IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Институт литовского языка

ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

Ида даже не заметила, как пришёл папа, поэтому не умолкла, а усердно и послушно повторяла слова, которые шептал ей Эмиль из пустой мельничихи. Папа Эмиля побледнел, услышав их: ведь он был церковным старостой, а таких ужасных слов в Каттхультте никто не употреблял, и неважно, что Ида произносила их таким хрупким, нежным голоском.

— Замолчи, Ида! — рявкнул папа. Затем просунул руку в окошко и схватил Эмиля за шиворот.

— Ах ты, проклятый мальчишка, чему ты учишь свою сестрёнку — ругаться?

— Вовсе нет, — ответил Эмиль, — я только учил её, что никогда не надо говорить «чёрт побери», а ещё вбил ей в голову целую кучу других слов, которых следует остерегаться как иглы в глазу.

Астрид Линдгрен. Эмиль из Лённеберги

Кажется, было бы неуместно вмешиваться в специфическую область, не имея непосредственного отношения к учебному процессу, не написав ни одного учебника или так называемого учебного пособия, а методики преподавания языка помня лишь со студенческих времён. Тем более что в повседневной языковой практике — в популяризаторской работе и постоянных консультациях для носителей языка разного возраста и уровня образования — чаще приходится думать не о каких-либо методиках, а руководствоваться сложившимся со временем пониманием того, как люди воспринимают язык и что им на самом деле нужно от языка и лингвистов.

Не раз приходилось убеждаться в этом совершенно ясно: люди начинают сомневаться в самых простых, основополагающих вещах, связанных с употреблением языка, утратив уверенность в своих навыках. И ещё хуже — сомневаются не из чувства ответственности за созданный ими текст или произнесённое слово, а из страха быть публично осмеянными за то, что что-нибудь написали или сказали не так. Таким образом, соприкосновение с культурой речи постоянно сопровождают внутреннее смятение, растерянность, страх или даже возмущение и другие далеко не положительные чувства.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Поэтому столь же неуместно молчать, когда подлинное понимание культуры речи — как культурной речи — в нашем обществе искажается, когда изучение литературного языка превращается в изучение речевых ошибок и, к сожалению, разрушает последние остатки языкового чутья и подрывает доверие к своему языку.

Итак, этот взгляд со стороны, возможно, покажется методистам, занимающимся преподаванием культуры речи, некоторым вызовом, однако хотелось бы, чтобы его восприняли как повод отойти от привычного способа обучения речевым ошибкам, складывавшегося не одно десятилетие, и задуматься: действительно ли сегодня людям по-прежнему нужно именно это?

1. ВАЖНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЯЗЫКУ И ЕГО НОРМАМ

По мере того как в обществе разрываются традиционные социальные связи, складывавшиеся на протяжении длительного времени, исчезает оседлость языкового сообщества, важная для относительной устойчивости языковых норм и их последовательной передачи из поколения в поколение. Исчезает и среда, в которой ребёнок с малых лет получал бы прочную языковую основу (обычно это был диалект). Поэтому основы системы литературного языка, преподаваемого в школе, нередко становятся единственной языковой основой для младших поколений общества. Кроме того, по мере роста литовской эмиграции, вероятнее всего, именно литературный язык станет той разновидностью национального языка, которая будет выполнять объединяющую нацию функцию. Таким образом, обучение нормам литературного языка приобретает всё большее значение.

Не следует упускать из виду и то, что на литературный язык сильно влияют иные проявления весьма неоднородной, нерегулируемой речи, функционирующей в публичном употреблении, а особенно — через переводы — и другие языки. Это существенно ослабляет нормы литературного языка, а условия не всегда благоприятствуют закреплению и сохранению навыков, приобретённых в школе.

Специалисты по методике преподавания языков признают, что при обучении родному языку недостаточно ограничиваться только литературным языком: «в случае родного языка успех безусловно определяется разнообразием текстов, форм и примеров» (Drazdauskienė 2008: 2–3). Различные жизненные обстоятельства (например, перевод художественного произведения) побуждают знать разнообразные средства выражения и при необходимости уметь использовать их уместно — к месту и вовремя. Следовательно, при сохранении приоритета литературного языка в школе необходимо давать неискажённое представление и о других разновидностях языка, их функциях, назначении в обществе и ценности, то есть не возвышать один лишь литературный язык, отрицая всё остальное и исключая его из «обращения». Согласовать это непросто, поскольку, по словам Марии Людвики Драздаускене, соблюдение стандарта «помогает учиться, но мешает изучать» (там же, с. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

При таком подходе должно измениться и укоренившееся понимание культуры речи. Сейчас, по-видимому, школьники и студенты отождествляют это понятие с изучением речевых ошибок. Узнав, какие бывают речевые ошибки, их пытаются исправлять, выполняя различные задания из рабочих тетрадей, сборников тестов и других учебных изданий. Иными словами, школьников, едва усвоивших основы литературного языка и не закрепивших их до конца, превращают в специалистов по языку, которые должны знать и «изнаночную» сторону языковых норм, а студенты получают ещё больше языкового мусора. Как это влияет на их собственное усвоение норм литературного языка? Не приводит ли это к путанице?

Путь обучения от ошибки к норме, вероятно, наиболее осмыслен тогда, когда учатся на собственных ошибках и ошибках ближайшего окружения, но уже обладая довольно прочными навыками нормативной речи. Если школьникам и студентам вдалбливают чуждые им, незнакомые нарушения норм, не связанные с современным употреблением и их собственной речевой практикой, неудивительно, что «культура речи» становится ещё более непривлекательным предметом и противоположностью подлинной культуры речи, которая прежде всего означает умение пользоваться нормативным языком и различными средствами стилистической выразительности.

Языковая ситуация, а также контекст функционирования литературного языка и обучения его нормам в последние годы в Литве явно меняются. Меняется ли и само обучение, его методы и средства?

Культура речи как отдельный предмет, систематически преподававшийся наряду с другими темами литовского языка, исчезла из средних школ и гимназий. Первый учебник этого курса для средних школ был издан в 1990 году; в нём изучению культуры речи был посвящён 11-й класс. Позднее этот предмет разделили и включили в учебные программы всех ступеней. В высших учебных заведениях преподавание культуры речи адаптировано к потребностям конкретных специальностей в соответствии с Программой языка специальности, утверждённой Государственной комиссией по литовскому языку в 2003 году (SKP 2003); при этом предполагается, что «в нефилологических университетских программах целесообразно ориентироваться на потребности языка специальности». Издаются также предназначенные для этой цели учебники и другие учебные пособия.

Книжные магазины и вправду завалены учебниками по языку для общеобразовательных, профессиональных и высших учебных заведений, книгами для учеников и учителей, сборниками тестов, справочниками, сборниками правил... Способы обучения нормам литературного языка (то есть поиска и исправления ошибок) в них удивительно похожи: по крайней мере часть заданий — не слишком творческие перепечатки советов по языковой практике, списка грубых речевых ошибок и брошюр «Советы по языку». Вопрос о том, отвечает ли это новым языковым потребностям современного общества, особенно молодёжи, заслуживает серьёзного обсуждения. В первую очередь на него могли бы ответить сами учителя литовского языка и преподаватели языка специальности.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. КАКОЕ ПОНИМАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕГО ЯЗЫКА НЕОБХОДИМО?

Цель изучения литературного языка кажется простой и ясной: необходимо усвоить нормы литературного языка, заложить основы владения языком, чтобы, опираясь на них, можно было использовать эту разновидность языка в соответствии с её назначением в различных обстоятельствах и стилях. Один из проверенных способов обучения — постоянно читать много текстов, написанных хорошим языком (не только художественную литературу). Эту цель трудно достичь, не осознав, что такое литературный язык, каково его назначение в обществе и, наконец, в чём состоит конкретная практическая польза владения им. Для раскрытия мотивации к изучению норм литературного языка достаточно нескольких аксиом и небольшой, но логично изложенной системы понятий: национальный язык, литературный язык, общенациональное и литературное употребление, функциональные стили языка, языковые нормы, нормирование литературного языка (кодификация), вариантная природа языковых явлений, их неодинаковая ценность, языковые ошибки и др. Обычно эти вопросы излагаются во вводных разделах учебников, но всегда ли это делается достаточно точно и уместно?

Обратимся к нескольким учебникам по культуре речи, предназначенным для колледжей и высших учебных заведений¹.

Так, в учебном пособии Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, опираясь на опубликованную в журнале Alekso Girdenio 1973 m. Mūsų kalbos статью «Краткий словарь языкознания» о литературном языке, говорится, что одно из отличий литературного языка от территориальных и социальных диалектов состоит в том, что литературный язык «имеет не только акустическое, но и визуальное выражение (письменность)» (BSKK 12)². Да, однако такое утверждение, приведённое без более подробных пояснений, приводит к выводу, что письменный язык всегда является литературным, поскольку о других письменных разновидностях языка в этом разделе учебника вообще не упоминается. Даже если рассматривать язык синхронно, сегодня в это уже трудно поверить. Письменный литовский язык, функционирующий в электронной среде, далеко не всегда является литературным; там можно найти немало проявлений социальных и профессиональных диалектов. Правда, в этом учебнике о языке электронной среды говорится, но не во введении, а совсем в другом месте, в конце. Но будут ли студенты сами искать логические связи между этими разделами?

¹ В статье не ставится цель подробно рассматривать эти учебники, тем более что перед изданием все они проходили рецензирование, а некоторые были также рекомендованы Министерством образования и науки Литовской Республики или поддержаны Государственной комиссией по литовскому языку. Высказанные замечания могут пригодиться преподавателям культуры речи, использующим эти учебники, а также авторам будущих учебников. Мысль о том, что учебники быстро устаревают, а им на смену приходят новые и, возможно, поэтому не стоило бы об этом писать, не внушает особого оптимизма.

² Рядом с сокращённым обозначением источника указывается страница; список источников см. в конце статьи.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Слишком узким является понимание языковой нормы, связывающее её только с литературным языком: «признанное, установившееся правило, требование, обязательное для литературного языка» (LKKV 14), «совокупность языковых фактов и правил, свойственных литературному языку и употребляемых в нём» (LKKV 16), словно сама норма является исключительным признаком только литературного языка. Такая позиция прививается и в приведённом здесь же тесте, где определение языковой нормы «общепринятые языковые установки и правила» отвергается как неправильное (LKKV 23).

Говоря о функциональных стилях (бытовом, административном, научном, публицистическом, художественном), можно понять, что это разновидности литературного языка (BSKK 14; раздел «Литературный язык и его разновидности»), однако и здесь нужны оговорки: ни художественный, ни тем более бытовой стиль не укладывается в рамки литературного языка; важнейшую функцию бытового стиля нельзя отождествлять с существенной для литературного языка функцией публичного общения (об этом см. Župerka 2005: 60–64).

Иногда языковые ошибки называют ошибками культуры речи (BSKK 107), хотя, если не существует норм культуры речи, не может быть и ошибок культуры речи; Йонас Шукуѕ уже давно объяснил, что такое наименование излишне (Šukys 1992: 10). В другом учебнике уже содержится предупреждение: «Следует запомнить, что нельзя употреблять придуманный кем-то термин „ошибка культуры речи“» (LKK 14).

Не вполне точно и само понимание языковой ошибки, если утверждается, что некоторые ошибки встречаются только в каком-либо диалекте или социолекте (BSKK 17). Забывают, что понятие языковая ошибка имеет чёткий оценочный аспект. Это немотивированные отступления от кодификации, а кодифицированы только нормы литературного языка. Следовательно, говорить об ошибках имеет смысл только применительно к употреблению литературного языка, а не диалектов или социолектов, хотя и в последних могут встречаться явления, им не свойственные.

Задания в тестах и упражнениях, посвящённых пониманию общих вопросов культуры речи, порой настолько запутанны, что, даже обладая более широким знанием предметного контекста, чем ученики или студенты, чувствуешь себя не в силах их выполнить. Вероятно, это связано с тем, что язык в целом — живое образование и функционирует не как механическое скопление фактов и данных, поэтому некоторые утверждения о литературном языке и связанных с его нормами вопросах нельзя излагать лишь в виде схем. Или же сами схемы должны быть лучше продуманы.

Например, предлагается заполнить таблицу (её правую часть), из которой должны быть видны источники шести указанных видов языковых ошибок. Через пару страниц приводятся ответы к заданию (LKKV 17, 19), следовательно, заполненная таблица должна выглядеть так:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Языковые ошибки

Источники языковых ошибок

a) Произношения

Диалекты, разговорная речь.

b) Ударения

Диалекты, разговорная речь.

c) Лексики

Диалекты, разговорная речь, жаргон, другие языки.

d) Словообразования

Другие языки, разговорная речь.

e) Морфологии

Диалекты, разговорная речь, другие языки.

f) Синтаксиса

Разговорная речь, другие языки.

Сколько здесь правды и что это может дать ученикам или студентам? Разве недостаточно просто знать, откуда в литературном языке берутся варианты (то есть не только ошибки!), каковы причины и источники их появления?

Имея общее представление о литературном языке, характере его норм и критериях выбора средств выражения, нужно перейти к конкретным вопросам обучения нормам литературного языка. Как лучше всего это делать?

3. ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

Языковой опыт и привычки каждого человека бесконечно разнообразны — не найти двух людей, которые совершенно одинаковым образом и с помощью одних и тех же выразительных средств создавали бы свою речь. Одинаковая среда, социальная и профессиональная общность и подобные факторы, безусловно, обусловливают сходное речевое поведение, но всегда остается пространство и для индивидуального употребления. Поэтому и уровень владения литературным языком может быть весьма различным, а нарушения языковых норм не обязательно одинаково характерны для одной и той же группы людей, выделяемой по какому-либо признаку. Например, литературный язык учащихся гимназии в Субачюсе в некоторых отношениях (например, под влиянием диалекта) будет отличаться от языка учащихся гимназии в Плунге, однако и в одном классе той же гимназии в Субачюсе между учащимися также будут те или иные языковые различия.

Всё это прекрасно понятно методистам по преподаванию языка, но учитывается ли это при написании учебников по культуре речи? Чаще, сказал бы я, всё мерят одним аршином. Все должны изучать нормы литературного языка (и это бесспорно, поскольку они общие для всех), но почему все должны изучать ещё и, возможно, чужие ошибки, допущенные кем-то когда-то? Аргумент о том, что в учебники по культуре речи отбираются лишь наиболее характерные нарушения норм, как мы увидим, неубедителен.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. От ошибки к норме или наоборот?

Различие должно осознаваться яснее: одно дело — создавать речь, то есть искать, как выразить мысль, какие подходящие выразительные средства выбрать, отбрасывая те, которые в данный момент (или вообще) не нужны. Другое дело — вмешиваться в чужой текст. В первом случае воспроизводятся и корректируются собственные языковые навыки и привычки, и это подходит всем пользователям языка. Во втором — оценивается и исправляется речь, созданная другим, и делать это могут специалисты по языку, имеющие соответствующую подготовку. Безусловно, навыки редактирования текста полезны каждому образованному человеку, но следует ли превращать это в главную цель преподавания культуры речи?

Похоже, авторы учебников теоретически хорошо понимают подлинные цели обучения. В предисловиях ясно определяется, к чему стремятся:

Главная цель — учащиеся должны приобрести навыки сознательного и правильного употребления языка [= įgūdžių. – R. M.], которые реализуются в тексте (устном или письменном). Текст — отправная точка и конечная цель. Учащиеся должны знать языковые нормы и не нарушать их в текстах. (KKV 7)

Цель этого учебника по культуре речи — помочь студентам приобрести необходимые знания о культуре литовского языка и речевом этикете, научиться правильно употреблять термины языкознания и своей профессии, составлять и оформлять информационные, распорядительные и организационные документы, сформировать навыки правильной речи и самостоятельного обучения, поощрять саморазвитие, творческий подход и общие способности. (LKKV 5)

В практике нашего литературного языка исправление ошибок и обучение на этих ошибках имеют давние традиции, восходящие к самому Йонасу Яблонскису. Однако, по-видимому, долгое время старались сохранять равновесие между обучением нормам и исправлением ошибок: в школе изучают нормы и учатся на собственных ошибках, которые исправляет учитель. Позже, освоив основы нормативного языка, иногда достаточно проверить, какое из нескольких средств выражения лучше всего подходит в конкретном случае.

При создании и укреплении письменного литературного языка прежде всего существовала ясная потребность сверяться с источниками норм (словарями, грамматиками), а также с различными сводами языковых рекомендаций (которые ни в коем случае нельзя считать лишь перечнями нарушений норм). Наиболее известны из них — Kalbos patarėjas (1939) и Kalbos praktikos patarimai (1-е изд.: 1976, 2-е изд.: 1985) (подробнее см. Šukys 2002: 7–12). В более позднее время появились Список грубых языковых ошибок и пять изданных брошюр Kalbos patarimų, на основе которых подготовлено множество других подобных изданий для пользователей языка разных профессий и с разными потребностями — родителей, учителей, политиков и т. д. Среди этих сводов выделяются подготовленные Пранасом Кнюкштой Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007), где

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

«„[с]начала выдвигается то, что уместно и допустимо к употреблению, а недопустимые явления и случаи обычно упоминаются после рекомендуемых вариантов. Стараются не перечислять ошибки, а советовать, что подходит для канцелярской речи, что неправильно и чего не следует без необходимости менять“ (KancKP 2002: 7). Промежуточным вариантом можно считать Словарик ошибок употребления Антанаса Расимавичюса: языковые ошибки в нём классифицируются традиционно (выделяются шесть крупных групп — от лексики до синтаксиса), однако примеры исправлений чаще всего приводятся не в привычном порядке: сначала даётся нормативный пример, а затем ошибка с отрицанием «не» (Rasimavičius 1999).

Своды колеблющихся языковых норм и языковых ошибок — это удобная форма, позволяющая узнать нормативный статус конкретного явления при создании собственного текста или редактировании чужого. Таким образом, адресаты таких сводов — прежде всего журналисты, писатели, переводчики, редакторы и, конечно, учителя, которым приходится оценивать языковые работы учеников. Однако специалистам, не занимающимся языковой практикой, вовсе не обязательно знать все случаи нарушения языковых норм. Обратную сторону языковых норм должны хорошо знать именно языковые специалисты — так же, как врачи должны знать различные возможные проявления расстройств здоровья и болезней. Действительно ли целесообразно возлагать всё это на учеников и студентов (не филологов)? Например, задание из учебника для колледжей: «Назовите 10 типичных ошибок в употреблении местного падежа, объясните их происхождение, исправьте» (LKKV 202). Не является ли это наукой об ошибках речи?

Следовало бы в большей степени руководствоваться принципом: я учусь нормативной речи и лишь затем, если сомневаюсь, проверяю себя. Говорить следовало бы только о наиболее типичных нарушениях норм. Ведь орфографии всё-таки учат, начиная с норм, а не с того, что, например, в слове vaikelis не пишется –ia-. Если ученик всё же напишет неправильно, то только после исправления учителем он сам учится на своей ошибке.

Пользователей языка прежде всего интересует, как употреблять, а не как не употреблять. К сожалению, традиционный путь учебников по культуре речи — учить языковым ошибкам, поскольку значительную часть текста составляют подобные утверждения: «Ошибкой считается употребление нечленных форм вместо членных для обозначения отличительного признака предмета в составных терминах и названиях [...]» (BSKK 100), — а также многочисленные исправления. Заданий, побуждающих создавать тексты разных жанров и назначений и выбирать наиболее подходящие средства выражения, должно быть несравненно больше. Если выбор оказывается неудачным, тогда и следует разбираться, почему и что именно не так.

Разумеется, правильно подобранные исправления могут быть очень полезны. Так, в одной из глав монографии Алдоны Паулаускене Язык юристов и общие нормы приведены 100 предложений из речи юристов, каждое из которых анализируется и исправляется с различными комментариями (TKBN 31–84). Читателя побуждают размышлять и оценивать конкретный текст из своей профессиональной области, а не формально распознавать языковые ошибки в разрозненных и, чего уж скрывать, нередко искусственно сконструированных предложениях.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Ещё в 1995 году Юозас Пабрежа, размышляя о том, как следует преподавать культуру речи в высшей школе, писал о традиционном понимании этого предмета:

Сегодня культуру речи определяют по-разному. Чаще всего содержание дисциплины «Культура речи» связывают с языковыми ошибками, их классификацией, анализом и исправлением, то есть преобладает понимание, согласно которому культура речи должна показывать, что в литературном языке правильно, а что нет, что в нём хорошо, а что плохо. Разумеется, в этом и заключается важнейшая суть данной дисциплины. Однако к этой сути можно подойти несколько иначе: содержание дисциплины «Культура речи» можно понимать шире. (Pabrėža 1995: 19)

Несомненно, такое понимание культуры речи — как классификации ошибок и их исправления — формируют некоторые учебники по культуре речи. Например, содержание одного учебника: Предисловие, Ошибки произношения, Ошибки акцентуации, Лексические ошибки, Морфологические ошибки, Синтаксические ошибки (KKV). Между прочим, сам учебник написан довольно изобретательно: каждая глава начинается не с ошибок, а с краткого описания норм либо нормы и ошибки сопоставляются в таблице. Попытки сначала познакомить читателей с нормами, а уже затем — с их нарушениями предпринимались и в других учебниках, однако обучению мешают обилие перечисленных недопустимых случаев и ещё одно обстоятельство — формальный принцип изложения языковых явлений.

3.2. От формы к содержанию или наоборот?

Своды рекомендаций по языку традиционно составляются на основе определённого формального системного принципа: от формы к содержанию. Это, пожалуй, самый удобный способ (если иметь в виду не электронный, а книжный формат представления данных) быстро найти нужный предмет для проверки. Например, если возникают сомнения по поводу конкретного выражения trisdešimtieji metai (в значении «четвёртое десятилетие»), одним из вероятных мест, где можно найти об этом сведения, формально говоря, будут местоименные формы (так это представлено, например, в Kalbos praktikos patarimuose³). Однако, когда студентам нужно запомнить этот ненормативный случай при изучении «Ошибок в употреблении местоименных и неместоименных форм» (BSKK 100–101), он наверняка ускользнёт от их внимания, поскольку не вписывается ни в какую смысловую систему и теряется среди других случаев, пересказываемых из разных источников и исправляемых вперемешку.

³ В новых Kalbos patarimuose этот случай не рассматривается среди местоименных форм (KP G 26–28), но не потому, что он больше не считается ошибкой. Суть ошибки — не в местоименной форме (поскольку форма замены совершенно иная), а в ошибочном употреблении всего сочетания со словом metai в значении dešimtmečio, то есть в калькированном лексическом явлении.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Попытки найти удобную для обучения систему не всегда обоснованы по существу. Так, в разделе «Ошибки в употреблении числа» рассматриваются не только формы единственного и множественного числа (puokštės: puoškčių [paroda]), но почему-то и случаи употребления форм числительных (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Возникает путаница: что в грамматике означает skaičius — категория числа?

Если бы решились последовательно идти от нормы к ошибке (как второстепенному, дополнительному предмету), удобнее всего было бы двигаться и от содержания к форме: от того, что мы хотим выразить, к тому, какими средствами это сделать. В лексике — рассматривая системные и семантические группы слов (например, исконные и заимствованные названия продуктов питания и блюд, глаголы одевания и т. д.); в грамматике — исходя из грамматических значений и функций, а не изучая, скажем, как следует и как нельзя употреблять тот или иной падеж либо предлог. Например, можно говорить о вариативных способах выражения времени и различных его оттенков (временной границы, момента, длительности и др.), о нормативных и, если нужно, ненормативных случаях. О преподавании грамматических тем на основе функционального принципа (то есть, по сути, семантических функций) ясно и убедительно писал Витас Лабутис (1994: 1–5; о функциональной грамматике и понимании функций см. Labutis 2007).

Таким образом, классификация обучения нормам (а не ошибкам) должна быть организована по совершенно иной системе. Понятно, что пока нет фундаментальных работ по языковой практике в этой области, требовать чего-либо подобного от специалистов по методике было бы слишком. Но разве почти двух десятилетий недостаточно, чтобы появились ясные признаки того, предпринимаются ли попытки двигаться в этом направлении?

3.3. Что представляется (содержание)

Школьников и студентов часто заставляют учить непонятные слова или значения слов, непривычные для них конструкции предложений, и они пытаются понять по контексту, что всё это может означать. Особенно бросается в глаза лексика, которая устаревает, хотя учебники культуры речи, в которых она приводится, вышли не так давно. Это общая проблема всех учебников литовского языка (подробнее см. Rudzevičius 2006: 233–239). И заимствования, и ошибки в значениях слов, если уж они приводятся, должны быть актуальны для школьников и студентов, близки их собственной языковой среде. Поэтому напрашивается исследование того, знакомы ли школьникам ещё такие слова: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) и др. Некоторые из них — русизмы, бытовавшие в разговорной или профессиональной речи 15 и более лет назад (и отнюдь не самые распространённые), однако их включают в языковые задания, которые должны выполнить

160

KALBOS KULTŪRA | 81

ученики, уже совсем не знающие русского языка и почти не сталкивающиеся с ним. Очень сомнительно, что многие современные школьники и студенты слышали, а если и слышали, то понимают ли, что означает: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Как им выполнять такие задания? Остаётся только над ними насмехаться.

Это не только теоретические опасения. Например, один десятиклассник из Вильнюса в 2008 г., самостоятельно готовясь к экзамену по проверке достижений основного образования, пытался упражняться, выполняя задания из учебных пособий, купленных в книжных магазинах, однако, не зная русского, постоянно спотыкался. Некоторые ошибки, которые в этих заданиях предписывалось исправить, он сам не допустил бы и не мог понять, почему они возникают. Например, сочетание gimtoji mokykla он понимал совершенно иначе, чем принято исправлять его как кальку со значения русского слова rodnaja («своя»). Предложение из задания он наугад исправил так: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Ещё несколько подобных примеров исправлений ясно показали, что в окружении этого ученика, после исчезновения непосредственного влияния русского языка, слова имеют для него своё исконное, литовское значение. Поскольку велено исправлять, он и «исправляет»: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) и т. п. Вероятно, такой ученик в Литве не является исключением.

Тем более не следует включать в учебники сомнительные исправления, случайно где-либо обнаруженные, а ещё хуже — исправлять языковые явления, которые ни в чём не виноваты. Вот, например, задание: «Посмейтесь и исправьте предложения» (KKV 62). Но, встретив среди этих предложений такой пример, смеяться совсем не хочется: Per radiją dabar eina koncertas. Значение глагола eiti здесь не самое частотное, однако подтверждено нормативным Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. «быть показанным» (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); возможно, просто недостаёт примера с другим оттенком — «транслироваться». Да и само radijas может eiti («работать, быть включённым»).

Многие новые языковые явления — как нормативные, так и неприемлемые для литературного языка — не успевают своевременно попасть в более медленно готовящиеся кодификационные труды, поэтому учебные издания, которые выходят чаще и готовятся быстрее, могли бы здесь очень помочь, чтобы школьники и студенты получали сведения, актуальные для современного употребления. Это относится и к терминам различных областей, которые не важны для общего употребления, но нужны для формирования нормативной профессиональной речи. Например, в учебном издании Вильнюсского технического университета имени Гедиминаса (KPSTP 79–87) есть такие новые языковые явления, которые, по-видимому, нигде больше не представлены и не оценены с точки зрения норм.

Итак, авторам учебников по культуре речи и языку специальности нужно больше самостоятельности, а самим учебникам — более тщательный отбор приводимых

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

фактов. Kalbos patarimų переписывание и изложение всех тонкостей, важных для редакторов или переводчиков, — совершенно ненужная нагрузка для тех, кто осваивает основы литературного языка. О том, что чувствует общество, когда «исправляемых явлений очень много: они льются потоком», писал в журнале учителей-литуанистов Арнольдас Пиро́чкинас (2004: 6–7). Важно воспитывать понимание того, что о родном языке нужно заботиться постоянно. Умение говорить и писать на литературном языке должно прежде всего быть внутренней потребностью, а задача учителей и преподавателей — заложить основы самостоятельной работы с нормативными источниками, поскольку они понадобятся пишущему или выступающему публично человеку в той или иной степени всю жизнь.

3.4. Как представлено (форма)

Для успешного обучения — ощущения удовлетворения от того, что задание понято и хорошо выполнено — особенно важны формулировки заданий. Если после прочтения задания не до конца ясно, что и как делать и какого результата ожидают, обучение превращается в череду недоразумений.

Например, предлагается: «Объясните, когда нужно употреблять следующие многозначные слова» — и даётся таблица из двух столбцов для заполнения: в одном столбце перечислены многозначные слова (dainuoti, giedoti, mėgti...), а в другой нужно вписать то, что в заголовке второго столбца обозначено словом «Употребляются» (LKKV 112). Каким образом это объяснить? Переписать значения, приведённые в словаре? Не проще ли было бы сформулировать так: «Напишите, с какими словами по значению могут сочетаться многозначные слова».

Ещё одно на первый взгляд простое задание по синтаксике: «Найдите правильные предложения» (LKKV 228). В упражнении — 33 предложения, разделённые на 11 групп по три. В каждой группе — варианты одного и того же предложения. Первые три сразу ставят в тупик:

1. Я работал на двух станках.

2. Я работал на двух станках.

3. Я работал у двух станков.

Могут ли все три предложения быть неправильными? Неужели хотя бы одно обязательно должно быть правильным? Если формулировка задания подразумевает последнее, то, возможно, по мнению авторов, правильным является самое первое предложение (ведь упражнение по синтаксису), а dviejų (=dvejų) staklių — всего лишь ошибка по невнимательности? Любопытно, что в других группах предложений всегда приводится хотя бы одно правильное предложение. Рассуждать можно по-разному, но не обернётся ли это для студентов пустой тратой времени и раздражением?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Кстати, через несколько страниц приводятся ответы к упражнениям: первое предложение авторы учебника считают правильным.

Некоторым примерам из учебников pavyzdžiams не хватает более широкого контекста. Без него неясны ни значение представленного явления, ни выполняемая им функция, ни его нормативный статус. Тогда слово или сочетание, не понимая его значения, принимают за безусловно ошибочное и недопустимое в любом контексте. Такое обучение становится неоправданно формальным, а результаты могут быть весьма печальными. Без минимального контекста можно приводить только языковые ошибки, которые ясно распознаются по форме, — заимствования, кальки формы, а иногда и слова с неправильным словообразованием. Например, в задании предлагается: «Определите нарушения лексических норм административного языка и степени оценки ошибок» (LKK 50). Приводится длинный, набранный в столбик список слов и сочетаний длиной почти в восемь страниц. В нём встречаются и такие языковые явления: aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje и т. п. Вне предложения это не «нарушения лексических норм». Или в списке языковых ошибок, которые предписано исправить в другом задании, отдельные слова могут быть поняты совсем не так, как ожидают авторы. Например, dvasiniai, esminiai, fiziniai и т. д. можно принять за обычные прилагательные мужского рода во множественном числе, а не за неправильно образованные наречия; без контекста нельзя порицать слова apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti и т. п. (LKKV 134).

В другом задании (тесте) — снова длинный список словосочетаний и предложений, в котором нужно отметить, допустимы они или нет. Однако даже сама формулировка задания «Если вы считаете, что предложение, слово недопустимо, поставьте рядом –, если допустимо — +» (LKK 50, 67, 74 и др.) создаёт ощущение неуверенности и сомнения: я могу думать так, могу иначе, но кто может сказать, как на самом деле? И действительно, что думать о сочетании Remiantis tuo, kas išdėstyta? Если оно окажется в личном предложении, где будет обозначать сопутствующее действие того же действующего лица, это будет ошибкой. В противном случае — норма.

Не из-за таких ли заданий у школьников и студентов всё начинает путаться? Каждое такое слово или сочетание вызывает если не страх, то по крайней мере подозрение, что его вообще нельзя употреблять.

3.5. Как оценивается

Если перепутать или неточно представить степени оценки языковых явлений либо описания нормативного статуса языковых явлений, даже стилистическую особенность можно превратить в языковую ошибку. Всё сваливается в одну кучу: можно употреблять, нежелательно употреблять,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

лучше не употреблять, лучше не исправлять... Так уничтожается языковое чутьё там, где оно ещё хоть немного сохранилось.

В одних случаях дословно переписываются описания степеней оценки, приведённые в Kalbos patarimuose (LKK 17–18), в других придумываются собственные системы (BSKK); бывает и так, что нормативный статус некоторых явлений существенно искажается. Например, варианты gegužis, lapkritys, rudenio и т. п. приводятся как «формы, подлежащие исправлению в литературном языке», со знаком равенства (традиционно обозначающим, что исправляется языковая ошибка), хотя далее пытаются объяснить, что их «предлагается исправлять только при официальном общении. В свободных стилях можно употреблять и эти формы. Кроме того, даже при официальном общении употребление форм, которые рекомендуется заменять, не считается серьёзной ошибкой» (BSKK 108).

Например, один из разделов учебника озаглавлен «Ошибки употребления полных и кратких форм» (BSKK 107), хотя, разумеется, речь идёт только о стилистических особенностях (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), и никаких ошибок здесь быть не может.

В разделе о возвратных формах приводится такое правило: «Если возвратным глаголом обозначается действие, происходящее само собой, стихийно, или если хотят сказать, что действие происходит как бы само собой, неожиданно, такие формы лучше не исправлять» (KKV 75). Среди примеров: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau и др. Итак, нужно не «лучше не исправлять», а просто нормально употреблять эти возвратные формы там, где им место!

Явления с разным нормативным статусом иногда сваливают в одну кучу. Вот задание: «К какому виду языковых ошибок вы отнесли бы языковые ошибки в предложениях?» (LKK 19). Среди языковых явлений в восьми предложениях, которые, как ожидается, следует назвать языковыми ошибками (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė и др.), есть и предложение Jam visada patinka pražydę vyšnios. Действительные причастия мужского рода, употребляемые с существительными женского рода (pražydę vyšnios), в нормативных работах считаются региональным, периферийным явлением литературного языка и вполне могут употребляться в свободных стилях (KP G 2002:18). Какими глазами молодые читатели будут смотреть на нашу классическую поэзию, если их научат, что это языковая ошибка, равная по статусу другим примерам из этого задания?

Мне доводилось слышать от одной преподавательницы, что студентам-нелингвистам якобы слишком трудно освоить употребление собирательных числительных, слишком много исключений. Не поэтому ли, чтобы не усложнять, в некоторых учебниках (BSKK 99, LKK 70) полностью умалчивается основная норма (хотя она не вполне вписывается в формальную систему) — собирательная форма vieni, -os? Обучают форме vieneri, -erios, и потому та, живая форма уже словно обречена на исчезновение.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. КУЛЬТУРА РЕЧИ В УЧЕБНИКАХ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

Ещё несколько замечаний о языке, стиле и предметных ошибках в самих учебных пособиях. Следует писать: старших, а не высших классов (BSKK 7), языковы́е, а не лингвистические знания, и языковое явление (KKV 7, 8).

В учебниках не должно быть речевых ошибок и безжизненного стиля:

Поэтому в книге уделяется довольно большое внимание правильности речи (: уделяется довольно много внимания). (BSKK 7)

Поэтому основное внимание было обращено (: основное внимание уделялось) не только языку специальности [...]. (LKK 5)

Нарушение кодифицированных норм считается речевой ошибкой. Они (: Их) могут возникать под влиянием иностранных языков, диалектов и социолектов. (BSKK 16)

Мы избежим речевых ошибок, если будем заботиться об их профилактике. (LKK 18)

Нельзя оставлять лишь наполовину исправленные предложения, приведённые в качестве примеров или предложенные для выполнения заданий:

Учёные пришли к единому выводу (=единого вывода, к единому выводу) (BSKK 121) — оставлена ошибка в значении прилагательного «единый» (vieningas, -a (= общий, -ая)). Купи новый крем для рук и (используй, применяй) его каждый день (KKV 63) — требуется партитивный родительный падеж: Купи нового крема для рук.

Неуместно в одном и том же учебнике в одном месте употреблять самые элементарные фонетические явления (KKV 9), а в другом строго предупреждать: «Международные прилагательные экстремальный, минимальный, оптимальный, максимальный не образуют степеней сравнения, поскольку их значение указывает на высшую степень» (KKV 73). Разве элементарный не относится к той же группе прилагательных? Между прочим, в Калбос патаримуосе к такому образованию степеней сравнения относятся снисходительнее — как к допустимому варианту более свободной речи, поэтому, возможно, нет необходимости перегружать подобными вопросами учебники для неспециалистов по языку.

К гибридам с международным суффиксом и литовским корнем наряду со словом dantisto относят также слова žmonija, raštija (KKV 38).

Из-за неправильного понимания законов словообразования учат, что «с приставкой per- нельзя образовывать слова с двойной приставкой», и исправляют: Она всё рассказала (не пересказала) точно (KKV 45).

Парные падежи определяются так: «Два именных слова, оказавшиеся в предложении в одном и том же падеже, называются парными падежами» (KKV 125). А если в предложении «окажется» приложение: Что ты знаешь о писательнице Жемайте?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

При исправлении местоименных форм, используемых для обозначения десятилетий, нельзя искажать суть исправления. В учебнике говорится: «Говоря об историческом периоде, нельзя употреблять местоименные формы, обозначающие десятки»: keturiasdešimtieji исправляется на ketvirtuoju dešimtmečiu, а trisdešimtieji metai — на trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), хотя в нашем языке это пятое десятилетие (1941–1950 гг.) и четвёртое десятилетие (1931–1940 гг.).

В разделе о наречиях приводится такое правило (KKV 91): «Наречия образа действия образуются от страдательных причастий настоящего времени или употребляются полупричастия, например: nuraminamai или nuramindamas (не nuraminančiai) говорит; viską įtikina-mai (не įtikinančiai) делает; kalba erzinamai или erzindamas (не erzinančiai)». Нормативные труды указывают здесь лишь на языковые тенденции, но ни в коем случае не исключают наречия, образованные от действительных причастий, а также сами действительные причастия (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Не поэтому ли в интернет-дискуссиях люди выходят из себя от злости: как можно предписывать употреблять только jaudinamas filmas? Может, участники этих дискуссий учились по этому учебнику?

Мелочь, но о ней нельзя умолчать (если будут обновлённые издания): в учебнике, выпущенном в 2002 г., упоминается, что в Институте литовского языка нормированием языка занимается Отдел культуры языка и терминологии (LKKV 15), хотя с 1991 г. существуют отдельные подразделения: Отдел культуры языка и Отдел терминологии (до 2003 г.), а теперь — Центр терминологии.

* * *

Учебники по культуре языка буквально тонут в заданиях, где предлагается искать чужие ошибки и исправлять их, исправлять, исправлять... В этом окружении ошибок сам язык начинает выглядеть как безнадёжно больной пациент, а места для подлинного языкового творчества и культуры языка остаётся всё меньше и меньше.

Несомненно, разработать методику обучения языковым нормам, отвечающую потребностям современного общества, — непростая задача, для решения которой необходимо прежде всего хорошо знать сам учебный процесс и учитывать возрастные и другие особенности обучаемых. Не менее важно подобрать подходящее содержание обучения, отвечающее актуальным потребностям современного словоупотребления.

Было бы наивно ожидать в этой области больших и быстрых перемен, однако самое время задуматься, не слишком ли долго мы увлекались исправлением языка, забывая о самом ядре языковых норм. Ведь людей, способных мыслить, — авторов учебников и специалистов с творческим потенциалом — вроде бы хватает, и это, несомненно, радует. Но объём статьи на этот раз не позволяет показать, что в упомянутых учебниках действительно заслуживает похвалы.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

ВЫВОДЫ

1. Следует искать способы сделать изучение норм литовского литературного языка более системным, творческим, а значит, и более эффективным — не переходить от исправления ошибок к нормам и от формы к значению и функции, а двигаться в обратном направлении, сильнее подчёркивая творческую природу языка.

2. Учебники, в которых обучают нормам литовского литературного языка и культуре языка, необходимо готовить значительно ответственнее и тщательнее:

– теоретические положения следует излагать более системно и без логических противоречий, а понятия литературный язык, функциональные стили, языковые нормы и др. — уточнять;

– необходимо чётче разграничивать серьёзные нарушения норм литературного языка и стилистически допустимые варианты более свободной речи;

– необходим тщательный отбор примеров нормативной и ненормативной речи, отвечающий языковым потребностям современного общества;

– следует лучше продумывать целесообразность некоторых заданий и уточнять их формулировки, чтобы ученики и студенты ясно понимали, что и как выполнять и какого результата от них ожидают.

3. Следует рассмотреть, не целесообразно ли ориентироваться на двухступенчатое обучение нормам литературного языка: 1) основам норм литературного языка, обращая внимание только на существенные нарушения норм, и 2) образцовой речи — в соответствии с профессиональными потребностями. Тогда учебный процесс не был бы перегружен фактами, а после усвоения основ можно было бы изучать употребление нормативных вариантов и стилистику более тонких средств языкового выражения.

4. Сохраняя приоритет литературного языка, в школе следует давать неискажённое представление и о других разновидностях языка, их функциях, назначении в обществе и ценности.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169