

A NYELVI KULTÚRA OKTATÁSÁRÓL

Ida észre sem vette, hogy apa megérkezett, ezért nem hallgatott el, hanem buzgón és engedelmesen ismételgette a szavakat, amelyeket Emil súgott neki az üres molnárnéból. Emil apja elsápadt, amikor meghallotta őket: hiszen ő volt a templom elöljárója, és Kalthultában senki sem használt ilyen szörnyű szavakat, az pedig nem számított, hogy Ida olyan törékeny, lágy hangocskán mondta ki őket.

– Hallgass el, Ida – kiáltotta rá apa. Aztán bedugta a kezét az ablakon, és Emil gallérjánál fogva ragadta meg.

– Te átkozott kölyök, miért tanítod a húgocskádat káromkodni?

– Egyáltalán nem – felelte Emil. – Csak arra tanítottam, hogy soha ne mondja azt, hogy „a manóba”, és még egy egész halom másféle szót is a fejébe vertem, amelyektől úgy kell óvakodni, mint a szemünkbe kerülő tűtől.

Astrid Lindgren. Emil Lönnebergából

Úgy tűnhet, nem volna helyénvaló egy sajátos területbe beavatkozni, ha nincs közvetlen kapcsolatunk az oktatási folyamattal, nem írtunk tankönyvet vagy úgynevezett oktatási segédanyagot, és a nyelvoktatás módszereire csak a tanulmányaink idejéből emlékszünk. Különösen a mindennapi nyelvi gyakorlatban – a nyelvismeretterjesztő munkában és a különböző korú, illetve képzettségű nyelvhasználóknak nyújtott folyamatos tanácsadás során – gyakrabban kell nem valamiféle módszertanra gondolnunk, hanem arra a tapasztalat útján kialakult megérzésre hagyatkoznunk, hogy az emberek miként értelmezik a nyelvet, és valójában mire van szükségük a nyelvtől és a nyelvészektől.

Sokszor egészen világosan megtapasztaltuk: az emberek a legegyszerűbb, alapvető nyelvhasználati kérdésekben is kételkedni kezdenek, mert elveszítették a bizalmukat saját készségeikben. És ami még rosszabb: nem azért kételkednek, mert felelősséget éreznek az általuk megírt szövegért vagy kimondott szóért, hanem attól való félelmük hajtja őket, hogy nyilvánosan kinevetik őket, ha valamit hibásan írnak vagy mondanak. Így a nyelvi kultúrával való érintkezést állandó belső zavar, tanácstalanság, félelem, sőt felháborodás és más, korántsem pozitív érzések kísérik.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Ezért éppoly helytelen hallgatni akkor, amikor a nyelvi kultúra – mint kulturált nyelvhasználat – valódi fogalma társadalmunkban eltorzul, amikor a köznyelv tanulása nyelvi hibák tanulásává válik, és sajnos felmorzsolja a nyelvérzék utolsó maradványait, valamint aláássa az anyanyelvünkbe vetett bizalmat.

Ez a kívülről vetett pillantás tehát talán némiképp meghökkentőnek tűnik majd a nyelvi kultúra oktatásának módszertanával foglalkozó szakemberek számára, mégis azt szeretnénk, ha alkalomként értelmeznék arra, hogy eltávolodjanak a megszokott, nem egyetlen évtized alatt kialakult nyelvihiba-tanítási módtól, és elgondolkodjanak: vajon ma is ugyanarra van szükségük az embereknek?

1. A KÖZNYELV ÉS NORMÁI OKTATÁSÁNAK JELENTŐSÉGE

Ahogy a társadalomban megszakadnak a hosszú idő alatt kialakult hagyományos társadalmi kötelékek, eltűnik a nyelvi közösség helyhez kötöttsége is, amely fontos ahhoz, hogy a nyelvi normák viszonylag állandóak legyenek, és nemzedékről nemzedékre következetesen öröklődjenek. Az a közeg is eltűnik, amelyből a gyermek kiskorától szilárd nyelvi alapokat meríthetett (ez rendszerint a nyelvjárás volt). Ezért az iskolában tanított köznyelv rendszerének alapjai gyakran a fiatalabb nemzedékek egyetlen nyelvi alapjává válnak. Emellett a litván kivándorlók számának növekedésével valószínűleg éppen a köznyelv lesz a nemzeti nyelvnek az a változata, amely betölti a nemzetet összetartó szerepet. Így a köznyelvi normák oktatása is egyre fontosabbá válik.

Arról sem szabad megfeledkezni, hogy a köznyelvre erős hatást gyakorolnak a nyilvános nyelvhasználatban működő, igen sokféle, nem szabályozott nyelvi megnyilvánulások, különösen pedig a fordítások révén más nyelvek is. Ez jelentősen gyengíti a köznyelvi normákat, és nem mindig adottak a kedvező feltételek az iskolában megszerzett készségek megszilárdítására és megőrzésére.

A nyelvoktatás módszertanának szakemberei elismerik, hogy az anyanyelv tanításakor nem elegendő kizárólag a köznyelvre szorítkozni: „az anyanyelv esetében a siker feltétlenül a szövegek, formák és példák sokféleségén múlik” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Az élet különféle körülményei (például egy szépirodalmi mű fordítása) arra ösztönöznek, hogy megismerjük a kifejezés különféle eszközeit, és szükség esetén megfelelően – a helyzetnek és az alkalomnak megfelelően – tudjuk használni őket. Következésképpen, miközben a köznyelv elsőbbsége fennmarad, az iskolában a nyelvváltozatokról, azok társadalmi funkcióiról, rendeltetéséről és értékéről is torzításmentes képet kell adni; nem olyat tehát, amely kizárólag a köznyelvet emeli piedesztálra, minden mást pedig elutasít és „forgalmon kívül helyez”. Ezt összeegyeztetni nem könnyű, mert Marija Liudvika Drazdauskienė szerint a sztenderdhez való igazodás „a tanulást segíti, a tanulmányozást viszont akadályozza” (ugyanott, 2–3. o.).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

Ha így gondolkodunk, a nyelvi kultúráról meghonosodott felfogásnak is változnia kell. Úgy tűnik, a tanulók és egyetemisták ma ezt a fogalmat a nyelvi hibák tanulásával azonosítják. Miután megtanulják, milyen nyelvi hibák léteznek, különféle munkafüzetek, tesztfüzetek és más oktatási kiadványok feladatainak megoldásával próbálják kijavítani őket. Más szóval: a tanulókból, mihelyt elsajátították a köznyelvi alapokat – anélkül, hogy azokat teljesen megszilárdították volna –, nyelvi szakértőket faragnak, akiknek a nyelvi normák „fonákját” is ismerniük kellene, az egyetemisták pedig még több nyelvi szemetet kapnak. Hogyan hat mindez a saját köznyelvi normarendszerükre? Nem okoz-e zavart?

A hibától a norma felé vezető tanulási út talán akkor a legértelmesebb, ha az ember a saját és közvetlen környezete hibáiból tanul, de már jelentős normatív nyelvhasználati készségekkel rendelkezik. Ha a tanulók és egyetemisták fejébe tőlük idegen, ismeretlen normasértéseket vernek, amelyeknek nincs kapcsolatuk a mai nyelvhasználattal és saját nyelvi gyakorlatukkal, nem csoda, hogy a „nyelvi kultúra” taszítóbb tantárggyá válik, és ellentétévé lesz az igazi nyelvi kultúrának, amely mindenekelőtt a normatív nyelv használatára és a stilisztikai kifejezőeszközök változatos alkalmazására való képességet jelenti.

Litvániában az elmúlt években egyértelműen változik a nyelvi helyzet, valamint a köznyelv működésének és normái tanításának, illetve tanulásának kontextusa. Vajon maga az oktatás, annak módszerei és eszközei is változnak?

A nyelvi kultúra mint a litván nyelv egyéb témái mellett rendszeresen oktatott, önálló tantárgy már nem szerepel a középiskolák és gimnáziumok tantervében. A középiskolák számára készült első tankönyv e tantárgyból 1990-ben jelent meg; abban a nyelvi kultúrát a 11. évfolyamon tanították. Később a tantárgyat részekre bontották, és valamennyi évfolyam tananyagába beillesztették. A felsőoktatási intézményekben a Litván Nyelvi Állami Bizottság 2003-ban jóváhagyott Szaknyelvi Programjához (SKP 2003) igazították a nyelvi kultúra oktatását a konkrét szakok igényeihez, abból kiindulva, hogy „az egyetemek nem bölcsészeti képzési programjaiban célszerű a szaknyelvi igényekre összpontosítani”. E célból tankönyveket és más oktatási segédanyagokat is kiadnak.

A könyvesboltokat valóban elárasztják az általános, szakmai és felsőoktatási intézmények számára készült nyelvoktatási tankönyvek, tanulói és tanári könyvek, tesztgyűjtemények, kézikönyvek, szabálygyűjtemények… A köznyelvi normák oktatásának – vagyis a hibakeresésnek és -javításnak – módszerei ezekben különös módon hasonlítanak egymásra: a feladatok legalább egy része nem túl kreatív Kalbos praktikos patarimų, a Nagy nyelvi hibák jegyzékének és a Kalbos patarimų füzeteknek az átiratai. Komolyan meg kellene vizsgálni, hogy mindez kielégíti-e a mai társadalom, különösen a fiatalok új nyelvi igényeit. Erre elsősorban maguk a litván nyelvtanárok és a szaknyelvi tárgyak oktatói adhatnának választ.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. MILYEN KÖZNYELVMŰVELTSÉG-FOGALOMRA VAN SZÜKSÉG?

A köznyelv elsajátításának célja látszólag egyszerű és világos: meg kell tanulni a köznyelvi normákat, meg kell teremteni a nyelvi alapokat, hogy ezekre támaszkodva különféle körülmények között, különböző stílusokban lehessen használni ezt a nyelvváltozatot rendeltetésének megfelelően. A tanulás egyik bevált módja, ha folyamatosan sok, jó nyelven írt szöveget olvasunk (nem csupán szépirodalmat). E cél nehezen érhető el annak tudatosítása nélkül, hogy mi a köznyelv, mi a társadalmi rendeltetése, és végül milyen konkrét gyakorlati haszna van az ismeretének. A köznyelvi normák tanulására irányuló motiváció feltárásához elegendő néhány axióma és a fogalmak egy kisebb, de logikusan bemutatott rendszere: nemzeti nyelv, köznyelv, általános és köznyelvi használat, funkcionális nyelvi stílusok, nyelvi normák, a köznyelv normázása (kodifikációja), a nyelvi jelenségek változatos természete, eltérő értékük, nyelvi hibák stb. Ezeket rendszerint a tankönyvek bevezető fejezetei tárgyalják, de vajon mindig szakszerű pontossággal és megfelelően?

Tekintsünk át néhány, főiskoláknak és felsőoktatási intézményeknek szánt nyelvművelési tankönyvet¹.

Például a Bendroji ir specialybės kalbos kultūra című tankönyvben, Alekso Girdenis 1973-ban, a Mūsų kalba folyóiratban megjelent, a bendrinė kalba témájáról szóló „Kalbotyros žodynėlis” című cikkére hivatkozva azt írják, hogy a köznyelv egyik különbsége a területi és társadalmi dialektusoktól az, hogy „nemcsak akusztikus, hanem vizuális kifejezése is van (írás)” (BSKK 12)². Igen, ám az ilyen, bővebb magyarázat nélkül közölt állítás arra a következtetésre vezet, hogy az írott nyelv mindig köznyelv, mivel a tankönyvnek abban a fejezetében szó sem esik más, írásbeliséggel rendelkező nyelvváltozatokról. Még ha szinkrón szempontból vizsgáljuk is a nyelvet, ez ma már hihetetlen. Az elektronikus közegben működő írott litván nyelv korántsem mindig köznyelv; ott bőven találni társadalmi és szakmai dialektusokra utaló jelenségeket. Igaz, a tankönyv tárgyalja az elektronikus közeg nyelvét, csak nem a bevezetőben, hanem egészen másutt, a végén. De vajon a hallgatók maguktól keresik majd meg a két fejezet közötti logikai kapcsolatokat?

¹A cikk nem kívánja részletesen elemezni ezeket a tankönyveket, annál is inkább, mivel kiadás előtt mindegyiket lektorálták, néhányat pedig a Litván Köztársaság Oktatási és Tudományos Minisztériuma is ajánlott, illetve a Litván Nyelvi Állami Bizottság támogatott. A megjegyzések hasznára válhatnak az e tankönyveket használó nyelvművelő tanároknak és oktatóknak, valamint a jövőbeli tankönyvek szerzőinek is. A remény, hogy a tankönyvek hamar elavulnak, újak váltják fel őket, és talán nem is érdemes erről írni, nem túl biztató.

²A forrás rövidítése mellett az oldalszámot is feltüntetjük; a források jegyzéke a cikk végén található.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Túl szűk az a nyelvi norma-felfogás, amelyet kizárólag a köznyelvhez kötnek: „a köznyelvben elismert, megszilárdult, kötelező szabály, követelmény” (LKKV 14), „a köznyelvre jellemző és abban használatos nyelvi tények és szabályok összessége” (LKKV 16), mintha maga a norma kizárólag a köznyelv sajátossága volna. Ezt a nézetet az itt közölt teszt is érvényesíti, amikor a „közmegegyezéssel elfogadott nyelvi elvek és szabályok” meghatározást tévesnek minősíti (LKKV 23).

A funkcionális stílusokról (társalgási, hivatalos, tudományos, publicisztikai, szépirodalmi) szólva azt lehet érteni, hogy ezek a köznyelv változatai (BSKK 14; „A köznyelv és változatai” című fejezet), ám itt is szükséges némi pontosítás: sem a szépirodalmi, sem pedig — különösen — a társalgási stílus nem fér bele a köznyelv kereteibe; a társalgási stílus legfontosabb funkciója nem azonosítható a köznyelv lényegi nyilvános kommunikációs funkciójával (lásd erről Župerka 2005: 60–64).

Még előfordul, hogy a nyelvi hibákat nyelvművelési hibáknak nevezik (BSKK 107), holott ha nincsenek nyelvművelési normák, akkor nyelvművelési hibák sem lehetnek — Jono Šukys már régen kifejtette, hogy ez az elnevezés szükségtelen (Šukys 1992: 10). Egy másik tankönyv már figyelmeztet is: „Megjegyzendő, hogy nem használható a valaki által megalkotott nyelvművelési hiba terminus” (LKK 14).

Maga a nyelvi hiba fogalma sem pontos, ha azt írják, hogy bizonyos hibák csak valamelyik dialektusban vagy szociolektusban fordulnak elő (BSKK 17). Elfelejtik, hogy a nyelvi hiba fogalmának egyértelmű értékelő vonatkozása van. Ezek a kodifikáció motiválatlan megszegései, miközben csak a köznyelvi normák kodifikáltak. Tehát hibákról is csak a köznyelv használatával kapcsolatban van értelme beszélni, nem a nyelvjárások (dialektusok) vagy szociolektusok esetében, noha ez utóbbiakban is előfordulhatnak rájuk nem jellemző jelenségek.

A köznyelvi műveltség általános kérdéseinek megértéséhez kapcsolódó tesztek és gyakorlatok feladatai olykor annyira bonyolultak, hogy még az is tehetetlennek érzi magát a megoldásukkal szemben, akinek az adott tárgyról szélesebb körű ismeretei vannak, mint a tanulóknak vagy hallgatóknak. Ennek alighanem az az oka, hogy a nyelv általában véve élő képződmény, és nem tények és adatok mechanikus halmazaként működik; a köznyelvről és a normáival kapcsolatos dolgokról szóló állításokat nem lehet pusztán sémákban megfogalmazni. Vagy legalábbis jobban át kell gondolni a sémákat.

Például egy táblázat (a jobb oldali részének) kitöltését kérik, amelyből ki kell derülnie a megadott hatféle nyelvi hiba forrásainak. Néhány oldallal később közlik a feladat megoldásait (LKKV 17, 19), vagyis a teljesen kitöltött táblázatnak így kellene kinéznie:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Nyelvhelyességi hibák

A nyelvhelyességi hibák forrásai

a) Kiejtési

Nyelvjárások, beszélt nyelv.

b) Hangsúlyozási

Nyelvjárások, beszélt nyelv.

c) Szókészleti

Nyelvjárások, beszélt nyelv, zsargon, más nyelvek.

d) Szóképzési

Más nyelvek, beszélt nyelv.

e) Morfológiai

Nyelvjárások, beszélt nyelv, más nyelvek.

f) Szintaktikai

Beszélt nyelv, más nyelvek.

Mennyi igaz ebből, és mit adhat ez a tanulóknak vagy a hallgatóknak? Nem elég-e általánosságban tudni, honnan származnak a köznyelvi változatok (tehát nem csupán a hibák!), mik a kialakulásuk okai és forrásai?

A köznyelvről, normáinak jellegéről és a kifejezési eszközök megválasztásának szempontjairól alkotott általános ismeretek birtokában hozzá kell látni a köznyelvi normák oktatásának konkrét kérdéseihez. Hogyan a legcélszerűbb ezt megtenni?

3. A NYELVMŰVELÉS OKTATÁSÁNAK GYAKORLATA

Minden ember nyelvi tapasztalatai és szokásai rendkívül különbözőek – nem találnánk két olyan embert, aki pontosan ugyanúgy, ugyanazokkal a kifejezőeszközökkel alkotná meg saját nyelvét. Ugyanaz a környezet, a társadalmi és szakmai közösség, valamint más hasonló tényezők kétségtelenül hasonló nyelvi viselkedést eredményeznek, de mindig marad tér az egyéni nyelvhasználatnak is. Így a köznyelv ismeretének szintje is nagyon változó lehet, és a nyelvi normák megsértése sem feltétlenül jellemző egyformán valamely ismérv alapján meghatározott embercsoportra. Tegyük fel, hogy a Subačiusi Gimnázium tanulóinak köznyelvhasználata bizonyos szempontokból (például a nyelvjárás hatását tekintve) eltér a Plungėi Gimnázium tanulóinak nyelvhasználatától, ám még ugyanannak a Subačiusi Gimnáziumnak az osztályán belül is lesznek kisebb-nagyobb nyelvi különbségek a tanulók között.

Mindez a nyelvoktatás módszertani szakemberei számára teljesen világos, de vajon figyelembe veszik-e ezt a nyelvművelési tankönyvek írásakor? Gyakrabban, azt mondanám, mindent ugyanarra a kaptafára húznak. Mindenkinek el kell sajátítania a köznyelvi normákat (ez vitathatatlan, hiszen ezek mindenkire vonatkoznak), de miért kell mindenkinek megtanulnia mások régebben elkövetett, esetleg számukra idegen hibáit is? Az az érv, hogy a nyelvművelési tankönyvekbe csak a legjellemzőbb normasértések kerülnek be, mint látni fogjuk, nem meggyőző.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. A hibától a normáig vagy fordítva?

Turėtų būti aiškiau suvokiamas skirtumas: viena yra kurti kalbą, t. y. ieškoti, kaip išreikšti mintį, kokias rinktis tinkamas raiškos priemones, atmetant tuokart (ar visai) nereikalingas. Kas kita – brautis į svetimą tekstą. Pirmu atveju atgaminami ir koreguojami savo kalbos įgūdžiai ir įpročiai, ir tai tinka visiems kalbos vartotojams. Antru – vertinama ir taisoma kito sukurta kalba, ir tai gali atlikti tinkamai tam pasirengę kalbos specialistai. Be abejo, teksto redagavimo įgūdžiai praverčia kiekvienam išsilavinusiam žmogui, bet ar tai reikia paversti pagrindiniu kalbos kultūros mokymo tikslu?

Úgy tűnik, a tankönyvek szerzői elméletben jól értik a valódi oktatási célokat. Az előszavak világosan meghatározzák, mire törekszenek:

A legfontosabb cél az, hogy a tanulók tudatos és helyes nyelvhasználati készségeket sajátítsanak el [= készségeket. – R. M.], amelyek szövegben (beszédben vagy írásban) nyilvánulnak meg. A szöveg kiindulópont és végső cél. A tanulóknak ismerniük kell a nyelvi normákat, és nem szabad megsérteniük azokat a szövegekben. (KKV 7)

Ennek a nyelvművelési tankönyvnek a célja, hogy segítsen a hallgatóknak elsajátítani a litván nyelvműveléshez és nyelvi etikettéhez szükséges legalapvetőbb ismereteket, megtanulni a nyelvtudományi és szakmai terminusok helyes használatát, tájékoztató, ügyviteli és szervezeti dokumentumokat készíteni és formába önteni, kialakítani a helyes nyelvhasználat és az önálló tanulás készségeit, valamint ösztönözni az önképzést, a kreativitást és az általános kompetenciákat. (LKKV 5)

A litván köznyelvi normákat illetően a hibák javításának és a hibákból való tanulásnak Jono Jablonskio óta régi hagyományai vannak. Úgy tűnik azonban, hogy hosszú ideig igyekeztek fenntartani a normák tanítása és a hibajavítás közötti egyensúlyt: az iskolában a normákat tanítják, és az ember saját maga által elkövetett hibákból tanul, amelyeket a tanár kijavít. Később, a normatív nyelv alapjainak birtokában, olykor már csak azt kell ellenőrizni, hogy több kifejezési lehetőség közül melyik a legmegfelelőbb az adott helyzetben.

Az írott köznyelv kialakítása és megerősítése során kezdettől fogva egyértelmű igény mutatkozott arra, hogy a normaforrásokban (szótárakban, nyelvtanokban), valamint különféle nyelvi tanácsokat tartalmazó gyűjteményekben ellenőrizzék a használatot (ezeket semmiképpen sem szabad pusztán a normasértések lajstromának tekinteni). A legismertebbek a Kalbos patarėjas (1939) és a Kalbos praktikos patarimai (I. kiadás: 1976, II. kiadás: 1985) (bővebben lásd Šukys 2002: 7–12). Újabban a Nagy Nyelvi Hibák Jegyzéke és a megjelent öt Kalbos patarimų füzet említhető; ezek alapján számos hasonló kiadvány készült a különféle szakmák és eltérő igények nyelvhasználói számára – szülőknek, tanároknak, politikusoknak stb. E gyűjtemények közül kiemelkedik Pranas Kniūkšta szerkesztésében a Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007), amely

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

„„[e]lsősorban azt emelik ki, mi a megfelelő és használható, a nem használható dolgokat és eseteket pedig általában csak az ajánlott változatok után említik. Nem a hibák felsorolására törekednek, hanem arra adnak tanácsot, mi illik a hivatali nyelvbe, mi nem megfelelő, és mit nem kellene szükségtelenül megváltoztatni.” (KancKP 2002: 7). Köztes változatnak tekinthető Antanas Rasimavičius Vartosenos klaidų žodynėlis című műve, amelyben a nyelvi hibákat hagyományosan csoportosítják (hat nagy csoportjuk van a szókészlettől a mondattanig), a javítási példákat azonban többnyire nem a szokásos sorrendben, hanem előbb a normatív példát megadva, és csak utána a „ne” tagadószóval jelölt hibát mutatják be (Rasimavičius 1999).

A ingadozó nyelvi normák és nyelvi hibák gyűjteményei kényelmes módot kínálnak arra, hogy saját szöveg megírásakor vagy más által írt szöveg szerkesztésekor tájékozódjunk egy adott jelenség normatív értékéről. Az ilyen gyűjtemények elsődleges címzettjei tehát az újságírók, írók, fordítók, szerkesztők és természetesen a tanárok, akiknek értékelniük kell a tanulók nyelvi munkáit. A nyelvhasználat nem szakembereinek azonban egyáltalán nem szükséges ismerniük az összes nyelvi normasértés esetét. A nyelvi normák fonákját éppen a nyelv szakembereinek kell jól ismerniük – ahogyan az orvosok is – a lehetséges egészségügyi rendellenességek és betegségek különféle megnyilvánulási formáit. Valóban célszerű mindezt a tanulókra és a hallgatókra (nem bölcsészekre) terhelni? Például egy főiskoláknak szánt tankönyv feladata: „Soroljon fel 10 jellemző helyhatározórag-hibát, magyarázza meg eredetüket, és javítsa ki őket” (LKKV 202). Nem a nyelvi hibák tudományáról van szó?

Inkább azt az elvet kellene követni, hogy a normatív nyelvhasználatot tanulom, és csak akkor nézek utána, ha kétségeim vannak. Csak a legjellemzőbb normasértésekről kellene beszélni. Hiszen a helyesírást mégis a normákkal kezdve tanítják, nem pedig azzal, hogy például a vaikelis szóban nem írunk –ia- betűkapcsolatot. Ha a tanuló hibásan ír, csak akkor, miután a tanár kijavította, tanul saját hibájából.

A nyelvhasználókat elsősorban az érdekli, hogyan használják a nyelvet, nem pedig az, hogyan ne használják. Sajnos a nyelvművelési tankönyvek hagyományos megközelítése a nyelvi hibák tanítása, hiszen a szöveg nagy részét az ehhez hasonló megállapítások teszik ki: „Hibának számít a névelőtlen alakok használata a névelős változatok helyett, az összetett szakkifejezésekben és elnevezésekben egy tárgy megkülönböztető tulajdonságának kifejezésére [...]” (BSKK 100), valamint számos javítás. Összehasonlíthatatlanul több olyan feladatra volna szükség, amely arra ösztönöz, hogy különböző műfajú és rendeltetésű szövegeket alkossunk, és a legmegfelelőbb kifejezőeszközöket válasszuk. Ha a választás nem megfelelő, akkor kellene megvizsgálni, miért és mi a probléma.

Igaz, a megfelelően bemutatott javítások igen hasznosak lehetnek. Így például Aldona Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos című monográfiájának egyik fejezetében száz, jogászok által használt mondat szerepel, és mindegyiket különféle megjegyzésekkel elemezve javítják (TKBN 31–84). A cél az, hogy az olvasó gondolkodjon a saját szakterületéről szóló konkrét szövegen, és értékelje azt, ne pedig formálisan ismerje fel a kiragadott és – nem titok – gyakran mesterségesen szerkesztett mondatok nyelvi hibáit.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Juozas Pabrėža már 1995-ben, arról értekezve, hogyan kellene a felsőoktatásban a nyelvművelést tanítani, a tantárgy hagyományos értelmezéséről írt:

A nyelvművelést ma meglehetősen eltérően határozzák meg. Leggyakrabban a tantárgy tartalmát a nyelvi hibákkal, azok osztályozásával, elemzésével és javításával kapcsolják össze, vagyis az az elképzelés uralkodik, hogy a nyelvművelésnek meg kell mutatnia, mi helyes és mi nem a köznyelvben, mi jó benne és mi rossz. Természetesen ez a tantárgy legfontosabb lényege. Ehhez a lényeghez azonban valamelyest másként is lehetne közelíteni, vagyis a nyelvművelés tantárgyának tartalma tágabban is értelmezhető. (Pabrėža 1995: 19)

Kétségtelen, hogy a nyelvművelésnek mint a hibák osztályozásának és javításának felfogását egyes nyelvművelési tankönyvek terjesztik. Például az egyik tankönyv tartalomjegyzéke: Előszó, Kiejtési hibák, Hangsúlyozási hibák, Szókészleti hibák, Alaktani hibák, Mondattani hibák (KKV). Egyébként maga a tankönyv meglehetősen találékonyan készült: minden fejezet nem a hibákkal kezdődik, hanem a normák rövid ismertetésével, illetve a normát és a hibát táblázat állítja szembe. Más tankönyvek is megpróbálták előbb a normákat, majd csak azután a normasértéseket bemutatni, a tanulást azonban megnehezíti a felsorolt kerülendő esetek sokasága, valamint egy másik tényező: a nyelvi jelenségek bemutatásának formális elve.

3.2. A formától a tartalom felé vagy fordítva?

A nyelvhasználati tanácsokat tartalmazó gyűjtemények hagyományosan egy bizonyos formális rendszerezési elv alapján készülnek: a formától a tartalom felé haladnak. Ez talán a legkézenfekvőbb módja annak (ha nem elektronikus, hanem könyv formájában megjelenő adatokra gondolunk), hogy gyorsan megtaláljuk azt, aminek utána szeretnénk nézni. Ha például kétség merül fel egy konkrét kifejezés kapcsán: trisdešimtieji metai (a negyedik évtized jelentésében), akkor formális szempontból az egyik valószínű hely, ahol erről írásos tájékoztatást találhatunk, a határozott névmási alakokról szóló rész (így szerepel például a Kalbos praktikos patarimuose³ című kiadványban). Amikor azonban a diákoknak ezt a normától eltérő esetet az „A határozott névmási és nem határozott névmási alakok használati hibái” témakör tanulása során kell megjegyezniük (BSKK 100–101), biztosan elsiklik felette a figyelmük, mert nem illik bele semmilyen jelentés szerinti rendszerbe, és elvész a más forrásokból összeválogatott, egymással keverten ismertetett és javított esetek között.

³ Az új Kalbos patarimai című kiadványban ez az eset nem szerepel a határozott névmási alakok között (KP G 26–28), de nem azért, mert már nem tekintik hibának. A hiba lényege nem a határozott névmási alak (hiszen a helyettesítő kifejezés egészen más), hanem a metai szóval alkotott teljes szókapcsolat téves használata a dešimtmečio ‘évtized’ jelentésében; vagyis lexikai jelenségről van szó, amely fordítás útján került a nyelvbe.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

A tanulás szempontjából kényelmes rendszer keresésére irányuló próbálkozások nem mindig megalapozottak szakmai szempontból. A „Számhasználati hibák” című alfejezetben például nemcsak az egyes és többes szám használatával kapcsolatos esetek szerepelnek (puokštės: puoškčių [paroda]), hanem valamiért a számnevek alakjainak használata is (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Összekeveredett, mit jelent a nyelvtanban a skaičius ‘szám’?

Ha következetesen úgy döntenénk, hogy a normától haladunk a hibák felé (mint másodlagos, kiegészítő témákhoz), akkor a legkézenfekvőbb az volna, ha a tartalomtól haladnánk a forma felé: attól, mit szeretnénk kifejezni, ahhoz, milyen eszközökkel tegyük ezt. A lexikában a szavak rendszerszerű és szemantikai csoportjainak vizsgálatával (például a hazai és kölcsönzött élelmiszerek, ételek elnevezései, az öltözködéssel kapcsolatos igék stb.); a nyelvtanban pedig a nyelvtani jelentések és funkciók alapján, nem pedig úgy, hogy például azt tanuljuk, miként kell és miként nem szabad használni egy-egy esetet vagy névutót. Beszélhetünk például az idő és különféle árnyalatainak (időhatár, időpont, időtartam stb.) változatos kifejezéséről, a normatív és – ha szükséges – a normától eltérő eseteiről. A nyelvtani témák funkcionális (vagyis lényegében szemantikai funkciókra épülő) elv alapján történő tanításáról Vitas Labutis világosan és meggyőzően írt (1994: 1–5; a funkcionális nyelvtanról és a funkciók értelmezéséről lásd Labutis 2007).

A normák (nem pedig a hibák) tanításának rendszerezését tehát egészen más elv szerint kellene kialakítani. Érthető, hogy amíg nincsenek e terület nyelvhasználati gyakorlatának alapművei, túl sok volna hasonlót elvárni a módszertani szakemberektől. De vajon közel két évtized nem elegendő ahhoz, hogy világos jelei mutatkozzanak annak: próbálkoznak-e ebbe az irányba haladni?

3.3. Mi szerepel benne (tartalom)

A tanulókat és az egyetemistákat gyakran arra kényszerítik, hogy számukra érthetetlen szavakat vagy szokatlan jelentésű szavakat, mondatszerkezeteket tanuljanak, és a szövegkörnyezetből próbálják kikövetkeztetni, mit jelenthetnek. Különösen szembetűnő a nyelvhasználati kultúráról szóló, bár még nem is olyan régen megjelent tankönyvek lexikai anyagának elavulása. Ez valamennyi litván nyelvi tankönyv közös problémája (bővebben lásd Rudzevičius 2006: 233–239). Ha idegen eredetű szavakat vagy szójelentési hibákat közölnek, azoknak a tanulók és egyetemisták számára relevánsaknak kell lenniük, és közel kell állniuk saját nyelvi környezetükhöz. Ezért nagyon is indokolt volna megvizsgálni, hogy a tanulók hallják-e még ezeket a szavakat: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) és mások. Egy részük 15 vagy több évvel ezelőtt még a hétköznapi vagy szakmai nyelvhasználatban előforduló orosz eredetű szó volt (és nem is a leggyakoribbak közül való), de bekerülnek a nyelvi feladatokba, amelyeket el kell végezniük

160

KALBOS KULTŪRA | 81

az orosz nyelvet már egyáltalán nem ismerő, és azzal szinte soha nem találkozó tanulók. Nagyon kétséges, hogy napjaink tanulói és egyetemistái közül sokan hallották-e, és ha hallották, vajon tudják-e, mit jelent: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Hogyan oldják meg ezeket a feladatokat? Nem marad más, mint hogy kigúnyolják őket.

Ezek nem csupán elméleti aggodalmak. Például egy vilniusi tizedikes 2008-ban, önállóan készülve az alapfokú oktatás eredményességét mérő vizsgára, a könyvesboltokban vásárolt feladatgyűjtemények feladatainak megoldásával próbált gyakorolni, ám mivel nem tudott oroszul, folyton elakadt. A feladatokban javítandónak minősített hibák egy részét ő maga nem követte volna el, és azt sem érthette, miért fordulnak elő. Például a gimtoji mokykla kifejezést egészen más jelentésben értette, mint amelyben általában javítandónak tekintik az orosz rodnaja („saját”) szó jelentésének tükörfordításaként. A feladat mondatát találgatva így javította ki: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Néhány további hasonló javítási példa világosan megmutatta, hogy ennek a tanulónak a környezetében, miután megszűnt az orosz nyelv közvetlen hatása, a szavak tisztán litván jelentésükben élnek. Mivel javítani kell, ő is „javít”: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) és így tovább. Valószínű, hogy egy ilyen tanuló Litvániában egyáltalán nem kivétel.

Annál kevésbé való, hogy kézikönyvekbe kétes, talán véletlenül talált javításokat tegyenek, még rosszabb pedig, ha vétlen nyelvi jelenségeket javítanak. Íme egy feladat: „Nevessenek ki és javítsák ki a mondatokat” (KKV 62). Ám az ilyen mondatok között találva egy példát, az egyáltalán nem nevetséges: Per radiją dabar eina koncertas. Az eiti ige jelentése itt nem a leggyakoribb, de a normatív Dabartinės lietuvių kalbos žodyno is tanúsítja: 23. „bemutatásra kerül” (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); talán csak egy olyan példa hiányzik, amely a „sugározzák” másik árnyalatát mutatná. Maga a radijas is eiti („működik, be van kapcsolva”).

A nyelvi jelenségek közül sok – mind a normatív, mind a köznyelvben nem elfogadható – nem jut be időben a lassabban készülő kodifikációs munkákba, ezért a gyakrabban megjelenő és gyorsabban elkészülő oktatási kiadványok sokat segíthetnének abban, hogy a tanulók és egyetemisták a mai nyelvhasználat szempontjából aktuális ismereteket kapjanak. Ez a különböző szakterületek terminusaira is vonatkozik, amelyek nem fontosak az általános nyelvhasználatban, de szükségesek a normatív szaknyelv fejlesztéséhez. Íme, a Vilniusi Gediminas Műszaki Egyetem oktatási kiadványa (KPSTP 79–87) olyan új nyelvi jelenségeket is tartalmaz, amelyeket úgy tűnik, sehol máshol nem mutattak be, illetve nem értékeltek a normák szempontjából.

A nyelvművelés és a szaknyelv tankönyveinek szerzői tehát nagyobb önállóságra szorulnak, a tankönyveknek pedig alaposabban kell válogatniuk a bemutatott

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

tényeket. Kalbos patarimų újraírása és a szerkesztők vagy fordítók számára fontos valamennyi finomság bemutatása valóban felesleges teher azoknak, akik a köznyelv alapjait tanulják. Arról, hogyan éli meg a társadalom azt, amikor „nagyon sok a javítandó dolog: özönével érkeznek”, Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) írt a litván szakos tanárok folyóiratában. Fontos annak tudatosítása, hogy anyanyelvünkkel folyamatosan törődnünk kell. A köznyelvi beszéd és írás elsajátításának mindenekelőtt belső igénynek kell lennie, a tanárok és oktatók feladata pedig az önálló, normatív forrásokkal végzett munka alapjainak megteremtése, hiszen ezekre az írónak vagy a nyilvánosan beszélő embernek kisebb-nagyobb mértékben egész életében szüksége lesz.

3.4. Hogyan történik a bemutatás (forma)

A tanulás sikeressége – az az elégedettség, hogy a feladatot megértettük és jól megoldottuk – szempontjából különösen fontosak a feladatmegfogalmazások. Ha a feladat elolvasása után nem teljesen világos, mit és hogyan kell tenni, milyen eredmény várható, a tanulás félreértések sorozatává válik.

Például ezt kérik: „Magyarázzák el, mikor kell használni ezeket a többjelentésű szavakat”, és egy kétoszlopos táblázat kitöltését adják feladatul: az egyik oszlopba felsorolva a többjelentésű szavakat kell beírni (dainuoti, giedoti, mėgti...), a másikba pedig azt, amit a második oszlop címének „Használatos” jelentése megkíván (LKKV 112). Hogyan magyarázzuk ezt el? Másoljuk ki a szótárban megadott jelentéseket? Nem volna egyszerűbb így fogalmazni: „Írják le, milyen szavakkal kapcsolódhatnak jelentésük alapján a többjelentésű szavak”?

Egy másik, első pillantásra egyszerű szintaktikai gyakorlófeladat: „Keressék meg a helyes mondatokat” (LKKV 228). A gyakorlat 33 mondatot tartalmaz, 11 hárommondatos csoportra osztva. Minden csoportban ugyanannak a mondatnak a változatai szerepelnek. Az első három azonnal zavarba ejt:

1. Két szövőszéken dolgoztam.

2. Két szövőszéken dolgoztam.

3. Két szövőszék mellett dolgoztam.

Lehet mindhárom mondat helytelen? Feltétlenül legalább az egyiknek helyesnek kell lennie? Ha a feladat megfogalmazása az utóbbira utal, talán éppen az első mondat helyes a szerzők szerint (hiszen szintaktikai gyakorlatról van szó), a dviejų (=dvejų) staklių pedig csupán figyelmetlenségből maradt benne? Érdekes, hogy a többi mondatcsoportban mindig szerepel legalább egy helyes mondat. Sokféleképpen lehet ezt mérlegelni, de vajon nem időpocsékolás és bosszúság ez a hallgatók számára?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Egyébként néhány oldallal később szerepelnek a feladatok megoldásai: a tankönyv szerzői az első mondatot tartják helyesnek.

Néhány tankönyvi példából hiányzik a tágabb kontextus. Enélkül sem a bemutatott jelenség jelentése, sem az általa betöltött funkció, sem a normatív értéke nem világos. Ilyenkor a szót vagy szókapcsolatot a jelentését fel nem fogva eleve hibásnak és semmilyen kontextusban nem használhatónak tekintik. Az ilyen tanítás indokolatlanul formalistává válik, az eredmények pedig igen sajnálatosak lehetnek. Minimális kontextus nélkül csak olyan nyelvi hibákat lehet bemutatni, amelyek az alakjuk alapján egyértelműen felismerhetők – jövevényszavakat, tükörfordításokat, esetenként hibás szóalkotással képzett szavakat. Például a feladat így szól: „Állapítsa meg a közigazgatási nyelv szókészleti normáinak megsértéseit és a hibák értékelési fokozatait” (LKK 50). Hosszú, oszlopba rendezett, csaknem nyolc oldalas szó- és szókapcsolat-listát közöl. A listában ilyen nyelvi jelenségek is vannak: aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje stb. Mondatba foglalás nélkül ezek nem „a szókészleti normák megsértései”. Egy másik feladatban pedig a kijavítandó nyelvi hibák listájában az egyes szavakat egészen másképp is lehet érteni, mint ahogyan a szerzők gondolják. Például a dvasiniai, esminiai, fiziniai stb. egyszerűen hímnemű, többes számú alanyesetű mellékneveknek tűnhetnek, nem pedig hibásan képzett határozószóknak; kontextus nélkül nem lehet elítélni az apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti stb. szavakat sem (LKKV 134).

Egy másik feladatban (tesztben) ismét szavak és mondatok hosszú listája szerepel; azt kell megjelölni, hogy használhatók-e vagy sem. Maga a feladat megfogalmazása azonban – „Ha úgy gondolja, hogy a mondat, a szó nem használható, írjon mellé –, ha használható, + jelet” (LKK 50, 67, 74 stb.) – a bizonytalanság érzését kelti: gondolhatom így is, úgy is, de vajon ki tudja megmondani, hogy valójában mi a helyzet? És valójában mit gondoljunk a Remiantis tuo, kas išdėstyta szókapcsolatról? Ha olyan személyes mondatban fordul elő, amelyben ugyanannak a cselekvőnek a mellékes cselekvését fejezi ki, hiba. Más esetben norma.

Nem éppen az ilyen feladatok miatt kezd minden összekuszálódni a tanulók és az egyetemisták fejében? Minden ilyen szó vagy szókapcsolat félelmet, ha nem is, de legalább gyanút ébreszt: talán egyáltalán nem szabad használni.

3.5. Hogyan értékelik

A nyelvi jelenségek értékelési fokozatainak vagy a nyelvi jelenségek értékét leíró megfogalmazásoknak az összekeverése vagy pontatlan közlése még egy stiláris sajátosságot is nyelvi hibává változtathat. Minden egyetlen halomba kerül: használható, nem ajánlatos használni,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

jobb nem használni, jobb nem kijavítani... Így ott is kiölik a nyelvérzéket, ahol még maradt belőle valamennyi.

Egyes helyeken szó szerint átveszik a Kalbos patarimuose közölt értékelési fokozatok leírását (LKK 17–18), máshol saját rendszereket találnak ki (BSKK); előfordul, hogy egyes jelenségek értékét erősen eltorzítják. Például a gegužis, lapkritys, rudenio stb. alakokat „a köznyelvben javítandó formákként” tüntetik fel egyenlőségjellel (amely hagyományosan a nyelvi hiba kijavítását jelöli), majd megpróbálják megmagyarázni, hogy „csak hivatalos beszédben javasolt a javításuk. Kötetlen stílusban ezek a formák is használhatók. Sőt, még hivatalos beszédben sem számít súlyos hibának az ajánlottan lecserélendő formák használata” (BSKK 108).

Például a tankönyv egyik fejezetének címe „A hosszú és rövid formák használatának hibái” (BSKK 107), holott nyilvánvalóan csak stiláris kérdésekről van szó (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), és itt egyáltalán nem lehet hibáról beszélni.

A visszaható formákról szóló részben a következő szabály szerepel: „Ha a visszaható igével kifejezett cselekvés magától, spontán módon történik, vagy azt akarjuk kifejezni, hogy a cselekvés mintegy magától, váratlanul történik, az ilyen formákat jobb nem kijavítani” (KKV 75). A példák között: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau stb. Tehát nem azt kell mondani, hogy „jobb nem kijavítani”, hanem ezeket a visszaható formákat rendeltetésszerűen kell használni!

A különböző értékű jelenségeket néha egy kalap alá veszik. Íme egy feladat: „Melyik nyelvhibatípusba sorolná a mondatokban szereplő nyelvi hibákat?” (LKK 19). A nyolc mondatban található nyelvi jelenségek között, amelyeket várhatóan nyelvi hibának kell nevezni (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė stb.), ott van ez a mondat is: Jam visada patinka pražydę vyšnios. A normatív munkák a nőnemű főnevek mellett a hímnemű alaknak megfelelő aktív participiumokat (pražydę vyšnios) tájszólási, a köznyelv peremvidékére szoruló jelenségnek tekintik, amelyek kötetlen stílusban teljesen elfogadhatók (KP G 2002:18). Mit gondolnak majd fiatal olvasóink a klasszikus költészetünkről, ha arra tanítják őket, hogy ez nyelvi hiba, amelynek értéke megegyezik a feladatban szereplő többiével?

Az egyik oktatótól azt hallottam, hogy a nem litván szakos hallgatóknak túl nehéz megérteniük a gyűjtő számnevek használatát, állítólag túl sok a kivétel. Vajon nem azért hallgatják el teljesen egyes tankönyvekben (BSKK 99, LKK 70) – a nehézségek elkerülése végett – az alapvető, bár a formális rendszerbe nem egészen illeszkedő normát: a vieni, -os gyűjtő alakot? A vieneri, -erios alakot tanítják, így az a másik, élő forma mintha máris pusztulásra lenne ítélve.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. A NYELVMŰVELÉSI TANKÖNYVEK NYELVMŰVELÉSE

Még néhány megjegyzés maguknak a tananyagoknak a nyelvével, stílusával és szakmai hibáival kapcsolatban is. Így kell írni: aukštesnės, nem pedig vyresnės osztály (BSKK 7), kalbõs, nem pedig kalbinės ismeretek, valamint kalbinis jelenség (KKV 7, 8).

A nyelvi hibáknak és az élettelen stílusnak nincs helye a tankönyvekben:

Ezért a könyvben meglehetősen nagy figyelmet szentelnek a nyelvhelyességnek (: meglehetősen nagy figyelmet fordítanak rá). (BSKK 7)

Ezért a fő hangsúly került (: főként erre helyeződött a hangsúly), nem csupán a szaknyelvre [...]. (LKK 5)

A kodifikált normák megsértése nyelvi hibának számít. Ezek (: az ilyen hibák) idegen nyelvek, nyelvjárások és szociolektusok hatására keletkezhetnek. (BSKK 16)

A nyelvi hibákat elkerüljük, ha gondoskodunk azok megelőzésérőlmegelőzéséről. (LKK 18)

Nem szabad félig kijavított példamondatokat vagy feladatmegoldásra szánt mondatokat hagyni:

A tudósok egységes következtetésre jutottak (=egységes következtetést, egységes következtetésre) (BSKK 121) – itt az vieningas, -a melléknév (= közös) jelentésének hibás használata maradt javítatlan. Vásárolj új kézkrémet, és (fogyaszd, használd) naponta (KKV 63) – részleges genitivusra van szükség: Vásárolj új kézkrémből.

Nem helyénvaló ugyanabban a tankönyvben az egyik helyen legegyszerűbbeket fonetikai jelenségeket (KKV 9) használni, másutt pedig szigorúan figyelmeztetni: „A nem fokozható nemzetközi melléknevek extrém, minimális, optimális, maximális, mivel jelentésük a felsőfokot fejezi ki” (KKV 73). Hát az elemi nem ugyanahhoz a melléknévcsoporthoz tartozik? Egyébként a Nyelvi tanácsokban az ilyen fokozást elnézőbben kezelik, a kötetlenebb nyelvhasználat elfogadható változatának tekintik, ezért a nem nyelvész szakembereknek szóló tankönyveket talán nem is szükséges hasonló dolgokkal terhelni.

A nemzetközi képzőt és litván tövet tartalmazó hibrid szavak közé a dantisto mellett a žmonija, raštija szavakat is besorolják (KKV 38).

A szóalkotás szabályainak félreértése miatt azt tanítják, hogy „A per- előtaggal nem lehet kettős előtagú szavakat alkotni”, és így javítják: Ji viską nupasakojo (nem perpasakojo) tiksliai (KKV 45).

A kettős eseteket így határozzák meg: „A mondatban előforduló, azonos esetben álló két névszót kettős esetnek nevezzük” (KKV 125). És mi történik, ha a mondatban „előfordul” egy értelmező: Ką žinai apie rašytoją Žemaitę?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

A tízes éveket jelölő határozott melléknévi alakok javításakor nem szabad eltorzítani a javítás lényegét. A tananyag ezt írja elő: „Történelmi időszakról beszélve nem használhatók a tízes éveket jelölő határozott melléknévi alakok”: keturiasdešimtieji helyett ketvirtuoju dešimtmečiu használandó, a trisdešimtieji metai helyett pedig trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), holott nyelvünkben ezek az ötödik évtizedet (1941–1950) és a negyedik évtizedet (1931–1940) jelentik.

A határozószókról szóló részben a következő szabály szerepel (KKV 91): „A módhatározók jelen idejű passzív melléknévi igenévből képződnek, vagy határozói igenév használatos, például: nuraminamai vagy nuramindamas (nem nuraminančiai) mondja; viską įtikina-mai (nem įtikinančiai) tesz; kalba erzinamai vagy erzindamas (nem erzinančiai) beszél.” A normatív munkák itt csak nyelvi tendenciákat jeleznek, de semmiképpen sem vetik el a cselekvő melléknévi igenevekből képzett határozószókat, sőt magukat a cselekvő melléknévi igeneveket sem (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Vajon nem ezért tombol a harag az internetes vitákban: hogyan lehet csak a jaudinamas filmas használatára utasítani? Talán ezek a vitázók ebből a tankönyvből tanultak?

Apróság, de nem hallgatható el (ha lesznek újabb kiadások): a 2002-ben megjelent tankönyv szerint a Litván Nyelvi Intézetben a Nyelvművelési és Terminológiai Osztály felel a nyelvi normák kodifikálásáért (LKKV 15), holott 1991 óta külön részlegek működnek: a Nyelvművelési Osztály és a Terminológiai Osztály (2003-ig), most pedig a Terminológiai Központ.

* * *

A nyelvművelési tankönyvek roskadoznak az olyan feladatoktól, amelyekben mások hibáit kell megkeresni és kijavítani, kijavítani, kijavítani... A hibák közepette maga a nyelv gyógyíthatatlanul beteg páciensnek tűnik, miközben az igazi nyelvi alkotásnak és a nyelvművelésnek egyre kevesebb hely jut.

Kétségtelen, hogy a mai társadalom igényeinek megfelelő nyelvinorma-oktatási módszertan kidolgozása nem könnyű feladat: mindenekelőtt magát az oktatási folyamatot kell jól ismerni, és figyelembe kell venni a tanulók életkorát, valamint egyéb sajátosságait. Nem kevésbé fontos a megfelelő tananyag kiválasztása, amely igazodik a mai nyelvhasználat aktuális kérdéseihez.

Naivitás volna nagy és gyors változásokat várni ezen a területen, de éppen itt az ideje elgondolkodni azon, vajon nem foglalkozunk-e már túl régóta a nyelvi hibák javítgatásával, megfeledkezve maguknak a nyelvi normáknak a lényegéről. Hiszen gondolkodó, tankönyveket író és alkotókészségben bővelkedő szakemberekből nincs hiány, ami kétségtelenül örvendetes. E cikk terjedelme azonban ezúttal nem teszi lehetővé annak bemutatását, hogy az említett tankönyvekben mi érdemelne valóban dicséretet.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

KÖVETKEZTETÉSEK

1. Olyan módszereket kell keresni, amelyekkel a standard litván nyelvi normák elsajátítása rendszerszerűbbé, kreatívabbá, ezáltal pedig hatékonyabbá tehető: ne a hibajavítástól haladjunk a normák felé, se a formától a jelentés és a funkció felé, hanem ellenkező irányban, jobban hangsúlyozva a nyelv alkotó jellegét.

2. A standard litván nyelvi normákat és a nyelvművelést oktató tankönyveket sokkal felelősségteljesebben és gondosabban kell összeállítani:

– az elméleti állításokat rendszerezettebben, logikai ellentmondások nélkül kell bemutatni, a fogalmakat pedig pontosítani kell, például: bendrinė kalba, funkciniai stiliai, kalbos normos stb.;

– világosabban el kell különíteni a standard nyelvi normák súlyos megsértését a nyelv stilisztikailag lehetséges, szabadabb változataitól;

– gondosan meg kell válogatni a normatív és nem normatív nyelvi példákat, hogy azok megfeleljenek a mai társadalom nyelvi igényeinek;

– jobban át kell gondolni egyes feladatok értelmét, és pontosítani kell a megfogalmazásukat, hogy a tanulók és a hallgatók világosan értsék, mit és hogyan kell elvégezniük, és milyen eredményt várnak tőlük.

3. Megfontolandó, nem volna-e célszerű a standard nyelvi normák kétlépcsős oktatására törekedni: 1) a standard nyelvi normák alapjainak tanítására, csak a normák lényeges megsértéseire összpontosítva, valamint 2) a mintaszerű nyelv oktatására, a szakmai igényeknek megfelelően. Így az oktatási folyamat nem lenne tényekkel túlterhelve, az alapok elsajátítása után pedig már a normatív változatok használatát és a nyelvi kifejezőeszközök finomabb stilisztikai árnyalatait is lehetne tanulni.

4. A standard nyelv elsőbbségének fenntartása mellett az iskolában a nyelv más változatairól, azok funkcióiról, társadalmi rendeltetéséről és értékéről is torzításmentes képet kell adni.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169