IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Institut litevského jazyka

O VÝUCE JAZYKOVÉ KULTURY

Ida si ani nevšimla, že tatínek přichází, a proto nepřestala, ale pilně a poslušně opakovala slova, která jí šeptal Emilis z prázdné mlýnice. Emilisův tatínek zbledl, když je uslyšel, vždyť byl kostelním starším a tak hrozná slova nikdo v Kalthultě nepoužíval, a nezáleželo na tom, že je Ida říkala tak křehkým, něžným hláskem.

– Zmlkni, Ido, – zařval tatínek. Potom prostrčil ruku okénkem a chytil Emilise za límec.

– Ty zatracený kluku, co tu učíš svou sestřičku nadávat?

– Vůbec ne, – odpověděl Emilis, – jen jsem ji učil, že se nikdy nemá říkat „po čertech“, a taky jsem jí vtloukl do hlavy celou hromadu dalších slov, kterým se má vyhýbat jako jehle v oku.

Astrid Lindgren. Emilis z Lönnebergy

Zdálo by se poněkud nevhodné pouštět se do specifické oblasti, nemá-li člověk přímé vazby na proces výuky, nenapsal-li žádnou učebnici či takzvanou učební pomůcku a pamatuje-li si metodiky jazykového vyučování jen ze studií. Zvláště v každodenní jazykové praxi – při popularizační práci a při neustálém konzultování s uživateli jazyka různého věku a vzdělání – je třeba častěji přemýšlet nikoli o nějakých metodikách, ale řídit se úsudkem utvářeným v průběhu času o tom, jak lidé jazyk chápou a co od jazyka a jazykovědců skutečně potřebují.

Opakovaně se velmi jasně ukázalo, že lidé začínají pochybovat o těch nejjednodušších, základních věcech týkajících se užívání jazyka, protože ztratili důvěru ve své schopnosti. A ještě horší je, že pochybují nikoli vedeni odpovědností za svůj vlastní text či pronesené slovo, ale ze strachu, že se jim někdo veřejně vysměje, pokud něco napíšou nebo řeknou špatně. Kontakt s jazykovou kulturou tedy neustále provází vnitřní zmatek, nejistota, strach či dokonce rozhořčení a další zdaleka ne pozitivní pocity.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Proto se zdá stejně nevhodné mlčet, když se skutečné chápání jazykové kultury – jako kultivovaného jazyka – v naší společnosti stále více deformuje, když se výuka spisovného jazyka mění ve výuku jazykových chyb a bohužel rozpouští poslední zbytky jazykového citu a podrývá důvěru ve vlastní jazyk.

Tento pohled zvenčí se tedy metodikům výuky jazykové kultury možná bude zdát poněkud provokativní, přáli bychom si však, aby jej chápali jako příležitost odklonit se od obvyklého způsobu výuky jazykových chyb, který se utvářel po více než desetiletí, a zamyslet se: potřebují lidé i dnes stále totéž?

1. VÝZNAM VÝUKY SPISOVNÉHO JAZYKA A JEHO NOREM

S tím, jak se ve společnosti přetrhávají tradiční sociální vazby utvářené po dlouhou dobu, mizí i usedlost jazykového společenství, která je důležitá pro relativní stálost jazykových norem a jejich soustavné předávání z generace na generaci. Mizí také prostředí, z něhož by dítě od útlého věku získávalo pevné základy jazyka (obvykle jím bývalo nářečí). Proto se základy systému spisovného jazyka, který se vyučuje ve škole, často stávají jedinými jazykovými základy mladších generací společnosti. Navíc s růstem litevské emigrace bude národní jazykovou varietou, která bude nejspíše plnit sjednocující funkci národa, právě spisovný jazyk. Výuka norem spisovného jazyka tak nabývá stále většího významu.

Nesmíme zapomínat ani na to, že spisovný jazyk je silně ovlivňován jinými projevy velmi různorodého, neregulovaného jazyka fungujícího ve veřejném úzu, a zejména prostřednictvím překladů také jinými jazyky. To normy spisovného jazyka značně oslabuje a podmínky k upevnění a udržení dovedností získaných ve škole nejsou vždy příznivé.

Odborníci na metodiku výuky jazyků uznávají, že při výuce mateřského jazyka nestačí omezit se pouze na spisovný jazyk; „v případě mateřského jazyka úspěch bezvýhradně závisí na rozmanitosti textů, forem a příkladů“ (Drazdauskienė 2008: 2–3). Různé životní okolnosti (například překlad literárního díla) podněcují k tomu, abychom znali rozmanité výrazové prostředky a v případě potřeby je uměli vhodně – na správném místě a ve správný čas – použít. Při zachování přednosti spisovného jazyka je tedy třeba ve škole předkládat nezkreslené pojetí i jiných jazykových variet, jejich funkcí, společenského účelu a hodnoty; nemá se tedy spisovný jazyk vyzdvihovat a vše ostatní popírat a vyřazovat z „oběhu“. Dosáhnout toho není snadné, protože podle Marije Liudviky Drazdauskienė dodržování standardu „pomáhá učit se, ale brání studiu“ (tamtéž, s. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

V souladu s tímto uvažováním se musí změnit i zakořeněné chápání jazykové kultury. Zdá se, že dnes žáci a studenti ztotožňují tento pojem s učením se jazykovým chybám. Když se naučí, jaké jazykové chyby existují, pokoušejí se je opravovat při plnění různých úkolů v pracovních sešitech, testových sbírkách a dalších učebních publikacích. Jinými slovy, žáci, kteří si sotva osvojili základy spisovného jazyka a ještě si je plně neutvrdili, jsou z nich děláni jazykoví odborníci, kteří by měli znát i „rubovou“ stránku jazykových norem, zatímco studenti dostávají ještě více jazykového odpadu. Jak to ovlivňuje strukturu norem spisovného jazyka v jejich vlastní řeči? Nevyvolává to zmatek?

Cesta výuky od chyby k normě má největší smysl patrně tehdy, učíme-li se z vlastních chyb a chyb svého nejbližšího okolí, ale již s poměrně dobrými dovednostmi v normativním jazyce. Pokud se žákům a studentům vtloukají do hlavy jim cizí a neznámá porušení norem, která nesouvisejí se současným územ ani s jejich vlastní jazykovou praxí, není divu, že se „jazyková kultura“ stává odpudivým předmětem a opakem skutečné jazykové kultury, která znamená především schopnost užívat normativní jazyk a využívat rozmanité prostředky stylistického vyjadřování.

Jazyková situace i kontext fungování spisovného jazyka a výuky jeho norem se v posledních letech v Litvě zřetelně mění. Mění se také samotná výuka, její metody a prostředky?

Jazyková kultura se již na středních školách a gymnáziích nevyučuje jako samostatný předmět systematicky zařazený mezi ostatní témata litevského jazyka. První učebnice tohoto kurzu pro střední školy vyšla v roce 1990 a výuka jazykové kultury v ní byla určena pro 11. ročník; později byl tento předmět rozčleněn a začleněn do učebních programů všech stupňů. Na vysokých školách se výuka jazykové kultury podle Programu odborného jazyka, schváleného v roce 2003 Státní komisí pro litevský jazyk (SKP 2003), přizpůsobila potřebám jednotlivých oborů, neboť se má za to, že „v nefilologických studijních programech univerzit je vhodné zaměřit se na potřeby odborného jazyka“. Vydávají se také učebnice a další výukové materiály určené k tomuto účelu.

Knihkupectví jsou skutečně zavalená učebnicemi jazykové výuky pro všeobecné vzdělávání, odbornou přípravu a vysoké školy, knihami pro žáky a učitele, sbírkami testů, příručkami, soubory pravidel... Způsoby výuky norem spisovného jazyka (tj. hledání a opravování chyb) jsou v nich podivuhodně podobné: alespoň část úkolů tvoří nepříliš tvůrčí opisy Kalbos praktikos patarimų, seznamu největších jazykových chyb a knížeček Kalbos patarimų. Otázku, zda to odpovídá novým jazykovým potřebám současné společnosti, zejména mladých lidí, je třeba vážně zvážit. Odpovědět by na ni mohli především sami učitelé litevštiny a vyučující odborného jazyka.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. JAKÉHO POROZUMĚNÍ KULTUŘE JAZYKA JE TŘEBA?

Cíl osvojování spisovného jazyka je zdánlivě jednoduchý a jasný: je třeba naučit se normy spisovného jazyka a vytvořit si jazykové základy, o něž se lze opírat při užívání této jazykové variety v souladu s jejím určením, za různých okolností a v různých stylech. Jedním z osvědčených způsobů učení je pravidelně číst mnoho textů napsaných dobrým jazykem (nejen krásnou literaturu). Tohoto cíle lze jen obtížně dosáhnout bez toho, abychom si uvědomili, co je spisovný jazyk, jaké je jeho společenské poslání a konečně jaký konkrétní praktický užitek přináší jeho znalost. K objasnění motivace k osvojování norem spisovného jazyka stačí několik axiomů a malý, avšak logicky uspořádaný systém pojmů: národní jazyk, spisovný jazyk, obecné a spisovné užívání, funkční jazykové styly, jazykové normy, kodifikace norem spisovného jazyka, variantní povaha jazykových jevů, jejich různá hodnota, jazykové chyby atd. Tyto záležitosti se obvykle probírají v úvodních kapitolách učebnic, ale jsou vždy věcně přesné a vhodné?

Podívejme se na několik učebnic kultury jazyka určených pro vyšší odborné a vysoké školy¹.

Například v učebnici Bendroji ir specialybės kalbos kultūra se na základě článku o bendrinė kalba ze „Slovníčku jazykovědy“, který v roce 1973 publikoval Alekso Girdenis v časopise Mūsų kalbos, píše, že jedním z rozdílů mezi spisovným jazykem a územními a sociálními dialekty je to, že spisovný jazyk „má nejen akustickou, ale i vizuální podobu (písmo)“ (BSKK 12)². Ano, avšak takové tvrzení předložené bez širšího vysvětlení vede k závěru, že psaný jazyk je vždy spisovný, protože se v této kapitole učebnice o jiných jazykových varietách s písemnou podobou vůbec nehovoří. I když budeme na jazyk hledět synchronně, dnes už je to neuvěřitelné. Psaná litevština fungující v elektronickém prostředí zdaleka není vždy spisovná; projevů sociálních a profesních dialektů tam lze najít víc než dost. Je pravda, že učebnice o jazyce elektronického prostředí pojednává, ale nikoli v úvodu, nýbrž na zcela jiném místě, na konci. Budou však studenti sami hledat logické souvislosti mezi jednou a druhou kapitolou?

¹ Cílem tohoto článku není tyto učebnice podrobně rozebírat, tím spíše, že všechny před vydáním prošly recenzním řízením; některé navíc doporučilo Ministerstvo školství a vědy Litevské republiky nebo podpořila Státní komise pro litevský jazyk. Uvedené poznámky by mohly být užitečné učitelům a vyučujícím kultury jazyka, kteří tyto učebnice používají, i budoucím autorům učebnic. Představa, že učebnice rychle zastarávají a nahrazují je nové, a že by snad proto nemělo cenu o tom psát, příliš naděje nevzbuzuje.

² Vedle zkráceného označení pramene se uvádí stránka; seznam pramenů viz na konci článku.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Příliš úzké je chápání kalbos normos, které se vztahuje pouze ke spisovnému jazyku: „uznávané, ustálené pravidlo, požadavek závazný pro spisovný jazyk“ (LKKV 14), „souhrn jazykových jevů a pravidel charakteristických pro spisovný jazyk a užívaných v něm“ (LKKV 16), jako by norma byla výlučným znakem spisovného jazyka. Takový postoj se prosazuje i v testu uvedeném přímo zde, když se popis jazykové normy „všeobecně přijímaná jazyková stanoviska a pravidla“ odmítá jako nesprávný (LKKV 23).

Pokud jde o funkcinius stilius (hovorový, administrativní, odborný, publicistický, umělecký), lze nabýt dojmu, že jde o variety spisovného jazyka (BSKK 14; kapitola „Spisovný jazyk a jeho variety“), i zde jsou však nutné výhrady: ani umělecký, natož pak hovorový styl se neomezuje na spisovný jazyk; hlavní funkci hovorového stylu nelze ztotožňovat s funkcí viešojo dorozumívání, která je pro spisovný jazyk zásadní (k tomu viz Župerka 2005: 60–64).

Stále se také stává, že se kalbos klaidos označují jako kalbos kultūros klaidomis (BSKK 107), ačkoli pokud neexistují kalbos kultūros normų, nemohou existovat ani kalbos kultūros klaidų; Jono Šukys už před dlouhou dobou vysvětlil, že takové označení je zbytečné (Šukys 1992: 10). V jiné učebnici se již varuje: „Je třeba mít na paměti, že se nemá používat termín *jazyková chyba v kultuře jazyka*, který si někdo vymyslel“ (LKK 14).

Ani samotné chápání jazykové chyby není přesné, jestliže se píše, že některé chyby se vyskytují pouze v některém dialektu či sociolektu (BSKK 17). Zapomíná se, že pojem kalbos klaida má zřetelný hodnotící aspekt. Jde o nemotivované porušení kodifikace, přičemž kodifikovány jsou pouze normy spisovného jazyka. O chybách má tedy smysl hovořit pouze v užívání spisovného jazyka, nikoli nářečí (dialektů) či sociolektů, ačkoli i v nich se mohou vyskytovat jevy pro ně netypické.

Zadání testů a cvičení týkajících se chápání obecných otázek kultury jazyka bývají někdy tak matoucí, že se při jejich řešení cítíte bezradní, i když máte širší kontext daného oboru než žáci nebo studenti. Nejspíš je to proto, že jazyk je vůbec živý útvar a nefunguje jako mechanická sbírka faktů a údajů, a některá tvrzení o spisovném jazyce a souvisejících normách nelze předkládat pouze ve schématech. Anebo je třeba tato schémata lépe promyslet.

Například se žádá vyplnit tabulku (její pravou část), z níž mají být patrné zdroje šesti uvedených druhů jazykových chyb. O pár stran dále jsou uvedena řešení úkolu (LKKV 17, 19), takže celá vyplněná tabulka by měla vypadat takto:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Jazykové chyby

Zdroje jazykových chyb

a) Výslovnosti

Nářečí, hovorový jazyk.

b) Přízvuku

Nářečí, hovorový jazyk.

c) Lexiky

Nářečí, hovorový jazyk, žargon, jiné jazyky.

d) Tvoření slov

Jiné jazyky, hovorový jazyk.

e) Morfologie

Nářečí, hovorový jazyk, jiné jazyky.

f) Syntaxe

Hovorový jazyk, jiné jazyky.

Kolik je na tom pravdy a co to může dát žákům či studentům? Nestačí vědět obecně, odkud v spisovném jazyce vznikají varianty (tedy nejen chyby!), jaké jsou příčiny jejich vzniku a jejich zdroje?

Máme-li obecné povědomí o spisovném jazyce, povaze jeho norem a kritériích výběru výrazových prostředků, je třeba přejít ke konkrétním otázkám výuky norem spisovného jazyka. Jak to nejlépe dělat?

3. PRAXE VÝUKY JAZYKOVÉ KULTURY

Jazykové zkušenosti a návyky každého člověka se nesmírně liší – nenašli bychom dva lidi, kteří by zcela stejným způsobem a stejnými výrazovými prostředky tvořili svou řeč. Stejné prostředí, sociální a profesní sounáležitost a podobné faktory nepochybně vedou k podobnému jazykovému chování, vždy však zůstává prostor i pro individuální užívání jazyka. Úroveň znalosti spisovného jazyka proto může být velmi různá a porušování jazykových norem nemusí být všem stejně vlastní ani v téže skupině lidí vymezené nějakým znakem. Například spisovný jazyk žáků gymnázia v Subačiusi se v některých ohledech (třeba pod vlivem nářečí) bude lišit od jazyka žáků gymnázia v Plungė, avšak i v téže třídě subačiského gymnázia budou mezi žáky také určité jazykové rozdíly.

To všechno je metodikům výuky jazyka dobře známo, ale přihlíží se k tomu při psaní učebnic jazykové kultury? Častěji se podle mého názoru všechno odbývá podle jednoho mustru. Všichni se musí učit normám spisovného jazyka (a to je nesporné, protože jsou společné všem), ale proč se všichni musí učit také možná cizím chybám, které kdysi udělal někdo jiný? Argument, že se do učebnic jazykové kultury vybírají jen nejtypičtější porušení norem, jak uvidíme, není přesvědčivý.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. Od chyby k normě, nebo naopak?

Měl by být jasněji chápán rozdíl: něco jiného je tvořit jazyk, tedy hledat, jak vyjádřit myšlenku, jaké vhodné výrazové prostředky zvolit a které v danou chvíli (či vůbec) nepotřebné odmítnout. Něco jiného je zasahovat do cizího textu. V prvním případě se uplatňují a zdokonalují vlastní jazykové dovednosti a návyky, což se týká všech uživatelů jazyka. Ve druhém se hodnotí a opravuje jazyk vytvořený někým jiným, což mohou dělat jazykoví odborníci, kteří se na to řádně připravili. Redakční dovednosti jsou samozřejmě užitečné každému vzdělanému člověku, ale je třeba z nich činit hlavní cíl výuky jazykové kultury?

Autoři učebnic zřejmě teoretické cíle výuky dobře chápou. V předmluvách jasně vymezují, čeho chtějí dosáhnout:

Hlavním cílem je, aby si žáci osvojili dovednosti vědomého a správného užívání jazyka [= dovedností. – R. M.], které se projevují v textu (mluveném či psaném). Text je východiskem i konečným cílem. Žáci by měli znát jazykové normy a v textech je neporušovat. (KKV 7)

Cílem této učebnice jazykové kultury je pomoci studentům osvojit si nezbytné znalosti jazykové kultury litevštiny a jazykové etikety, naučit se správně užívat odborné a profesní termíny, připravovat a vyhotovovat informační, správní a organizační dokumenty, osvojit si dovednosti správného jazykového projevu a samostatného učení a podporovat sebevzdělávání, tvořivost a všeobecné schopnosti. (LKKV 5)

Opravy chyb a učení se z nich mají v oblasti našeho spisovného jazyka dlouhou tradici, sahající až k Jonu Jablonskému. Zdá se však, že se po dlouhou dobu usilovalo o zachování rovnováhy mezi výukou norem a opravováním chyb: ve škole se vyučují normy a žáci se učí z vlastních chyb, které opravuje učitel. Později, když už mají základy normativního jazyka, si někdy stačí ověřit, který z několika výrazových prostředků je v daném případě nejvhodnější.

Při vytváření a upevňování psaného spisovného jazyka byla od samého počátku zřejmá potřeba ověřovat si normy v příručkách (slovnících, gramatikách) a také v různých souborech jazykových doporučení (které rozhodně nelze považovat pouze za seznamy zaznamenaných porušení norem). Nejznámější z nich jsou Kalbos patarėjas (1939) a Kalbos praktikos patarimai (1. vyd.: 1976, 2. vyd.: 1985) (podrobněji viz Šukys 2002: 7–12). Z novější doby pochází Seznam největších jazykových chyb a pět vydaných brožur Kalbos patarimų, podle nichž vznikla řada dalších podobných publikací určených uživatelům jazyka různých profesí a s různými potřebami – rodičům, učitelům, politikům atd. Z těchto příruček vyčnívají Kanceliarinės kalbos patarimai, které připravil Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), v nichž

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

„„[p]ředevším se uvádí, co je vhodné a přípustné, zatímco nepřípustné věci a případy se obvykle zmiňují až po doporučených variantách. Snažíme se nevyjmenovávat chyby, ale poradit, co se do úředního jazyka hodí, co je nevhodné a co není třeba bezdůvodně měnit.“ (KancKP 2002: 7). Za přechodnou variantu lze považovat Antanas Rasimavičius Vartosenos klaidų žodynėlį, v němž jsou jazykové chyby tradičně rozděleny (existuje šest jejich velkých skupin, od slovní zásoby po syntax), příklady oprav se však většinou uvádějí nikoli v obvyklém pořadí, nýbrž nejprve se uvede normativní příklad a teprve potom chyba se záporem „ne“ (Rasimavičius 1999).

Soubory kolísajících jazykových norem a jazykových chyb jsou praktickou formou, jak zjistit normativní hodnotu konkrétního jevu při psaní vlastního textu nebo při úpravě textu někoho jiného. Adresáty těchto souborů jsou tedy především novináři, spisovatelé, překladatelé, redaktoři a samozřejmě učitelé, kteří musí hodnotit jazykové práce žáků. Odborníci na jazykovou praxi však vůbec nemusejí znát všechny případy porušení jazykových norem. Odvrácenou stranu jazykových norem musejí dobře znát právě jazykoví odborníci – podobně jako lékaři znají různé možné projevy zdravotních poruch a nemocí. Je opravdu účelné klást to všechno na bedra žáků a studentů (nefilologů)? Uveďme například úkol v učebnici určené pro vyšší odborné školy: „Uveďte 10 typických chyb v užívání lokálu, vysvětlete jejich původ a opravte je“ (LKKV 202). Není to věda o jazykových chybách?

Měli bychom se spíše řídit zásadou: učím se spisovnému jazyku a teprve když si nejsem jistý, ověřím si to. Měli bychom mluvit jen o nejtypičtějších porušeních norem. Vždyť pravopis se stále učí od norem, a ne od toho, že se například ve slově vaikelis nepíše –ia-. Pokud žák přece jen napíše něco chybně, teprve poté, co to učitel opraví, se učí ze své chyby.

Uživatele jazyka zajímá především, jak jazyk užívat, nikoli jak jej neužívat. Bohužel tradičním postupem učebnic jazykové kultury je učit jazykovým chybám, protože velkou část textu tvoří podobná tvrzení: „Za chybu se považuje užívání neurčitých tvarů namísto určitých druhů k vyjádření příznačné vlastnosti předmětu ve víceslovných termínech a názvech [...]“ (BSKK 100) – a množství oprav. Mělo by být nesrovnatelně více úkolů, které by podněcovaly tvořit texty různých žánrů a účelů a volit nejvhodnější vyjadřovací prostředky. Pokud zvolíme nevhodně, měli bychom pak zkoumat, proč a co je špatně.

Je pravda, že správně podané opravy mohou být velmi užitečné. Například v jedné kapitole monografie Aldony Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos je uvedeno 100 vět z právnického jazyka a každá z nich je rozebrána a opravena s různými komentáři (TKBN 31–84). Podněcuje to k přemýšlení a hodnocení konkrétního textu z vlastní profesní oblasti, nikoli k formálnímu rozpoznávání jazykových chyb v izolovaných a, jak známo, často uměle vytvořených větách.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Juozas Pabrėža již v roce 1995 při úvahách o tom, jak by se měla na vysoké škole vyučovat jazyková kultura, psal o tradičním pojetí tohoto předmětu:

Jazyková kultura se dnes vymezuje velmi různě. Obsah předmětu jazyková kultura se nejčastěji spojuje s jazykovými chybami, jejich klasifikací, analýzou a opravováním, tj. převažuje pojetí, že jazyková kultura má ukázat, co je ve spisovném jazyce správné a co nikoli, co je v něm dobré a co špatné. To je samozřejmě také hlavní podstata tohoto předmětu. K této podstatě však lze přistupovat poněkud jinak, tj. obsah předmětu jazyková kultura lze chápat šířeji. (Pabrėža 1995: 19)

Není pochyb o tom, že takové pojetí jazykové kultury jako klasifikace chyb a jejich opravování prosazují některé učebnice jazykové kultury. Obsah jedné z učebnic například tvoří: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). Mimochodem, sama učebnice je napsána poměrně nápaditě: každá kapitola začíná právě nikoli chybami, ale stručným popisem norem, případně jsou norma a chyba srovnány v tabulce. Seznámit nejprve s normami a teprve potom s jejich porušováním se pokoušely i jiné učebnice, učení však ztěžuje množství uvedených nepřípustných případů a další věc – formální princip uvádění jazykových jevů.

3.2. Od formy k obsahu, nebo naopak?

Souhrny jazykových doporučení se tradičně sestavují podle určitého formálního systémového principu: od formy k obsahu. To je patrně nejpraktičtější způsob (vezmeme-li v úvahu nikoli elektronickou, ale knižní podobu prezentovaných údajů), jak rychle najít hledanou věc, kterou si chceme ověřit. Pokud například pochybujeme o konkrétním výrazu třicátá léta (ve významu čtvrtého desetiletí), jedním z pravděpodobných míst, kde lze o tom něco najít, je při formálním pohledu kategorie zájmenných tvarů (tak je to uvedeno například v Doporučeních pro jazykovou praxi³). Když si však mají studenti tento nenormativní případ zapamatovat při studiu „Chyb v užívání zájmenných a nezájmenných tvarů“ (BSKK 100–101), snadno jim unikne, protože nezapadá do žádného významového systému a ztrácí se mezi dalšími případy, které jsou bez ladu a skladu převyprávěny a opravovány na základě různých zdrojů.

³ V nových Doporučeních pro jazykovou praxi tento případ u zájmenných tvarů (KP G 26–28) uveden není, ale ne proto, že by se již nepovažoval za chybu. Podstata chyby nespočívá v zájmenném tvaru (protože náhradní vyjádření je zcela jiné), nýbrž v nesprávném užití celého spojení se slovem rok ve významu desetiletí, jde tedy o lexikální jev vzniklý vlivem překladu.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Pokusy hledat systém usnadňující výuku nejsou vždy věcně opodstatněné. Například do oddílu „Chyby v užívání čísla“ patří nejen jednotné a množné číslo (kytice: kytic [výstava]), ale z nějakého důvodu také otázky užívání tvarů číslovek (dvěma: dvěma; tři: troje [roky]) (BSKK 98–99). Došlo k záměně toho, co v gramatice znamená číslo?

Kdybychom se rozhodli důsledně postupovat od normy k chybě (jako k vedlejší, doplňkové otázce), nejpraktičtější by bylo postupovat také od obsahu k formě: od toho, co chceme vyjádřit, k tomu, jakými prostředky toho dosáhnout. V lexiku – zkoumat systémové a sémantické skupiny slov (například domácí a přejaté názvy potravin a jídel, slovesa oblékání atd.); v gramatice – vycházet z gramatických významů a funkcí, nikoli se učit, jak se má a jak se nesmí užívat určitý pád nebo předložka. Lze například hovořit o rozmanitých způsobech vyjadřování času a jeho nejrůznějších odstínů (časové hranice, okamžiku, trvání atd.), o normativních a případně i nenormativních případech jejich vyjádření. O výuce gramatiky založené na funkčním (tj. v zásadě sémantickém) principu jasně a přesvědčivě psal Vitas Labutis (1994: 1–5; k funkční gramatice a chápání funkcí viz Labutis 2007).

Klasifikace výuky norem (nikoli chyb) by tedy měla být uspořádána podle zcela jiného systému. Je pochopitelné, že dokud neexistují zásadní práce z této oblasti určené jazykové praxi, bylo by přehnané něco takového požadovat od odborníků na didaktiku. Nejsou však téměř dvě desetiletí dost dlouhá doba na to, aby se objevily jasné známky toho, zda se o tento směr někdo pokouší?

3.3. Co se uvádí (obsah)

Žáci a studenti jsou často nuceni učit se nesrozumitelná slova nebo významy slov, které jsou jim neznámé, a větné konstrukce; z kontextu se pak snaží pochopit, co by to mohlo znamenat. Zvlášť nápadné jsou lexikální položky, které zastarávají, přestože příručky jazykové kultury, v nichž jsou uvedeny, vyšly teprve nedávno. Je to obecný problém všech učebnic litevštiny (podrobněji viz Rudzevičius 2006: 233–239). Pokud se už uvádějí výpůjčky a chyby ve významu slov, měly by být pro žáky a studenty aktuální a blízké jejich vlastnímu jazykovému prostředí. Proto by bylo velmi žádoucí prozkoumat, zda žáci ještě slýchají slova: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) a další. Některá z nich jsou rusismy, které se před 15 a více lety vyskytovaly v běžné nebo profesní řeči (a ani tehdy nepatřily k nejčastějším), přesto se však zařazují do jazykových cvičení, která mají vypracovat

160

KALBOS KULTŪRA | 81

žáci, kteří už rusky vůbec neumějí a téměř se s ní nesetkávají. Je velmi pochybné, zda mnoho dnešních žáků a studentů slyšelo, a pokud slyšelo, zda tuší, co znamená: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Jak mají takové úkoly splnit? Nezbývá než se jim vysmívat.

Nejde jen o teoretické obavy. Například jeden žák desáté třídy ve Vilniusu se v roce 2008 samostatně připravoval na zkoušku z ověřování výsledků základního vzdělávání a pokoušel se procvičovat plněním úkolů z učebnic zakoupených v knihkupectvích, ale protože neuměl rusky, stále narážel. Některé chyby, které mu tyto úkoly ukládají opravovat, by sám neudělal a nemohl ani pochopit, proč vznikají. Například spojení gimtoji mokykla chápal ve zcela jiném významu, než v jakém se obvykle opravuje jako kalk významu ruského slova rodnaja („vlastní“). Větu v úkolu opravil odhadem takto: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Několik dalších podobných příkladů oprav jasně ukázalo, že v prostředí tohoto žáka mají slova po vymizení přímého vlivu ruštiny svůj čistý, litevský význam. Protože se mu ukládá opravovat, také „opravuje“: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) a podobně. Je pravděpodobné, že takový žák není v celé Litvě žádnou výjimkou.

Tím spíše se do učebnic nehodí zařazovat pochybné opravy, na něž se možná někde náhodně narazilo; ještě horší je opravovat jazykové jevy, které s tím nijak nesouvisejí. Například úkol: „Zasmějte se a opravte věty“ (KKV 62). Když však mezi těmito větami najdeme takový příklad, rozhodně k smíchu není: Per radiją dabar eina koncertas. Význam slovesa eiti tu není nejčastější, ale dokládá ho normativní Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. „být promítán“ (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); možná jen chybí příklad s jiným odstínem významu „být vysílán“. A také samotné radijas může eiti („fungovat, být zapnuté“).

Mnoho nových jazykových jevů – jak normativních, tak pro spisovný jazyk nepřijatelných – se nestihne včas dostat do pomaleji připravovaných kodifikačních děl, takže učební publikace, které vycházejí častěji a připravují se rychleji, by mohly být v tomto ohledu velmi nápomocné, aby žáci a studenti dostávali informace aktuální pro současné užívání jazyka. To platí i o termínech z různých oborů, které nejsou důležité pro obecné užívání jazyka, ale jsou potřebné k rozvíjení normativního profesního jazyka. Například v učební publikaci Vilniuské Gediminasovy technické univerzity (KPSTP 79–87) jsou uvedeny nové jazykové jevy, které, zdá se, nejsou nikde jinde představeny ani hodnoceny z hlediska norem.

Autoři učebnic jazykové kultury a odborného jazyka tedy potřebují větší samostatnost a samotné učebnice zase pečlivější výběr uváděných

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

faktů. Kalbos patarimų přepisování a uvádění všech jemností důležitých pro redaktory či překladatele je pro ty, kdo se učí základům spisovného jazyka, opravdu zbytečnou zátěží. O tom, jak se společnost cítí, když „opravovaných věcí je velmi mnoho: valí se v proudech“, psal v časopise pro učitele litevštiny Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7). Důležité je rozvíjet vědomí, že o svůj jazyk je třeba pečovat neustále. Umět mluvit a psát spisovným jazykem by mělo být především vnitřní potřebou; úkolem učitelů a vyučujících pak je vštěpovat základy samostatné práce s normativními prameny, protože člověk, který píše nebo veřejně promlouvá, je bude potřebovat ve větší či menší míře celý život.

3.4. Jak je podáno (forma)

Pro úspěšnost učení – pro pocit uspokojení, že úkol byl pochopen a dobře splněn – jsou obzvlášť důležitá zadání úkolů. Pokud po přečtení zadání není úplně jasné, co a jak dělat a jaký výsledek se očekává, stává se učení řadou nedorozumění.

Například se požaduje: „Vysvětlete, kdy se mají užívat tato mnohoznačná slova“ a k vyplnění se zadává tabulka o dvou sloupcích: v jednom jsou pod sebou uvedena mnohoznačná slova (dainuoti, giedoti, mėgti...), do druhého je třeba vepsat to, co v názvu druhého sloupce znamená „Užívají se“ (LKKV 112). Jak to vysvětlit? Opsat významy uvedené ve slovníku? Nebylo by jednodušší: „Napište, s jakými slovy se mohou mnohoznačná slova významově spojovat“?

Další na první pohled jednoduché zadání syntaktického cvičení zní: „Najděte správné věty“ (LKKV 228). Cvičení obsahuje 33 vět rozdělených do 11 skupin po třech. V každé skupině jsou varianty téže věty. První tři okamžitě matou:

1. Pracoval jsem na dvou stavech.

2. Pracoval jsem na dvou stavech.

3. Pracoval jsem u dvou stavů.

Mohou být všechny tři věty nesprávné? Musí být za každou cenu alespoň jedna správná? Pokud zadání skrývá druhou možnost, není snad první věta podle autorů správná (protože jde o syntaktické cvičení) a dviejų (=dvejų) staklių je jen chyba z nepozornosti? Zajímavé je, že v ostatních skupinách vět se vždy uvádí alespoň jedna správná věta. Lze o tom uvažovat různě, ale není to pro studenty ztráta času a důvod k podráždění?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Mimochodem, o několik stran dále jsou uvedena řešení cvičení: první větu považují autoři učebnice za správnou.

Některým příkladům v učebnicích chybí širší kontext. Bez něj není jasný ani význam daného jevu, ani jeho funkce, ani normativní hodnota. Pak je slovo či spojení, aniž je pochopen jeho význam, považováno za obecně nesprávné a nepoužitelné v jakémkoli kontextu. Takové vyučování se stává neospravedlnitelně formalistickým a jeho výsledky mohou být velmi politováníhodné. Bez minimálního kontextu lze uvést pouze jazykové chyby, které lze jednoznačně rozpoznat podle formy – výpůjčky, kalky tvarů a někdy i slova utvořená nesprávným způsobem. Například zadání žádá: „Určete porušení lexikálních norem administrativního jazyka a stupně hodnocení chyb“ (LKK 50). Následuje dlouhý seznam slov a spojení, téměř na osm stran, sepsaný do sloupce. Jsou v něm i takové jazykové jevy: aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje a podobně. Samostatně, mimo větu, nejde o „porušení lexikálních norem“. Anebo v seznamu jazykových chyb, které je třeba opravit podle jiného zadání, mohou být jednotlivá slova pochopena zcela jinak, než autoři zamýšleli. Například dvasiniai, esminiai, fiziniai atd. lze považovat za bezvýznamné přídavné jméno v nominativu plurálu mužského rodu, nikoli za nesprávně utvořená příslovce; bez kontextu nelze kritizovat slova apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti a podobně (LKKV 134).

V dalším úkolu (testu) je opět dlouhý seznam slovních spojení a vět, u nichž je třeba označit, zda jsou přípustné, či nikoli. Už samotná formulace zadání „Jestliže se domníváte, že věta či slovo je nepřípustné, napište vedle –, jestliže je přípustné, +“ (LKK 50, 67, 74 aj.) však vyvolává pocit nejistoty: mohu se domnívat jedno, nebo druhé, ale kdo může říci, jak to ve skutečnosti je? A skutečně, co si myslet o spojení Remiantis tuo, kas išdėstyta? Pokud se objeví v osobní větě, v níž vyjadřuje vedlejší děj téhož činitele, půjde o chybu. Jinak je to norma.

Nezačíná se právě kvůli takovým úkolům žákům a studentům všechno plést? Každé takové slovo či spojení začíná vzbuzovat přinejmenším podezření, že se vůbec nesmí používat.

3.5. Jak se hodnotí

Zaměňování nebo nepřesné uvádění stupňů hodnocení jazykových jevů či charakteristik hodnoty jazykových prostředků může i záležitost stylistickou proměnit v jazykovou chybu. Všechno se hází do jednoho pytle: lze užívat, nedoporučuje se užívat,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

raději neužívat, raději neopravovat... Tím se potlačuje jazykový cit, tam, kde ještě nějaký zbyl.

Někde se doslova přepisují charakteristiky stupňů hodnocení uvedené v Kalbos patarimuose (LKK 17–18), jinde se vymýšlejí vlastní systémy (BSKK); stává se i to, že hodnota některých jevů je značně zkreslena. Například varianty gegužis, lapkritys, rudenio a podobně jsou uváděny jako „formy, které je třeba v spisovném jazyce opravovat“, se znaménkem rovnosti (které tradičně znamená, že se opravuje jazyková chyba), ačkoli se pak vysvětluje, že se „navrhuje opravovat pouze při oficiálním projevu. V neformálních stylech lze užívat i tyto formy. Navíc ani užívání forem, jejichž změna se doporučuje i při oficiálním projevu, se nepovažuje za závažnou chybu“ (BSKK 108).

Jedna kapitola učebnice je například nazvána „Chyby v užívání dlouhých a krátkých forem“ (BSKK 107), ačkoli je samozřejmě řeč pouze o stylistických záležitostech (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), a žádné chyby zde být nemohou.

V kapitole o zvratných formách je uvedeno toto pravidlo: „Vyjadřuje-li se zvratným slovesem děj, který probíhá sám od sebe, spontánně, nebo chceme-li říci, že děj probíhá jakoby sám od sebe, nečekaně, je lepší takové formy neopravovat“ (KKV 75). Mezi příklady patří: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau a další. Tedy nejde o to „raději neopravovat“, nýbrž užívat tyto zvratné formy normálně a na správném místě!

Jevy s různou hodnotou se někdy házejí do jednoho pytle. Zde je zadání: „Ke kterému druhu jazykových chyb byste přiřadili jazykové chyby ve větách?“ (LKK 19). Mezi jazykovými jevy obsaženými v osmi větách, které mají být podle očekávání označeny za jazykové chyby (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė aj.), je také věta Jam visada patinka pražydę vyšnios. Aktivní participia odpovídající tvaru mužského rodu, užitá s podstatnými jmény ženského rodu (pražydę vyšnios), jsou v kodifikačních příručkách považována za okrajový jev spisovného jazyka a v neformálních stylech je lze zcela běžně užívat (KP G 2002:18). Jak se budou mladí čtenáři dívat na naši klasickou poezii, naučí-li se, že jde o jazykovou chybu, svou hodnotou rovnocennou ostatním uvedeným v úkolu?

Od jedné vyučující jsem slyšela, že pro studenty, kteří nestudují litevštinu, je prý příliš obtížné osvojit si užívání tvarů násobných číslovek, protože je prý příliš mnoho výjimek. Není snad právě proto v některých učebnicích (BSKK 99, LKK 70) zcela opomenuta základní norma (která se však do formálního systému ne zcela vejde) – násobný tvar vieni, -os? Učí se tvar vieneri, -erios, takže onen, živý tvar je už jako by odsouzen k zániku.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. JAZYKOVÁ KULTURA UČEBNIC JAZYKOVÉ KULTURY

Ještě několik poznámek k jazyku, stylu a věcným chybám v samotných učebních pomůckách. Má být: vyššího, nikoli staršího ročníku (BSKK 7), jazyka, nikoli jazykové znalosti a jazykový jev (KKV 7, 8).

V učebnicích nesmějí být jazykové chyby a neživý styl:

Proto je v knize věnována poměrně velká pozornost jazykové správnosti (: věnuje se jí poměrně velká pozornost). (BSKK 7)

Proto se hlavní pozornost soustředila (: pozornost se soustředila především) nejen na jazyk odborné oblasti [...]. (LKK 5)

Porušení kodifikovaných norem se považuje za jazykovou chybu. Mohou (: Jejich) vznikat vlivem cizích jazyků, nářečí a sociolektů. (BSKK 16)

Jazykovým chybám se vyhneme, budeme-li dbát na jejich prevenci. (LKK 18)

Nelze ponechávat jen napůl opravené věty sloužící jako příklady nebo zadané k vypracování úkolů:

Vědci dospěli k jednotnému závěru (=jednotný závěr, k jednotnému závěru) (BSKK 121) – ponechána chyba ve významu přídavného jména jednotingas, -a (= společný, -á). Kup si nový krém na ruce a (používej, užívej) ho každý den (KKV 63) – je třeba použít genitiv částečný: Kup si nového krému na ruce.

V téže učebnici není vhodné na jednom místě používat nejzákladnější fonetické jevy (KKV 9) a jinde přísně varovat: „Mezinárodní přídavná jména extrémní, minimální, optimální, maximální se nestupňují, protože jejich význam vyjadřuje nejvyšší stupeň“ (KKV 73). Cožpak základní nepatří do téže skupiny přídavných jmen? Mimochodem, v Jazykových doporučeních se na takové stupňování nahlíží shovívavěji jako na tolerovatelnou variantu volnějšího jazykového projevu, takže možná není ani nutné zatěžovat učebnicemi podobnými věcmi ty, kdo nejsou jazykovými odborníky.

K hybridům s mezinárodní příponou a litevským kořenem se vedle dantisto řadí také slova žmonija, raštija (KKV 38).

Při chybném pochopení zákonitostí tvoření slov se učí, že „Předponou per- nelze tvořit slova s dvojitou předponou“ a opravuje se: Všechno přesně vylíčila (nikoli převyprávěla) přesně (KKV 45).

Dvojité pády se definují takto: „Dvě jména skloňovaná v témže pádě, která se ocitnou ve větě, se nazývají dvojité pády“ (KKV 125). A co když se ve větě „ocitne“ přívlastek: Co víš o spisovatelce Žemaitė?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

Při opravování jmenných tvarů pro vyjadřování desetiletí nelze překroutit podstatu opravy. Učí se: „Při hovoru o historickém období nelze používat jmenné tvary označující desetiletí“: čtyřicátá léta se opravují na čtvrté desetiletí a třicátá léta – třetí desetiletí (KKV 88), ačkoli v našem jazyce jde o páté desetiletí (1941–1950) a čtvrté desetiletí (1931–1940).

V oddílu o příslovcích je toto pravidlo (KKV 91): „Příslovce způsobu se tvoří z trpných příčestí přítomného času nebo se používají polovětná příčestí, např.: uklidňujícím způsobem nebo uklidňuje (ne uklidňujícím způsobem) říká; všechno přesvědčivě (ne přesvědčivě) dělá; mluví podrážděně nebo dráždivě (ne dráždivým způsobem).“ Normativní příručky zde pouze poukazují na jazykové tendence, v žádném případě však nevylučují příslovce tvořená z činných příčestí ani samotná činná příčestí (ohromující objev, bolavá hlava) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Není snad proto internetových diskusí plných rozhořčení: jak lze přikazovat používat pouze dojemný film? Učili se snad diskutující z této učebnice?

Drobnost, kterou však nelze zamlčet (pokud by vyšla aktualizovaná vydání): v učebnici vydané v roce 2002 se uvádí, že o jazykovou normu se v Ústavu litevského jazyka stará Oddělení jazykové kultury a terminologie (LKKV 15), ačkoli od roku 1991 existují samostatná oddělení: Oddělení jazykové kultury a Oddělení terminologie (do roku 2003), nyní pak Terminologické centrum.

* * *

Učebnice jazykové kultury se jen hemží úkoly, v nichž se má hledat cizí chyby a opravovat je, opravovat, opravovat… V záplavě chyb začíná samotný jazyk vypadat jako nevyléčitelně nemocný pacient a pro skutečnou jazykovou tvorbu a jazykovou kulturu zbývá stále méně a méně prostoru.

Není pochyb o tom, že vytvořit metodiku výuky jazykových norem odpovídající potřebám současné společnosti je nelehký úkol, který vyžaduje především důkladnou znalost samotného vzdělávacího procesu a zohlednění věku i dalších zvláštností těch, kdo se učí. Neméně důležité je zvolit vhodný obsah výuky, který reaguje na aktuální potřeby současného úzu.

Bylo by naivní očekávat v této oblasti velké a rychlé změny, nastal však nejvyšší čas začít přemýšlet, zda jsme se příliš dlouho nezabývali opravováním jazyka a nezapomněli přitom na samotné jádro jazykových norem. Vždyť nechybějí lidé schopní přemýšlet – odborníci píšící učebnice a oplývající tvořivostí – a to je nepochybně potěšující. Rozsah článku však tentokrát neumožňuje ukázat, co by si v uvedených učebnicích rozhodně zasloužilo pochvalu.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

ZÁVĚRY

1. Je třeba hledat způsoby, jak učinit osvojování norem spisovné litevštiny systematičtějším, tvořivějším, a tedy i účinnějším – nikoli postupovat od opravování chyb k normám a od formy k významu a funkci, nýbrž opačným směrem a více zdůrazňovat tvůrčí povahu jazyka.

2. Učebnice, v nichž se vyučují normy spisovné litevštiny a jazyková kultura, musí být připravovány mnohem zodpovědněji a pečlivěji:

– teoretická tvrzení je třeba předkládat systematičtěji a bez logických rozporů a zpřesňovat pojmy spisovný jazyk, funkční styly, jazykové normy aj.;

– je třeba jasněji rozlišovat závažná porušení norem spisovného jazyka od stylisticky možných, volnějších jazykových variant;

– nezbytný je výběr příkladů normativního a nenormativního jazyka, který odpovídá jazykovým potřebám současné společnosti;

– je třeba lépe promyslet smysluplnost některých úkolů a zpřesnit jejich zadání, aby žáci a studenti jasně chápali, co a jak mají udělat a jaký výsledek se od nich očekává.

3. Je třeba zvážit, zda by nebylo vhodné zaměřit se na dvoustupňovou výuku norem spisovného jazyka: 1) základy norem spisovného jazyka se zaměřením pouze na zásadní porušení norem a 2) vzorový jazyk podle profesních potřeb. Výuka by pak nebyla zahlcena fakty a po zvládnutí základů by bylo možné učit se používat normativní varianty a stylistické prostředky jemnějšího jazykového vyjadřování.

4. Při zachování přednosti spisovného jazyka je třeba ve škole předkládat nezkreslenou představu i o jiných jazykových varietách, jejich funkcích, společenském účelu a hodnotě.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169