IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Інститут литовської мови

ПРО НАВЧАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ

Іда навіть не помітила, як прийшов тато, тому не замовкла, а старанно й слухняно повторювала слова, які їй нашіптував Еміль із порожньої млинарки. Тато Еміля зблід, почувши їх, адже він був церковним старостою, а таких жахливих слів у Кальтульті ніхто не вживав, і байдуже, що Іда вимовляла їх таким тендітним, ніжним голосочком.

— Замовкни, Ідо, — гримнув тато. Потім просунув руку у віконце й схопив Еміля за комір.

— Клятий хлопчиську, чого це ти вчиш свою сестричку лаятися?

— Та зовсім ні, — відповів Еміль, — я лише вчив її, що ніколи не треба казати «по кипшах», а ще втовкмачив їй у голову цілу купу інших слів, яких слід остерігатися, як голки в оці.

Астрід Ліндґрен. Еміль із Льоннеберги

Здавалося б, недоречно втручатися у специфічну сферу, не маючи безпосереднього стосунку до навчального процесу, не написавши жодного підручника чи так званого навчального посібника, а методики викладання мови пам’ятаючи лише зі студентських часів. Тим паче в повсякденній мовній практиці — у популяризаційній роботі та під час постійних консультацій мовців різного віку й рівня освіти — частіше доводиться замислюватися не над якимись методиками, а керуватися сформованим із часом розумінням того, як люди сприймають мову і чого їм насправді потрібно від мови та мовознавців.

Не раз доводилося переконуватися: люди починають сумніватися в найпростіших, засадничих речах, пов’язаних із уживанням мови, утративши довіру до власних навичок. І ще гірше — сумніваються не через почуття відповідальності за створений ними текст чи вимовлене слово, а зі страху бути привселюдно висміяними за те, що щось неправильно написали або сказали. Отже, дотик до культури мовлення постійно супроводжується внутрішнім сум’яттям, розгубленістю, страхом чи навіть обуренням та іншими аж ніяк не позитивними почуттями.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Тому так само недоречно мовчати, коли справжнє розуміння культури мовлення — як культурного мовлення — у нашому суспільстві спотворюється, коли вивчення літературної мови перетворюється на вивчення мовних помилок і, на жаль, розпорошує останні залишки мовного чуття та підриває довіру до власної мови.

Отже, цей погляд збоку, можливо, видасться методистам із навчання культури мовлення певною несподіванкою, однак хотілося б, щоб його сприйняли як нагоду відійти від звичного способу навчання мовних помилок, що склався не за одне десятиліття, і замислитися: чи й досі людям потрібне те саме?

1. ВАЖЛИВІСТЬ НАВЧАННЯ ЛІТЕРАТУРНОЇ МОВИ ТА ЇЇ НОРМ

Коли в суспільстві розриваються традиційні соціальні зв’язки, що складалися тривалий час, зникає осілість мовної спільноти, важлива для відносної стабільності мовних норм і їх послідовного передавання з покоління в покоління. Зникає і середовище, з якого дитина змалку засвоювала б міцні основи мови (зазвичай це був діалект). Тому основи системи літературної мови, якої навчають у школі, нерідко стають єдиними мовними підвалинами для молодших поколінь суспільства. Крім того, зі зростанням литовської еміграції, найімовірніше, саме літературна мова стане тією формою національної мови, що виконуватиме об’єднавчу функцію для народу. Отже, навчання норм літературної мови набуває дедалі більшого значення.

Не слід забувати й про те, що на літературну мову сильно впливають інші прояви дуже неоднорідного нерегульованого мовлення, що функціонує у публічному вжитку, а особливо — через переклади — й інші мови. Це значно послаблює норми літературної мови, а умови для закріплення та збереження навичок, набутих у школі, не завжди сприятливі.

Фахівці з методики викладання мов визнають, що під час навчання рідної мови не можна обмежуватися самою лише літературною мовою: «у випадку рідної мови успіх безумовно залежить від розмаїття текстів, форм і прикладів» (Drazdauskienė 2008: 2–3). Різні життєві обставини (наприклад, переклад художнього твору) спонукають знати різні засоби вираження і, за потреби, вміти належно вживати їх — доречно й вчасно. Отже, зберігаючи пріоритет літературної мови, у школі слід подавати неспотворене уявлення й про інші мовні різновиди, їхні функції, призначення в суспільстві та цінність, тобто не звеличувати лише літературну мову, заперечуючи все інше й вилучаючи його з «обігу». Узгодити це нелегко, адже, за словами Марії Людвіки Драздаускене, дотримання стандарту «допомагає навчатися, але заважає досліджувати» (там само, с. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

За такого підходу має змінитися й усталене розуміння культури мовлення. Нині, схоже, учні та студенти ототожнюють це поняття з вивченням мовних помилок. Дізнавшись, які бувають мовні помилки, вони намагаються виправляти їх, виконуючи різноманітні завдання з робочих зошитів, збірників тестів та інших навчальних видань. Інакше кажучи, учнів, щойно вони засвоїли основи літературної мови й ще не закріпили їх повною мірою, перетворюють на мовознавців, які мають знати також і «зворотний бік» мовних норм, а студенти отримують ще більше мовного непотребу. Як це впливає на формування в них самих норм літературної мови? Чи не спричиняє плутанини?

Шлях навчання від помилки до норми, мабуть, найдоречніший тоді, коли вчаться на власних помилках і помилках найближчого оточення, але вже маючи чималі навички нормативного мовлення. Якщо учням і студентам втовкмачують незнайомі їм, нечувані порушення норм, не пов’язані з сучасним ужитком і їхньою власною мовною практикою, не дивно, що «культура мовлення» стає відразливим предметом і протилежністю справжньої культури мовлення, яка насамперед означає вміння послуговуватися нормативною мовою та використовувати різноманітні засоби стилістичного вираження.

Мовна ситуація та контекст функціонування літературної мови й навчання її норм останніми роками в Литві помітно змінюються. Чи змінюється саме навчання, його методи та засоби?

Культури мовлення як окремого предмета, що систематично викладався поряд з іншими темами литовської мови, у середніх школах і гімназіях більше немає. Перший підручник цього курсу для середніх шкіл вийшов 1990 року, і в ньому вивченню культури мовлення було відведено 11-й клас; згодом цей предмет розподілили та включили до навчальних програм усіх рівнів. У вищих навчальних закладах, відповідно до затвердженої Державною комісією литовської мови 2003 року Програми мови за фахом (SKP 2003), навчання культури мовлення пристосовано до потреб конкретних спеціальностей, оскільки вважається, що «у нефілологічних університетських програмах доцільно орієнтуватися на потреби фахової мови». Видаються також підручники та інші навчальні матеріали, призначені для цієї мети.

Книгарні й справді завалені підручниками з викладання мови для загальноосвітніх, професійних і вищих навчальних закладів, книжками для учнів і вчителів, збірниками тестів, довідниками, збірниками правил... Способи навчання норм літературної мови (тобто пошуку й виправлення помилок) у них дивно схожі: принаймні частина завдань — це не надто творчі порадника з практичного вживання мови, переліку найбільших мовних помилок і порадника з мови. Питання, чи задовольняє це нові мовні потреби сучасного суспільства, особливо молоді, слід серйозно обговорити. Насамперед на нього могли б відповісти самі вчителі литовської мови та викладачі курсу фахової мови.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. ЯКОГО РОЗУМІННЯ КУЛЬТУРИ ЗАГАЛЬНОНАЦІОНАЛЬНОЇ МОВИ ПОТРЕБУЄМО?

Мета вивчення літературної мови начебто проста й зрозуміла: потрібно засвоїти норми літературної мови, закласти мовний фундамент, щоб, спираючись на нього, можна було використовувати цей різновид мови відповідно до його призначення за різних обставин, у різних стилях. Один із перевірених способів навчання — постійно читати багато текстів, написаних доброю мовою (не лише художньої літератури). Цієї мети важко досягти, не усвідомивши, що таке літературна мова, яке її призначення в суспільстві і, зрештою, яка конкретна практична користь від її знання. Щоб розкрити мотивацію до вивчення норм літературної мови, достатньо кількох аксіом, невеликої, але логічно викладеної системи понять: національна мова, літературна мова, загальне та літературне вживання, функціональні стилі мови, мовні норми, нормування літературної мови (кодифікація), варіантна природа мовних явищ, їхня неоднакова цінність, мовні помилки тощо. Ці питання зазвичай викладають у вступних розділах підручників, але чи завжди фахово точно й належно?

Погляньмо на кілька підручників із культури мови, призначених для коледжів і вищих навчальних закладів¹.

Зокрема, у навчальній книзі Загальна культура мови та мова фаху, спираючись на статтю про літературну мову зі «Словничка мовознавства», опублікованого Алексом Гірденісом у журналі «Наша мова» за 1973 рік, пишуть, що однією з відмінностей літературної мови від територіальних і соціальних діалектів є те, що літературна мова «має не лише акустичне, а й візуальне вираження (письмо)» (BSKK 12)². Так, однак таке твердження, наведене без ширших пояснень, підводить до висновку, що писемна мова завжди є літературною, оскільки про інші різновиди мови, які мають писемність, у цьому розділі підручника взагалі не згадується. Навіть якщо розглядати мову синхронно, сьогодні це вже неправдоподібно. Писемна литовська мова, що функціонує в електронному середовищі, далеко не завжди є літературною; там можна знайти безліч проявів соціальних і професійних діалектів. Щоправда, у тому підручнику про мову електронного середовища пишуть, але не у вступі, а зовсім в іншому місці, наприкінці. Та чи шукатимуть студенти самостійно логічні зв’язки між тим і тим розділом?

¹ Мета статті — не докладно розглядати ці підручники, тим паче що перед виданням усі вони пройшли рецензування, а деякі були ще й рекомендовані Міністерством освіти і науки Литовської Республіки або підтримані Державною комісією литовської мови. Наведені зауваження можуть стати в пригоді вчителям і викладачам культури мови, які користуються цими підручниками, а також авторам майбутніх підручників. Думка, що підручники швидко застарівають, їх замінюють нові, і, можливо, не варто про це писати, не надто обнадійлива.

² Біля скорочення назви джерела вказано сторінку; список джерел див. наприкінці статті.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Розуміння мовної норми, яку пов’язують лише з літературною мовою, є надто вузьким: «визнане, усталене правило, вимога, обов’язкова для літературної мови» (LKKV 14), «сукупність мовних фактів і правил, властивих літературній мові та вживаних у ній» (LKKV 16), ніби сама норма є винятковою ознакою лише літературної мови. Таке уявлення навіюється і тестом, наведеним тут-таки, де визначення мовної норми «загальноприйняті мовні настанови та правила» відкидають як неправильне (LKKV 23).

Говорячи про функціональні стилі (побутовий, адміністративний, науковий, публіцистичний, художній), можна зрозуміти, що це різновиди літературної мови (BSKK 14; розділ «Літературна мова та її різновиди»), але й тут потрібні застереження: ані художній, а тим паче побутовий стиль не вміщується в межах літературної мови: найважливішу функцію побутового стилю не можна ототожнювати з властивою літературній мові функцією публічного спілкування (див. Župerka 2005: 60–64).

Іноді мовні помилки називають помилками культури мови (BSKK 107), хоча, якщо немає норм культури мови, то не може бути й помилок культури мови, — Йонас Шукіс уже давно пояснив, що така назва зайва (Šukys 1992: 10). В іншому підручнику вже застерігають: «Слід пам’ятати, що не можна вживати вигаданий кимось термін помилка культури мови» (LKK 14).

Неточним є й саме розуміння мовної помилки, якщо пишуть, що деякі помилки трапляються лише в тому чи іншому діалекті або соціолекті (BSKK 17). Забувають, що поняття мовна помилка має виразний оцінний аспект. Це невмотивовані порушення кодифікації, а кодифіковано лише норми літературної мови. Отже, про помилки має сенс говорити лише щодо вживання літературної мови, а не діалектів чи соціолектів, хоча й у них можуть траплятися явища, їм не властиві.

Завдання тестів і вправ, пов’язані з розумінням загальних питань культури мови, іноді такі заплутані, що, навіть маючи ширший, ніж учні чи студенти, контекст предмета, почуваєшся безпорадним, виконуючи їх. Найімовірніше, це тому, що мова загалом є живим утворенням і функціонує не як механічне нагромадження фактів і даних, а деякі твердження про літературну мову та пов’язані з її нормами питання не можна подавати лише у вигляді схем. Або ж ці схеми слід краще продумати.

Наприклад, пропонують заповнити таблицю (її праву частину), з якої мають бути зрозумілі джерела шести зазначених типів мовних помилок. За кілька сторінок наведено відповіді до завдання (LKKV 17, 19), отже, повністю заповнена таблиця має виглядати так:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Мовні помилки

Джерела мовних помилок

a) Вимови

Діалекти, розмовна мова.

b) Наголошування

Діалекти, розмовна мова.

c) Лексики

Діалекти, розмовна мова, жаргон, інші мови.

d) Словотворення

Інші мови, розмовна мова.

e) Морфології

Діалекти, розмовна мова, інші мови.

f) Синтаксису

Розмовна мова, інші мови.

Наскільки це відповідає дійсності й що це може дати учням або студентам? Чи не достатньо просто знати, звідки в літературній мові беруться варіанти (отже, не лише помилки!), які причини та джерела їх виникнення?

Маючи загальне уявлення про літературну мову, характер її норм і критерії вибору засобів вираження, слід перейти до конкретних питань навчання норм літературної мови. Як найкраще це робити?

3. ПРАКТИКА НАВЧАННЯ МОВНОЇ КУЛЬТУРИ

Мовний досвід і звички кожної людини надзвичайно різні — ми не знайдемо двох людей, які творили б свою мову цілком однаковим способом і тими самими засобами вираження. Те саме середовище, соціальна й професійна спільність та подібні чинники, безперечно, зумовлюють схожу мовну поведінку, але завжди залишається простір і для індивідуального вживання. Тож і рівень володіння літературною мовою може бути дуже різним, а порушення мовних норм — не обов’язково всі однаково властиві тій самій групі людей, виокремленій за певною ознакою. Скажімо, літературна мова учнів гімназії в Субачюсі в деяких аспектах (наприклад, за впливом діалекту) відрізнятиметься від мови учнів гімназії в Плунге, проте й у тому самому класі гімназії в Субачюсі між учнями також будуть ті чи ті мовні відмінності.

Усе це методистам із навчання мови чудово зрозуміло, та чи зважають на це, укладаючи підручники з мовної культури? Частіше, сказав би я, усе міряють на один аршин. Усі мають вивчати норми літературної мови (і це беззаперечно, адже вони спільні для всіх), але чому усі мають вивчати ще й, можливо, чужі помилки, які хтось колись припустився? Аргумент, що до підручників із мовної культури добирають лише найхарактерніші порушення норм, як буде видно, не є переконливим.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. Від помилки до норми чи навпаки?

Різницю слід усвідомлювати чіткіше: одне — творити мовлення, тобто шукати, як висловити думку, які доречні засоби вираження обрати, відкидаючи ті, що наразі (або взагалі) не потрібні. Інша річ — втручатися в чужий текст. У першому випадку відтворюються й коригуються власні мовні навички та звички, і це корисно всім користувачам мови. У другому — оцінюється й виправляється мова, створена іншим, і це можуть робити належно підготовлені фахівці з мови. Безперечно, навички редагування тексту стають у пригоді кожній освіченій людині, але чи потрібно перетворювати це на головну мету навчання мовної культури?

Здається, автори підручників теоретично добре розуміють справжні цілі навчання. У передмовах чітко визначено, чого прагнуть:

Найважливіша мета — учні мають набути навичок свідомого й правильного користування мовою [= навичок. – R. M.], які виявляються в тексті (усному чи письмовому). Текст — вихідний пункт і кінцева мета. Учні мають знати мовні норми й не порушувати їх у текстах. (KKV 7)

Мета цього підручника з мовної культури — допомогти студентам набути найнеобхідніших знань із культури литовської мови та мовного етикету, навчитися правильно вживати терміни мовознавства й фаху, готувати й оформлювати інформаційні, розпорядчі та організаційні документи, сформувати навички правильного мовлення й самостійного навчання, заохочувати саморозвиток, творчість і загальні здібності. (LKKV 5)

У нашій літературній мові виправлення помилок і навчання на них мають давні традиції — від самого Йонаса Яблонскіса. Однак, здається, довгий час намагалися зберігати рівновагу між навчанням норм і виправленням помилок: у школі вивчають норми й навчаються на власних помилках, які виправляє вчитель. Згодом, маючи основи нормативної мови, іноді достатньо лише перевірити, який із кількох засобів вираження найдоречніший у конкретному випадку.

Під час творення й зміцнення писемної літературної мови насамперед існувала очевидна потреба звірятися з джерелами норм (словниками, граматиками), а також із різними збірниками мовних порад (які аж ніяк не можна вважати лише переліками порушень норм). Найвідоміші з них — Kalbos patarėjas (1939) і Kalbos praktikos patarimai (I вид.: 1976, II вид.: 1985) (докладніше див. Šukys 2002: 7–12). Ближчі до нашого часу — Перелік великих мовних помилок і п’ять виданих книжечок Kalbos patarimų, за якими підготовлено й чимало інших подібних видань для користувачів мови різних професій і з різними потребами — батьків, учителів, політиків тощо. Серед цих збірників вирізняються підготовлені Пранасом Кнюкштою Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007), де

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

«„[с]початку висувають те, що є прийнятним і рекомендованим до вживання, а нерекомендовані речі та випадки зазвичай згадують після рекомендованих варіантів. Намагалися не перелічувати помилки, а радити, що підходить для канцелярської мови, що є неправильним і чого не слід без потреби змінювати.“ (KancKP 2002: 7). Проміжним варіантом можна вважати Словничок помилок уживання Антанаса Расимавічюса, у якому мовні помилки традиційно поділено на групи (їх є шість великих груп — від лексики до синтаксису), але приклади виправлення здебільшого подано не в звичному порядку: спочатку наводять нормативний приклад, а вже потім помилку із запереченням «не» (Rasimavičius 1999).

Зведення несталих мовних норм і мовних помилок — це зручний спосіб дізнатися про нормативний статус конкретного явища, створюючи власний текст або редагуючи текст іншого автора. Отже, адресатами таких зведень насамперед є журналісти, письменники, перекладачі, редактори і, звичайно, учителі, які мають оцінювати мовні роботи учнів. Однак фахівцям, які не займаються мовною практикою, зовсім не обов’язково знати всі випадки порушення мовних норм. Зворотний бік мовних норм мають добре знати саме мовознавці — так само, як лікарі знають різні можливі прояви порушень здоров’я та хвороб. Чи справді доцільно покладати все це на учнів і студентів (не-філологів)? Наприклад, завдання з підручника для коледжів: «Назвіть 10 типових помилок у вживанні місцевого відмінка, поясніть їхнє походження, виправте» (LKKV 202). Хіба це не наука про мовні помилки?

Доцільніше керуватися принципом: я вивчаю нормативну мову, а перевіряю себе лише тоді, коли сумніваюся. Слід говорити тільки про найтиповіші порушення норм. Адже правопису все-таки навчають, починаючи з норм, а не з того, що, наприклад, у слові vaikelis не пишеться –ia-. Якщо учень і напише неправильно, то лише тоді, після виправлення вчителем, він сам учиться на своїй помилці.

Мовців насамперед цікавить, як уживати, а не як не вживати. На жаль, традиційний шлях у підручниках з культури мови — навчати мовних помилок, адже значну частину тексту становлять подібні твердження: «Помилкою вважається вживання неозначених форм замість означених різновидів для вираження відмітної ознаки предмета у складених термінах і назвах [...]» (BSKK 100), — і численні виправлення. Завдань, які спонукали б створювати тексти різних жанрів і призначення та добирати найвідповідніші засоби вираження, мало б бути незрівнянно більше. Якщо вибір виявляється невдалим, тоді й слід з’ясовувати, чому і що не так.

Щоправда, вдало дібрані виправлення можуть бути дуже корисними. Наприклад, в одному з розділів монографії Альдони Паулаускене Мова юристів і загальна норма наведено 100 речень з мови юристів, кожне з яких розглядається і виправляється з різними коментарями (TKBN 31–84). Заохочується осмислювати й оцінювати конкретний текст зі своєї професійної сфери, а не формально розпізнавати мовні помилки в розрізнених і, годі й казати, часто штучно сконструйованих реченнях.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Ще 1995 року Юозас Пабрежа, розмірковуючи про те, як у вищій школі слід викладати культуру мови, писав про традиційне розуміння цього предмета:

Сьогодні культуру мови визначають досить по-різному. Найчастіше зміст предмета «культура мови» пов’язують із мовними помилками, їхньою класифікацією, аналізом і виправленням, тобто переважає розуміння, що культура мови має показувати, що в літературній мові правильно, а що — ні, що в ній добре, а що — погано. Звичайно, у цьому й полягає найважливіша сутність цього предмета. Однак до цієї сутності можна підходити дещо інакше, тобто зміст предмета «культура мови» можна розуміти ширше. (Pabrėža 1995: 19)

Безсумнівно, таке розуміння культури мови — як класифікації помилок і їх виправлення — прищеплюють деякі підручники з культури мови. Наприклад, зміст одного підручника: Передмова, Помилки вимови, Помилки наголошування, Лексичні помилки, Морфологічні помилки, Синтаксичні помилки (KKV). До речі, сам підручник написано досить винахідливо: кожен розділ починається не з помилок, а з короткого опису норм, або ж норми й помилки зіставлено в таблиці. Спробу спочатку ознайомити читачів із нормами, а вже потім — з їхніми порушеннями зроблено й в інших підручниках, однак навчанню заважає велика кількість перелічених нерекомендованих випадків, а також інша обставина — формальний принцип подання мовних явищ.

3.2. Від форми до змісту чи навпаки?

Збірники мовних порад традиційно укладають, спираючись на певний формальний системний принцип: від форми до змісту. Це, мабуть, найзручніший спосіб (якщо йдеться не про електронний, а про книжковий формат подання даних) швидко знайти те, що потрібно перевірити. Наприклад, якщо виникають сумніви щодо конкретного вислову trisdešimtieji metai (у значенні «четверте десятиліття»), одне з імовірних місць, де про це можна знайти написане, формально кажучи, — присвійні форми (саме так подано, наприклад, у Kalbos praktikos patarimuose³). Однак коли студенти мають запам’ятати цей ненормативний випадок, вивчаючи «Помилки у вживанні присвійних і непосесивних форм» (BSKK 100–101), він напевно вислизне від їхньої уваги, бо не вписується в жодну смислову систему й губиться серед інших випадків, які навмання переповідають із різних джерел і виправляють.

³ У нових Kalbos patarimuose цього випадку серед присвійних форм (KP G 26–28) немає, але не тому, що його більше не вважають помилкою. Суть помилки — не в присвійній формі (адже нормативний відповідник має зовсім інше вираження), а в неправильному вживанні всього словосполучення зі словом metai у значенні dešimtmečio, тобто це лексичне явище, запозичене з іншої мови.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Спроби знайти зручну для навчання систему не завжди мають предметне обґрунтування. Так, у розділі «Помилки у вживанні числа» опиняються не лише форми однини й множини (puokštės: puoškčių [paroda]), а чомусь і питання вживання форм числівників (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Переплутано, що в граматиці означає skaičius — число?

Якби вирішили послідовно рухатися від норми до помилки (як другорядного, додаткового питання), найзручніше було б іти від змісту до форми: від того, що ми хочемо висловити, до того, якими засобами це зробити. У лексиці — розглядаючи системні й семантичні групи слів (наприклад, питомі й запозичені назви харчових продуктів, страв, дієслова на позначення одягання тощо); у граматиці — за граматичними значеннями й функціями, а не навчаючись, скажімо, як можна і як не можна вживати певний відмінок чи прийменник. Наприклад, можна говорити про варіативне вираження часу та його різноманітних відтінків (часової межі, моменту, тривалості тощо), про нормативні й, за потреби, ненормативні випадки. Про навчання граматики на основі функціонального (тобто, по суті, семантико-функціонального) принципу чітко й переконливо писав Vitas Labutis (1994: 1–5; про функційну граматику та розуміння функцій див. Labutis 2007).

Отже, класифікацію навчання норм (а не помилок) слід упорядкувати за зовсім іншою системою. Зрозуміло, що поки немає фундаментальних праць із мовної практики в цій галузі, вимагати чогось подібного від фахівців із методики було б надмірно. Але хіба майже двох десятиліть недостатньо, щоб з’явилися виразні ознаки того, чи робляться спроби рухатися в цьому напрямі?

3.3. Що подається (зміст)

Учнів і студентів часто змушують вивчати незрозумілі слова або незвичні для них значення слів, конструкції речень, і вони намагаються з контексту зрозуміти, що це могло б означати. Особливо впадають у вічі лексичні одиниці, що старіють, хоча відповідні підручники з культури литовської мови видано ще не так давно. Це спільна проблема всіх підручників литовської мови (докладніше див. Rudzevičius 2006: 233–239). І чужомовні слова, і помилки у значеннях слів, якщо їх уже наводять, мають бути актуальними для учнів і студентів, близькими до їхнього власного мовного середовища. Тож варто було б дослідити, чи ще чули учні такі слова: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) та інші. Частина з них — русизми, що 15 і більше років тому траплялися в побутовому чи професійному мовленні (і то не найчастотніші), але їх включають до мовних завдань, які мають виконати

160

KALBOS KULTŪRA | 81

учні, які вже зовсім не знають російської мови й майже з нею не стикаються. Дуже сумнівно, чи багато нинішніх учнів і студентів чули, а якщо й чули, то чи здогадуються, що означає: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Як їм виконувати такі завдання? Залишається лише глузувати з них.

Це не лише теоретичні побоювання. Наприклад, один десятикласник із Вільнюса 2008 року, самостійно готуючись до іспиту з перевірки досягнень базової освіти, намагався вправлятися, виконуючи завдання з навчальних книжок, куплених у книгарнях, однак, не знаючи російської, раз у раз спотикався. Деяких помилок, які в цих завданнях велено виправляти, він сам не припустився б і не міг зрозуміти, чому вони виникають. Наприклад, словосполучення gimtoji mokykla він розумів зовсім інакше, ніж прийнято виправляти його як кальку зі значення російського слова rodnaja («рідна»). Речення із завдання він, вгадуючи, виправив так: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Ще кілька подібних прикладів виправлень чітко показали, що в середовищі цього учня, зі зникненням безпосереднього впливу російської мови, слова мають для нього своє питомо литовське значення. Оскільки велено виправляти, він і «виправляє»: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Історія — наука, у якій багато plonybių (=багато дат) тощо. Імовірно, такий учень не є якимось винятком у всій Литві.

Тим паче не годиться вміщувати в підручники сумнівні виправлення, які, можливо, випадково десь трапилися, а ще гірше — виправляти мовні явища, які ні в чому не винні. Ось завдання: «Посмійтеся й виправте речення» (KKV 62). Але, знайшовши серед тих речень такий приклад, зовсім не смішно: Per radiją dabar eina koncertas. Значення дієслова eiti тут не найчастотніше, але воно засвідчене в нормативному Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. «бути показаним» (Сьогодні в театрі йде «Скіргайла». Ішов хороший фільм); можливо, бракує лише прикладу з іншим відтінком — «транслюватися». І саме radijas може eiti («працювати, бути увімкненим»).

Багато нових мовних явищ — і нормативних, і неприйнятних для літературної мови — не встигають вчасно потрапити до повільніше укладаних кодифікаційних праць, тож навчальні видання, які виходять частіше й готуються швидше, могли б тут дуже допомогти, щоб учні й студенти отримували те, що актуальне для сучасного вжитку. Це стосується й термінів із різних галузей, які не важливі для загального вжитку, проте потрібні для розвитку нормативної професійної мови. Наприклад, у навчальному виданні Вільнюського технічного університету імені Гедимінаса (KPSTP 79–87) є такі нові мовні явища, які, здається, ніде більше не подано й не оцінено з погляду норм.

Отже, авторам підручників із культури мови та мови фаху потрібно більше самостійності, а самим підручникам — ретельнішого добору поданих

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

фактів. Переписування рекомендацій щодо мови і виклад усіх тонкощів, важливих для редакторів чи перекладачів, — це справді непотрібний клопіт для тих, хто вивчає основи літературної мови. Про те, що відчуває суспільство, коли «виправлятих речей дуже багато: вони ллються потоками», у журналі вчителів-литуаністів писав Арнольдас Пірочкінас (2004: 6–7). Важливо виховувати розуміння того, що про свою мову потрібно дбати постійно. Уміння говорити й писати літературною мовою насамперед має бути внутрішньою потребою, а завдання вчителів і викладачів — закласти основи самостійної роботи з нормативними джерелами, адже людині, яка пише чи виступає публічно, вони знадобляться більшою чи меншою мірою впродовж усього життя.

3.4. Як подається (форма)

Для успішного навчання — для задоволення від того, що завдання зрозуміле й добре виконане, — особливо важливі формулювання завдань. Якщо після прочитання завдання не до кінця зрозуміло, що і як робити, якого результату очікують, навчання перетворюється на низку непорозумінь.

Наприклад, просять: «Поясніть, коли потрібно вживати ці багатозначні слова» й пропонують заповнити таблицю з двома колонками: в одній стовпчиком записані багатозначні слова (dainuoti, giedoti, mėgti...), а в іншій потрібно вписати те, що в заголовку другої колонки означає «Вживаються» (LKKV 112). Як це пояснити? Переписати значення, наведені там у словнику? Чи не простіше було б: «Напишіть, з якими словами за значенням можуть сполучатися багатозначні слова».

Інше на перший погляд просте завдання із синтаксичної вправи: «Знайдіть правильні речення» (LKKV 228). У вправі — 33 речення, поділені на 11 груп по три. У кожній групі — варіанти того самого речення. Перші три відразу спантеличують:

1. Я працював на двох верстатах.

2. Я працював на двох верстатах.

3. Я працював біля двох верстатів.

Чи можуть усі три речення бути неправильними? Чи обов’язково принаймні одне має бути правильним? Якщо формулювання завдання приховує останній випадок, то, можливо, автори вважають правильним саме перше речення (бо вправа із синтаксису), а dviejų (=dvejų) staklių — лише помилка через неуважність? Цікаво, що в інших групах речень завжди подано принаймні одне правильне речення. Міркувати можна по-різному, але хіба це не марнування часу й не причина роздратування студентів?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

До речі, через кілька сторінок наведено відповіді до вправ: перше речення автори підручника вважають правильним.

Деяким прикладам у підручниках бракує ширшого контексту. Без нього незрозуміле ні значення наведеного явища, ні виконувана функція, ні нормативна оцінка. Тоді слово чи сполука, не усвідомлюючи значення, сприймаються як загалом помилкові й неприйнятні в будь-якому контексті. Таке навчання стає невиправдано формальним, а результати можуть бути дуже прикрими. Без мінімального контексту можна наводити лише мовні помилки, які чітко розпізнаються за формою, — запозичення, кальки з форми, а часом і слова з неправильним словотворенням. Наприклад, у завданні просять: «Визначте порушення лексичних норм адміністративної мови та ступені оцінювання помилок» (LKK 50). Наведено довгий список слів і сполук, виписаних у стовпчик, майже на вісім сторінок. У ньому є й такі мовні одиниці: aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje тощо. Не в реченні це не є «порушеннями лексичних норм». Або ж у списку мовних помилок, які треба виправити в іншому завданні, окремі слова можна зрозуміти зовсім не так, як очікують автори. Наприклад, dvasiniai, esminiai, fiziniai тощо можна сприйняти як звичайні прикметники чоловічого роду в називному відмінку множини, а не як неправильно утворені прислівники; без контексту не можна засуджувати слова apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti тощо (LKKV 134).

В іншому завданні (тесті) — знову довгий список словосполучень і речень, у якому треба позначити, чи можна їх уживати. Однак навіть саме формулювання завдання «Якщо вважаєте, що речення, слово неприйнятне, поряд напишіть –, якщо прийнятне — +» (LKK 50, 67, 74 та ін.) створює відчуття непевності й сумніву: я можу вважати так, можу інакше, а хто може сказати, як насправді? І справді, що думати про сполуку Remiantis tuo, kas išdėstyta? Якщо вона опиниться в особовому реченні, де означатиме супровідну дію того самого діяча, це буде помилкою. В іншому разі — норма.

Чи не через такі завдання в учнів і студентів усе починає плутатися? Кожне таке слово чи сполука починає викликати якщо не страх, то принаймні підозру, що вживати їх узагалі не можна.

3.5. Як оцінюють

Якщо переплутати або неточно подати ступені оцінювання мовних явищ чи характеристики нормативної оцінки мовних явищ, навіть стилістичне питання можна перетворити на мовну помилку. Усе звалюють в одну купу: можна вживати, бажано не вживати,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

краще не вживати, краще не виправляти... Так знищується мовне чуття там, де від нього ще хоч щось залишилося.

Десь дослівно переписують характеристики ступенів оцінювання, наведені в Kalbos patarimuose (LKK 17–18), десь вигадують власні системи (BSKK); трапляється, що оцінку деяких явищ істотно спотворюють. Наприклад, варіанти gegužis, lapkritys, rudenio тощо подаються як «форми, що підлягають виправленню в літературній мові», зі знаком рівності (який традиційно означає, що виправляється мовна помилка), хоча далі намагаються пояснити, що їх «рекомендується виправляти лише в офіційному мовленні. У неформальних стилях можна вживати й ці форми. Крім того, навіть в офіційному мовленні вживання форм, які рекомендується змінити, не вважається грубою помилкою» (BSKK 108).

Так, один із підрозділів підручника має назву «Помилки у вживанні довгих і коротких форм» (BSKK 107), хоча, зрозуміло, йдеться лише про стилістичні питання (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), і жодних помилок тут бути не може.

У підрозділі про зворотні форми подано таке правило: «Якщо зворотним дієсловом виражається дія, що відбувається сама собою, стихійно, або треба сказати, що дія відбувається ніби сама собою, несподівано, такі форми краще не виправляти» (KKV 75). Серед прикладів: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau та ін. Отже, треба не «краще не виправляти», а нормально вживати ці зворотні форми у відповідному контексті!

Явища з різною нормативною оцінкою іноді звалюють в одну купу. Ось завдання: «До якого різновиду мовних помилок ви віднесли б мовні помилки в реченнях?» (LKK 19). Серед мовних явищ у восьми реченнях, які, як очікується, треба назвати мовними помилками (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė та ін.), є й речення Jam visada patinka pražydę vyšnios. Дієприкметники активного стану у формах чоловічого роду, ужиті з іменниками жіночого роду (pražydę vyšnios), у нормативних працях вважаються таромибе, периферійним явищем літературної мови, і цілком можуть уживатися в неформальних стилях (KP G 2002:18). Як дивитимуться молоді читачі на нашу класичну поезію, якщо їх навчать, що це мовна помилка, за своєю оцінкою рівнозначна іншим, наведеним у цьому завданні?

Від однієї викладачки доводилося чути, що студентам-нелінгвістам нібито надто важко засвоїти вживання форм множинних числівників, бо винятків надто багато. Чи не тому, щоб не ускладнювати навчання, у деяких підручниках (BSKK 99, LKK 70) цілковито замовчується основна норма (яка, однак, не зовсім вписується у формальну систему) — множинна форма vieni, -os? Навчають форми vieneri, -erios, тож ту, іншу, живу форму вже ніби приречено зникнути.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. КУЛЬТУРА МОВИ В ПОСІБНИКАХ ІЗ КУЛЬТУРИ МОВИ

Ще кілька зауваг щодо мови, стилю та предметних помилок у самих навчальних матеріалах. Має бути: вищих, а не старших класів (BSKK 7), мовні, а не лінгвістичні знання, і мовне явище (KKV 7, 8).

У підручниках не повинно бути мовних помилок і неживого стилю:

Тому в книзі приділяється досить велика увага правильності мови (: приділяється досить багато уваги). (BSKK 7)

Через це основну увагу було спрямовано (: основну увагу спрямовано) не лише на фахову мову [...]. (LKK 5)

Порушення кодифікованих норм вважається мовною помилкою. Вони (: Їх) можуть виникати під впливом інших мов, діалектів і соціолектів. (BSKK 16)

Ми уникнемо мовних помилок, якщо дбатимемо про їхню профілактику. (LKK 18)

Не можна залишати лише частково виправлені речення, наведені як приклади або запропоновані для виконання завдань:

Науковці прийшли до єдиного висновку (=єдиного висновку, до спільного висновку) (BSKK 121) — залишено помилку у значенні прикметника єдиний, -а (= спільний, -а). Купи новий крем для рук і (використовуй, застосовуй) його щодня (KKV 63) — потрібен родовий відмінок частини: Купи нового крему для рук.

Недоречно в одному й тому самому підручнику в одному місці вживати найпростіші питання фонетики (KKV 9), а в іншому суворо застерігати: «Міжнародні прикметники екстремальний, мінімальний, оптимальний, максимальний не утворюють ступенів порівняння, оскільки їхнє значення виражає найвищий ступінь» (KKV 73). Хіба елементарний не належить до тієї самої групи прикметників? До речі, у Мовних рекомендаціях до такого ступенювання ставляться поблажливіше — як до прийнятного варіанта вільнішого мовлення, тож, можливо, підручники для нефахівців із мови й не варто обтяжувати подібними питаннями.

До гібридів, що мають міжнародний суфікс і литовський корінь, поряд із dantisto зараховано також слова žmonija, raštija (KKV 38).

Неправильно витлумачивши закони словотвору, навчають, що «За допомогою префікса per- не можна утворювати слова з подвійним префіксом», і виправляють так: Вона все докладно розповіла (а не переказала) точно (KKV 45).

Подвійні відмінки визначаються так: «Два іменники того самого відмінка, що опинилися в реченні, називаються подвійними відмінками» (KKV 125). А що, якщо в реченні «опиниться» прикладка: Що ти знаєш про письменницю Жемайте?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

Виправляючи займенникові форми, уживані для позначення десятиліть, не можна спотворювати суті виправлення. Навчають: «Говорячи про історичний період, не можна вживати займенникових форм, що позначають десятиліття»: keturiasdešimtieji виправляють на ketvirtuoju dešimtmečiu, а trisdešimtieji metai — на trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), хоча в нашій мові це п’яте десятиліття (1941–1950 рр.) і четверте десятиліття (1931–1940 рр.).

У розділі про прислівники наведено таке правило (KKV 91): «Прислівники способу дії утворюються від пасивних дієприкметників теперішнього часу або вживаються напівдієприслівники, наприклад: nuraminamai або nuramindamas (не nuraminančiai) каже; viską įtikina-mai (не įtikinančiai) робить; kalba erzinamai або erzindamas (не erzinančiai)». Нормативні праці вказують тут лише на мовні тенденції, але аж ніяк не відкидають прислівників, утворених від активних дієприкметників, а також і самих активних дієприкметників (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Чи не тому в інтернет-дискусіях так обурюються: як можна наказувати вживати лише jaudinamas filmas? Може, ті учасники дискусій навчалися за цим підручником?

Дрібниця, але про неї варто сказати (якщо будуть перевидання): у підручнику, виданому 2002 року, зазначено, що в Інституті литовської мови мовним унормуванням опікується Відділ культури мови й термінології (LKKV 15), хоча з 1991 року діють окремі підрозділи: Відділ культури мови та Відділ термінології (до 2003 року), а нині — Центр термінології.

* * *

Підручники з культури мови переповнені завданнями, у яких просять знаходити чужі помилки й виправляти їх, виправляти, виправляти... У цьому оточенні помилок сама мова починає здаватися безнадійно хворим пацієнтом, якого вже не вилікувати, а місця для справжньої мовної творчості й культури мови залишається дедалі менше.

Безперечно, створити методику навчання мовних норм, що відповідала б потребам сучасного суспільства, — нелегке завдання, яке насамперед вимагає добре пізнати сам навчальний процес і врахувати вікові та інші особливості тих, кого навчають. Не менш важливо підібрати відповідний зміст навчання, що враховував би актуальні потреби сучасного вжитку.

Було б наївно сподіватися на великі й швидкі зміни в цій сфері, проте саме час замислитися, чи не надто довго ми захоплювалися виправленням мови, забуваючи про саме ядро мовних норм. Адже тих, хто вміє мислити, — авторів підручників і фахівців, яким не бракує творчого хисту, — наче й не бракує, і це, безперечно, тішить. Та обсяг статті цього разу не дає змоги показати, що в згаданих підручниках справді заслуговувало б на похвалу.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

ВИСНОВКИ

1. Варто шукати способи зробити вивчення норм літературної литовської мови системнішим, творчішим, а отже, і дієвішим: не від виправлення помилок до норм і не від форми до значення та функції, а в протилежному напрямі, більше наголошуючи на творчому характері мови.

2. Підручники, за якими навчають норм літературної литовської мови й культури мови, слід укладати значно відповідальніше й ретельніше:

– теоретичні положення слід викладати системніше й без логічних суперечностей, а поняття bendrinė kalba, funkciniai stiliai, kalbos normos та інші — уточнювати;

– чіткіше розмежовувати серйозні порушення норм літературної мови та стилістично можливі вільніші мовні варіанти;

– добирати приклади нормативного й ненормативного мовлення відповідно до мовних потреб сучасного суспільства;

– ретельніше обмірковувати доцільність деяких завдань і уточнювати їхні формулювання, щоб учні та студенти чітко розуміли, що і як виконувати та якого результату від них очікують.

3. Варто розглянути, чи не слід орієнтуватися на двоступеневе навчання норм літературної мови: 1) основ норм літературної мови, зосереджуючи увагу лише на істотних порушеннях норм, і 2) зразкового мовлення — відповідно до професійних потреб. Тоді навчальний процес не буде перевантажений фактами, а після засвоєння основ можна буде вивчати вживання нормативних варіантів і стилістику тонших засобів мовного вираження.

4. Зберігаючи пріоритет літературної мови, у школі слід подавати неспотворене уявлення й про інші різновиди мови, їхні функції, призначення в суспільстві та цінність.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169