IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Institut de la langue lituanienne

À PROPOS DE L’ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE LINGUISTIQUE

Ida ne remarqua même pas son père qui arrivait; elle ne se tut donc pas et répétait avec zèle et docilité les mots qu’Emil lui chuchotait depuis le moulin vide. Le père d’Emil pâlit en les entendant, car il était marguillier, et personne n’employait de mots aussi terribles à Kalthult, peu importait qu’Ida les prononçât d’une voix si frêle et si douce.

— Tais-toi, Ida! cria son père. Puis il passa la main par la petite fenêtre et saisit Emil par le col.

— Maudit gamin, qu’apprends-tu donc à ta petite sœur, à jurer?

— Pas du tout, répondit Emil. Je lui apprenais seulement qu’il ne faut jamais dire « par le diable », et je lui ai aussi fourré dans la tête toute une série d’autres mots dont il faut se méfier comme de la peste.

Astrid Lindgren. Emil de Lönneberga

Il semblerait peu convenable de s’immiscer dans un domaine spécifique sans lien direct avec le processus d’enseignement, sans avoir écrit de manuel ni de prétendu outil pédagogique, et en ne se rappelant les méthodes d’enseignement des langues que depuis ses années d’études. D’autant que, dans la pratique linguistique quotidienne — dans le travail de vulgarisation et les consultations régulières auprès de locuteurs de tous âges et de tous niveaux d’instruction —, il faut plus souvent réfléchir non pas à des méthodes, mais s’appuyer sur une intuition acquise au fil du temps quant à la façon dont les gens comprennent la langue et à ce dont ils ont réellement besoin de la langue et des linguistes.

On l’a constaté très clairement à maintes reprises: les gens se mettent à douter des aspects les plus simples et fondamentaux de l’usage de la langue, ayant perdu confiance en leurs compétences. Et pire encore, ils doutent non pas parce qu’ils se sentent responsables du texte qu’ils ont rédigé ou des paroles qu’ils ont prononcées, mais parce qu’ils craignent d’être ridiculisés publiquement pour avoir écrit ou dit quelque chose de travers. Ainsi, le rapport à la culture linguistique s’accompagne constamment de confusion intérieure, de désarroi, de peur, voire d’indignation, et d’autres sentiments bien loin d’être positifs.

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C’est pourquoi il semble tout aussi peu digne de se taire lorsque la véritable conception de la culture de la langue — en tant que langue cultivée — se déforme dans notre société, lorsque l’apprentissage de la langue standard se transforme en apprentissage des erreurs de langue et, hélas, dissout les derniers vestiges du sens de la langue et ébranle la confiance en sa propre langue.

Ainsi, ce regard extérieur paraîtra peut-être quelque peu provocateur aux méthodologues de l’enseignement de la culture de la langue; on aimerait toutefois qu’il soit compris comme une occasion de prendre ses distances avec une manière habituelle d’enseigner les erreurs de langue, qui s’est installée en plus d’une décennie, et de se demander: est-ce encore vraiment ce dont les gens ont besoin aujourd’hui?

1. IMPORTANCE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE STANDARD ET DE SES NORMES

Alors que les liens sociaux traditionnels, établis au fil du temps, se distendent dans la société, la communauté linguistique perd son ancrage, pourtant essentiel à la stabilité relative des normes linguistiques et à leur transmission cohérente de génération en génération. Disparaît aussi le milieu dans lequel l’enfant recevait dès son plus jeune âge de solides fondements linguistiques (il s’agissait généralement du dialecte). Ainsi, les fondements du système de la langue standard enseignée à l’école deviennent souvent les seuls fondements linguistiques des jeunes générations. En outre, avec l’augmentation de l’émigration lituanienne, il est fort probable que la langue standard soit précisément la variété de la langue nationale qui remplira la fonction d’unification de la nation. L’enseignement des normes de la langue standard prend donc une importance toujours plus grande.

Il ne faut pas non plus perdre de vue que la langue standard est fortement influencée par d’autres manifestations de langue, très hétérogènes et non réglementées, qui sont en usage dans la sphère publique, et en particulier par les autres langues, par l’intermédiaire des traductions. Cela affaiblit considérablement les normes de la langue standard, tandis que les conditions ne sont pas toujours favorables à la consolidation et au maintien des compétences acquises à l’école.

Les spécialistes des méthodes d’enseignement des langues reconnaissent que, dans l’enseignement de la langue maternelle, il ne suffit pas de se limiter à la langue standard: « dans le cas de la langue maternelle, la réussite dépend sans condition de la diversité des textes, des formes et des exemples » (Drazdauskienė 2008: 2–3). Diverses circonstances de la vie (par exemple, la traduction d’une œuvre littéraire) incitent à connaître différents moyens d’expression et à savoir, si nécessaire, les employer à bon escient — au bon endroit et au bon moment. Autrement dit, tout en maintenant la primauté de la langue standard, l’école doit présenter une conception non déformée des autres variétés linguistiques, de leurs fonctions, de leur rôle dans la société et de leur valeur, c’est-à-dire ne pas promouvoir exclusivement la langue standard en niant tout le reste et en le rayant de la « circulation ». Il n’est pas facile de concilier ces objectifs car, comme le dit Marija Liudvika Drazdauskienė, le respect de la norme « aide à apprendre, mais entrave les études » (ibid., p. 2–3).

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Dans cette perspective, la conception désormais établie de la culture de la langue doit elle aussi évoluer. Aujourd’hui, cette notion semble être assimilée par les élèves et les étudiants à l’apprentissage des erreurs de langue. Après avoir appris quelles erreurs de langue existent, ils essaient de les corriger en effectuant divers exercices tirés de cahiers d’exercices, de livrets de tests et d’autres ouvrages pédagogiques. Autrement dit, les élèves, à peine initiés aux fondements de la langue standard et sans les avoir pleinement assimilés, sont transformés en spécialistes de la langue, censés connaître aussi le « revers » des normes linguistiques, tandis que les étudiants reçoivent encore davantage de déchets linguistiques. Quel effet cela a-t-il sur la structuration de leurs propres normes de langue standard? Cela ne sème-t-il pas la confusion?

Le cheminement pédagogique qui mène de l’erreur à la norme est sans doute le plus pertinent lorsqu’on apprend à partir de ses propres erreurs et de celles de son entourage immédiat, mais après avoir déjà acquis des compétences solides en langue normative. Si l’on martèle aux élèves et aux étudiants des violations de normes qui leur sont étrangères et inconnues, sans lien avec l’usage actuel ni avec leurs propres pratiques linguistiques, il n’est pas étonnant que la « culture de la langue » devienne une matière rebutante et l’opposé de la véritable culture de la langue, qui consiste avant tout à savoir employer la langue normative et à recourir à divers moyens d’expression stylistique.

La situation linguistique ainsi que le contexte dans lequel fonctionne la langue standard et où s’enseigne son système de normes ont clairement évolué ces dernières années en Lituanie. L’enseignement lui-même, ses méthodes et ses outils évoluent-ils également?

La culture de la langue, enseignée comme matière distincte et systématique parmi les autres thèmes de la langue lituanienne, n’existe plus dans les établissements secondaires et les gymnases. Le premier manuel de ce cours destiné aux établissements secondaires a été publié en 1990; il prévoyait l’enseignement de la culture de la langue en classe de première. Par la suite, cette matière a été fragmentée et intégrée aux programmes d’enseignement de tous les niveaux. Dans l’enseignement supérieur, conformément au Programme de langue de spécialité approuvé en 2003 par la Commission d’État de la langue lituanienne (SKP 2003), l’enseignement de la culture de la langue a été adapté aux besoins propres à chaque spécialité, au motif que « dans les cursus universitaires non philologiques, il est opportun de s’orienter vers les besoins de la langue de spécialité ». Des manuels et d’autres supports pédagogiques destinés à cet objectif sont également publiés.

Les librairies croulent effectivement sous les manuels d’enseignement linguistique destinés à l’enseignement général, à la formation professionnelle et à l’enseignement supérieur, ainsi que sous les livres pour élèves et enseignants, les recueils de tests, les ouvrages de référence, les recueils de règles… Les méthodes d’enseignement des normes de la langue standard (c’est-à-dire la recherche et la correction des erreurs) y sont étrangement similaires: certaines activités, au moins, ne sont guère créatives Kalbos praktikos patarimų, des copies de la Liste des erreurs linguistiques majeures et des fascicules Kalbos patarimų. Il faudrait sérieusement se demander si cela répond aux nouveaux besoins linguistiques de la société actuelle, et tout particulièrement de la jeunesse. Les premiers à pouvoir répondre à cette question sont les enseignants de lituanien eux-mêmes et les enseignants de langue de spécialité.

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2. DE QUELLE COMPRÉHENSION DE LA CULTURE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE A-T-ON BESOIN?

L’objectif de l’apprentissage de la langue standard paraît simple et clair: il faut apprendre les normes de la langue standard, acquérir des bases linguistiques afin de pouvoir, en s’appuyant sur elles, utiliser cette variété linguistique conformément à sa fonction, dans diverses circonstances et selon différents styles. L’une des méthodes d’apprentissage éprouvées consiste à lire régulièrement de nombreux textes écrits dans une langue de qualité (et pas seulement des œuvres littéraires). Cet objectif est difficile à atteindre sans avoir compris ce qu’est la langue standard, quel rôle elle joue dans la société et, enfin, quel est l’avantage pratique concret de sa maîtrise. Pour faire ressortir la motivation à apprendre les normes de la langue standard, quelques axiomes suffisent, ainsi qu’un système restreint, mais présenté de manière logique, de notions: langue nationale, langue standard, usage général et usage standard, styles fonctionnels de la langue, normes linguistiques, normalisation de la langue standard (codification), nature variable des phénomènes linguistiques, leur valeur inégale, fautes de langue, etc. Ces notions sont généralement exposées dans les sections introductives des manuels, mais le sont-elles toujours avec la précision et la pertinence requises?

Examinons quelques manuels de culture linguistique destinés aux collèges et aux établissements d’enseignement supérieur¹.

Ainsi, dans le manuel Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, en s’appuyant sur l’article du « Kalbotyros žodynėlis » publié par Alekso Girdenio en 1973 dans la revue Mūsų kalbos et consacré à la langue standard, il est écrit que l’une des différences entre la langue standard et les dialectes territoriaux et sociaux tient au fait que la langue standard « possède une expression non seulement acoustique, mais aussi visuelle (écrite) » (BSKK 12)². Certes, mais une telle affirmation, présentée sans explications plus approfondies, conduit à conclure que la langue écrite est toujours standard, puisque cette section du manuel ne mentionne aucunement les autres variétés linguistiques qui possèdent une forme écrite. Même si l’on envisage la langue dans une perspective synchronique, cela n’est plus crédible aujourd’hui. Le lituanien écrit qui fonctionne dans l’environnement électronique est loin d’être toujours standard; on y trouve quantité de manifestations de dialectes sociaux et professionnels. Certes, le manuel traite de la langue de l’environnement électronique, mais pas dans l’introduction: le sujet apparaît bien plus loin, à la fin. Mais les étudiants chercheront-ils eux-mêmes les liens logiques entre ces deux sections?

¹ Cet article n’a pas pour objectif d’examiner ces manuels en détail, d’autant qu’ils ont tous été soumis à une évaluation avant leur publication; certains ont également été recommandés par le ministère de l’Éducation et des Sciences de la République de Lituanie ou soutenus par la Commission nationale de la langue lituanienne. Les remarques formulées pourraient être utiles aux enseignants et aux chargés de cours en culture linguistique qui utilisent ces manuels, ainsi qu’aux futurs auteurs de manuels. L’espoir que les manuels vieillissent vite, soient remplacés par de nouveaux et qu’il soit peut-être inutile d’écrire à leur sujet n’est guère encourageant.

² Le numéro de page est indiqué après l’abréviation de la source; la liste des sources figure à la fin de l’article.

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La compréhension de la norme linguistique qui ne la rattache qu’à la langue standard est trop étroite: « règle reconnue et établie, exigence obligatoire pour la langue standard » (LKKV 14), « ensemble des faits et des règles linguistiques propres à la langue standard et en usage dans celle-ci » (LKKV 16), comme si la norme était une caractéristique propre exclusivement à la langue standard. Cette conception est également inculquée dans le test présenté juste ici, où la définition de la norme linguistique comme « ensemble des principes et des règles linguistiques généralement admis » est rejetée comme erronée (LKKV 23).

À propos des styles fonctionnels (familier, administratif, scientifique, journalistique, artistique), on peut comprendre qu’il s’agit de variétés de la langue standard (BSKK 14; section « La langue standard et ses variétés »), mais là aussi, des réserves s’imposent: ni le style artistique, ni a fortiori le style familier, ne se limitent à la langue standard; la fonction principale du style familier ne saurait être assimilée à la fonction de communication publique, essentielle à la langue standard (voir Župerka 2005: 60–64 à ce sujet).

Il arrive aussi que les fautes de langue soient appelées fautes de culture linguistique (BSKK 107), alors que, s’il n’existe pas de normes de culture linguistique, il ne peut pas non plus y avoir de fautes de culture linguistique; Jonas Šukys a expliqué depuis longtemps déjà que cette appellation est inutile (Šukys 1992: 10). Un autre manuel met déjà en garde: « Il convient de retenir qu’il ne faut pas employer le terme forgé par quelqu’un de “faute de culture linguistique” » (LKK 14).

La notion même de faute de langue n’est pas exacte non plus lorsqu’on écrit que certaines fautes ne se rencontrent que dans tel ou tel dialecte ou sociolecte (BSKK 17). On oublie que la notion de faute de langue comporte clairement une dimension évaluative. Il s’agit de manquements non motivés à la codification, or seules les normes de la langue standard sont codifiées. Il n’est donc pertinent de parler de fautes que dans l’usage de la langue standard, et non dans celui des dialectes ou des sociolectes, même si ces derniers peuvent aussi présenter des phénomènes qui ne leur sont pas caractéristiques.

Les consignes des tests et des exercices portant sur la compréhension des notions générales de culture linguistique sont parfois si confuses que, même en disposant d’un contexte disciplinaire plus large que celui des élèves ou des étudiants, on se sent impuissant à les réaliser. Cela tient probablement au fait que la langue est, de manière générale, un organisme vivant et qu’elle ne fonctionne pas comme un assemblage mécanique de faits et de données; certaines affirmations sur la langue standard et les questions liées à ses normes ne peuvent donc pas être présentées uniquement sous forme de schémas. Ou alors ceux-ci doivent être mieux conçus.

Par exemple, il est demandé de remplir un tableau (la colonne de droite), qui devrait faire apparaître les sources de six catégories de fautes de langue indiquées. Les réponses à l’exercice sont données quelques pages plus loin (LKKV 17, 19); le tableau entièrement rempli devrait donc se présenter ainsi:

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Erreurs de langue

Sources des erreurs de langue

a) Prononciation

Dialectes, langue parlée.

b) Accentuation

Dialectes, langue parlée.

c) Lexique

Dialectes, langue parlée, jargon, autres langues.

d) Formation des mots

Autres langues, langue parlée.

e) Morphologie

Dialectes, langue parlée, autres langues.

f) Syntaxe

Langue parlée, autres langues.

Quelle est la part de vérité là-dedans et qu’est-ce que cela peut apporter aux élèves ou aux étudiants? Ne suffit-il pas de savoir, de manière générale, d’où viennent les variantes dans la langue standard (et donc pas seulement les erreurs!), quelles sont les causes et les sources de leur apparition?

Une fois acquise une compréhension générale de la langue standard, de la nature de ses normes et des critères de choix des moyens d’expression, il faut aborder les aspects concrets de l’enseignement des normes de la langue standard. Quelle est la meilleure façon de procéder?

3. PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE LINGUISTIQUE

L’expérience et les habitudes linguistiques de chaque personne sont infiniment différentes: on ne trouverait pas deux personnes qui construisent leur langue exactement de la même manière et avec les mêmes moyens d’expression. Le même environnement, une communauté sociale et professionnelle, ainsi que des facteurs similaires déterminent sans doute des comportements linguistiques semblables, mais il reste toujours une place pour l’usage individuel. Le niveau de maîtrise de la langue standard peut donc être très variable, et les infractions aux normes linguistiques ne sont pas nécessairement toutes également caractéristiques d’un même groupe de personnes défini selon un critère donné. Ainsi, la langue standard des élèves du gymnase de Subačius différera à certains égards (par exemple, sous l’influence du dialecte) de celle des élèves du gymnase de Plungė; pourtant, au sein d’une même classe du gymnase de Subačius, les élèves présenteront également des différences linguistiques diverses.

Tout cela est parfaitement évident pour les méthodologues de l’enseignement de la langue; mais en tient-on compte lors de la rédaction des manuels de culture linguistique? Le plus souvent, dirais-je, on met tout dans le même moule. Tous doivent apprendre les normes de la langue standard (et cela est incontestable, puisqu’elles sont communes à tous), mais pourquoi tous devraient-ils aussi apprendre des erreurs peut-être commises autrefois par quelqu’un d’autre? L’argument selon lequel seuls les manquements aux normes les plus caractéristiques sont retenus dans les manuels de culture linguistique, comme on le verra, n’est pas convaincant.

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3.1. De l’erreur à la norme, ou l’inverse?

Il faudrait mieux saisir la distinction: créer sa propre langue, c’est chercher comment exprimer une pensée, quels moyens d’expression appropriés choisir, en écartant ceux qui sont alors (ou entièrement) inutiles. Tout autre chose est de s’immiscer dans le texte d’autrui. Dans le premier cas, ce sont ses propres compétences et habitudes linguistiques qui sont mobilisées et ajustées, ce qui convient à tous les usagers de la langue. Dans le second, on évalue et corrige la langue créée par autrui, tâche que peuvent accomplir des spécialistes de la langue dûment préparés. Certes, les compétences en révision de texte sont utiles à toute personne instruite, mais faut-il en faire l’objectif principal de l’enseignement de la culture linguistique?

En théorie, les auteurs des manuels semblent bien comprendre les véritables objectifs de l’enseignement. Les préfaces définissent clairement les buts visés:

L’objectif principal est que les élèves acquièrent les compétences nécessaires à un usage conscient et correct de la langue [= compétences. – R. M.], lesquelles s’expriment dans un texte (oral ou écrit). Le texte est à la fois le point de départ et l’objectif final. Les élèves devraient connaître les normes linguistiques et ne pas les enfreindre dans leurs textes. (KKV 7)

L’objectif de ce manuel de culture linguistique est d’aider les étudiants à acquérir les connaissances indispensables en matière de culture de la langue lituanienne et d’étiquette linguistique, à apprendre à employer correctement les termes des sciences du langage et de leur profession, à préparer et présenter des documents d’information, de gestion et d’organisation, à développer des compétences en matière d’expression correcte et d’apprentissage autonome, et à encourager le développement personnel, la créativité et les compétences générales. (LKKV 5)

Dans le domaine de notre langue standard, la correction des erreurs et l’apprentissage à partir de celles-ci ont une longue tradition, qui remonte à Jonas Jablonskis. Pourtant, il semble que l’on se soit longtemps efforcé de maintenir un équilibre entre l’enseignement des normes et la correction des erreurs: à l’école, on enseigne les normes et l’on apprend à partir des erreurs que l’on a soi-même commises et que l’enseignant corrige. Par la suite, lorsque l’on possède les bases de la langue normative, il suffit parfois de vérifier laquelle des différentes formes d’expression convient le mieux à un cas particulier.

Lors de la création et du renforcement de la langue standard écrite, il était avant tout clairement nécessaire de consulter les sources normatives (dictionnaires, grammaires), ainsi que divers recueils de conseils linguistiques (qu’il ne faut en aucun cas considérer comme de simples répertoires d’infractions aux normes). Les plus connus sont Kalbos patarėjas (1939) et Kalbos praktikos patarimai (1re éd.: 1976, 2e éd.: 1985) (voir plus en détail Šukys 2002: 7–12). Plus récemment, on trouve la Liste des principales fautes de langue et les cinq fascicules Kalbos patarimų, sur lesquels se fondent également de nombreuses autres publications similaires destinées aux usagers de la langue de diverses professions et aux besoins variés — parents, enseignants, responsables politiques, etc. Parmi ces recueils se distinguent les Kanceliarinės kalbos patarimai, préparés par Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), où

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« “[D]’abord, on présente ce qui est approprié et recommandé, tandis que les éléments et les cas à éviter sont généralement mentionnés après les variantes recommandées. On s’efforce non pas d’énumérer les erreurs, mais de conseiller sur ce qui convient ou non à la langue administrative et sur ce qu’il ne faudrait pas modifier inutilement.” (KancKP 2002: 7). On peut considérer comme intermédiaire le Vartosenos klaidų žodynėlį d’Antanas Rasimavičius, où les erreurs de langue sont classées de manière traditionnelle (elles sont réparties en six grands groupes, du lexique à la syntaxe), mais où les exemples de correction sont le plus souvent présentés dans un ordre inhabituel: l’exemple normatif est donné d’abord, puis seulement l’erreur, précédée de la négation « ne » (Rasimavičius 1999).

Les recueils de normes linguistiques fluctuantes et d’erreurs de langue constituent un moyen pratique de connaître le statut normatif d’un phénomène donné, lorsqu’on rédige son propre texte ou qu’on révise celui d’autrui. Ainsi, ces recueils s’adressent avant tout aux journalistes, aux écrivains, aux traducteurs, aux rédacteurs et, bien sûr, aux enseignants, qui doivent évaluer les travaux linguistiques des élèves. Toutefois, les personnes qui ne sont pas spécialistes de la pratique linguistique n’ont nullement besoin de connaître visų les cas de violation des normes linguistiques. À l’inverse, ce sont précisément les spécialistes de la langue qui doivent bien connaître la face cachée des normes linguistiques, comme les médecins connaissent les diverses manifestations possibles des troubles de santé et des maladies. Est-il vraiment judicieux d’imposer tout cela aux élèves et aux étudiants (non spécialistes de philologie)? Prenons, par exemple, cet exercice d’un manuel destiné aux collèges: « Citez 10 erreurs caractéristiques du locatif, expliquez leur origine, corrigez-les » (LKKV 202). N’est-ce pas là une science des erreurs linguistiques?

Il vaudrait mieux suivre le principe suivant: j’apprends la langue normative et, seulement ensuite, si j’ai un doute, je vérifie. Il ne faudrait parler que des violations des normes les plus caractéristiques. Après tout, on enseigne encore l’orthographe à partir des normes, et non en commençant par expliquer que, par exemple, dans le mot vaikelis, on n’écrit pas –ia-. Si l’élève écrit malgré tout une forme erronée, il apprend alors lui-même de savo faute, une fois que l’enseignant l’a corrigée.

Ce qui importe d’abord aux usagers de la langue, c’est comment l’employer, et non comment ne pas l’employer. Hélas, la démarche traditionnelle des manuels de culture linguistique consiste à enseigner les erreurs de langue, car une grande partie du texte est constituée d’affirmations de ce type: « Est considéré comme une erreur l’emploi de formes non définies à la place des formes définies pour exprimer, dans des termes composés et des dénominations, le caractère distinctif d’un objet [...] » (BSKK 100), ainsi que de nombreuses corrections. Il devrait y avoir incomparablement plus d’exercices visant à créer des textes de genres et de fonctions variés et à choisir les moyens d’expression les plus appropriés. Si les choix sont inadéquats, il convient alors d’expliquer pourquoi et en quoi ils ne conviennent pas.

Il est vrai que des corrections présentées de manière appropriée peuvent être très utiles. Ainsi, dans un chapitre de la monographie d’Aldona Paulauskienė, Teisininkų kalba ir bendrosios normos, figurent 100 phrases relevant du langage juridique, chacune étant analysée et corrigée avec divers commentaires (TKBN 31–84). L’objectif est d’encourager la réflexion et l’évaluation d’un texte concret de son propre domaine professionnel, plutôt que la reconnaissance formelle des erreurs de langue dans des phrases isolées et, il faut bien le dire, souvent artificiellement construites.

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Dès 1995, Juozas Pabrėža, réfléchissant à la manière dont la culture linguistique devrait être enseignée dans l’enseignement supérieur, écrivait au sujet de la conception traditionnelle de cette discipline:

Aujourd’hui, la culture linguistique est définie de façons assez diverses. Le plus souvent, le contenu de cette discipline est associé aux erreurs de langue, à leur classification, à leur analyse et à leur correction; autrement dit, prévaut l’idée que la culture linguistique doit montrer ce qui est correct ou non dans la langue standard, ce qui y est bon et ce qui est mauvais. Bien entendu, c’est là l’essence même de cette discipline. Toutefois, on pourrait aborder cette essence quelque peu différemment: le contenu de la culture linguistique peut être conçu plus largement. (Pabrėža 1995: 19)

Il ne fait aucun doute que certains manuels de culture linguistique inculquent une telle conception de la culture linguistique, envisagée comme classification des erreurs et correction de celles-ci. Le contenu d’un manuel, par exemple: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). Il faut dire que le manuel lui-même est écrit avec une certaine ingéniosité: chaque chapitre commence précisément non par les erreurs, mais par une brève description des normes, ou bien les normes et les erreurs sont mises en regard dans un tableau. D’autres manuels ont également tenté de présenter d’abord les normes, puis leurs violations, mais l’apprentissage est rendu plus difficile par l’abondance des cas dont l’usage est déconseillé et par un autre élément: le principe formel de présentation des phénomènes linguistiques.

3.2. De la forme au contenu, ou inversement?

Les recueils de recommandations linguistiques sont traditionnellement organisés selon un principe formel et systématique: de la forme au contenu. C’est sans doute la méthode la plus pratique (si l’on pense à une présentation sous forme de livre plutôt qu’à une version électronique) pour trouver rapidement le point que l’on souhaite vérifier. Par exemple, si l’on hésite sur une expression particulière trisdešimtieji metai (au sens de la quatrième décennie), l’une des rubriques probables où l’on pourrait trouver des explications à son sujet est, d’un point de vue formel, celle des formes pronominales (c’est ainsi que le cas est présenté, par exemple, dans les Kalbos praktikos patarimuose³). Toutefois, lorsque les étudiants doivent retenir ce cas non normatif en étudiant les « Erreurs dans l’emploi des formes pronominales et non pronominales » (BSKK 100–101), il leur échappera certainement, car il ne s’inscrit dans aucun système sémantique et se perd parmi les autres cas, rapportés et corrigés pêle-mêle à partir de diverses sources.

³ Dans les nouveaux Kalbos patarimuose, ce cas ne figure pas parmi les formes pronominales (KP G 26–28), mais non parce qu’il ne serait plus considéré comme une erreur. Le problème ne tient pas à la forme pronominale (puisque la forme de remplacement est tout autre), mais à l’emploi erroné de l’ensemble formé avec le mot metai au sens de dešimtmečio: il s’agit donc d’un phénomène lexical calqué.

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Les tentatives visant à trouver un système commode pour l’apprentissage ne sont pas toujours fondées sur le plan du contenu. Ainsi, la rubrique « Erreurs dans l’emploi du nombre » comprend non seulement le singulier et le pluriel (puokštės: puoškčių [paroda]), mais aussi, pour une raison obscure, des questions d’emploi des formes des numéraux (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). La notion de skaičius en grammaire a-t-elle été mal comprise?

Si l’on avait décidé de procéder systématiquement de la norme à l’erreur (considérée comme un élément secondaire et complémentaire), la méthode la plus pratique aurait aussi consisté à aller du contenu à la forme: de ce que nous voulons exprimer aux moyens dont nous disposons pour le faire. En lexique, cela reviendrait à étudier les groupes de mots systématiques et sémantiques (par exemple, les noms vernaculaires et empruntés des produits alimentaires et des plats, les verbes liés à l’habillement, etc.); en grammaire, à partir des sens et des fonctions grammaticales, plutôt que d’apprendre, par exemple, quel cas ou quelle préposition employer ou ne pas employer. On pourrait, par exemple, parler des diverses façons d’exprimer le temps et ses nuances (limite temporelle, moment, durée, etc.), en examinant les emplois normatifs et, le cas échéant, non normatifs. Vitas Labutis a écrit de manière claire et convaincante sur l’enseignement de la grammaire fondé sur un principe fonctionnel (c’est-à-dire, essentiellement, sur les fonctions sémantiques) (1994: 1–5; sur la grammaire fonctionnelle et la conception des fonctions, voir Labutis 2007).

La classification de l’enseignement des normes (et non des erreurs) devrait donc être organisée selon un tout autre système. Il est compréhensible qu’en l’absence de travaux fondamentaux destinés à la pratique linguistique dans ce domaine, il serait excessif d’exiger des spécialistes de la méthodologie qu’ils proposent quelque chose de semblable. Mais près de deux décennies ne suffisent-elles pas pour que se manifestent clairement des signes indiquant si l’on tente d’avancer dans cette direction?

3.3. Ce qui est présenté (contenu)

Les élèves et les étudiants sont souvent contraints d’apprendre des mots qu’ils ne comprennent pas ou des sens de mots qui leur sont peu familiers, ainsi que des constructions de phrases, et tentent d’en deviner le sens à partir du contexte. Les éléments lexicaux des manuels de culture linguistique, pourtant publiés il n’y a pas si longtemps, mais déjà vieillissants, sautent particulièrement aux yeux. C’est un problème commun à tous les manuels de langue lituanienne (voir plus en détail Rudzevičius 2006: 233–239). Les emprunts étrangers comme les erreurs de sens, s’ils sont présentés, doivent être pertinents pour les élèves et les étudiants, et proches de leur environnement linguistique. Il serait donc grand temps d’étudier si les élèves entendent encore les mots suivants: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96), etc. Certains d’entre eux sont des russismes qui, il y a 15 ans ou davantage, étaient employés dans la langue courante ou professionnelle (et ne figuraient pas parmi les plus fréquents), mais ils sont inclus dans des exercices de langue que les élèves doivent réaliser

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des élèves qui ne savent plus du tout le russe et n’y sont presque jamais confrontés. Il est très douteux que beaucoup d’élèves et d’étudiants d’aujourd’hui aient entendu, et, s’ils en ont entendu parler, qu’ils sachent ce que signifient: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Comment leur faire accomplir de telles tâches? Il ne reste qu’à se moquer d’eux.

Ce ne sont pas de simples inquiétudes théoriques. Ainsi, un élève de seconde de Vilnius, qui se préparait seul en 2008 à l’examen de vérification des acquis de l’enseignement fondamental, a essayé de s’exercer en faisant les exercices de manuels pédagogiques achetés en librairie; mais, ne sachant pas le russe, il butait sans cesse. Il n’aurait pas commis lui-même une partie des erreurs qu’on lui demandait de corriger dans ces exercices, et ne pouvait pas non plus comprendre pourquoi elles se produisaient. Par exemple, il comprenait l’expression gimtoji mokykla dans un sens tout autre que celui qu’on corrige habituellement en la considérant comme un calque du sens du mot russe rodnaja (« sienne »). Il devina et corrigea ainsi la phrase de l’exercice: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Quelques autres exemples de corrections similaires ont clairement montré que, dans l’environnement de cet élève, une fois disparue l’influence directe du russe, les mots avaient pour lui leur sens propre, lituanien. Puisqu’on lui demande de corriger, il « corrige » donc: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. L’histoire est une science riche en plonybių (=une multitude de dates), etc. Il est probable qu’un tel élève ne soit pas une exception dans toute la Lituanie.

Il convient d’autant moins d’introduire dans les manuels des corrections douteuses, peut-être trouvées par hasard quelque part; pire encore, on corrige des faits de langue qui n’ont rien à se reprocher. Ainsi, l’exercice: « Amusez-vous et corrigez les phrases » (KKV 62). Mais, en trouvant parmi ces phrases l’exemple suivant, on n’a vraiment pas envie de rire: Per radiją dabar eina koncertas. Le sens du verbe eiti n’est pas ici le plus fréquent, mais il est attesté dans le normatif Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. « être diffusé » (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); il manque peut-être seulement un exemple présentant une autre nuance, « être retransmis ». La radijas elle-même peut aussi eiti (« fonctionner, être allumée »).

De nombreux faits de langue nouveaux — normatifs ou non admis dans la langue standard — n’ont pas le temps d’être intégrés à temps dans les travaux de codification, élaborés plus lentement; les publications pédagogiques, qui paraissent plus souvent et sont préparées plus rapidement, pourraient donc beaucoup aider en la matière, afin que les élèves et les étudiants reçoivent des informations pertinentes pour l’usage actuel. Cela vaut également pour les termes de divers domaines, qui ne sont pas importants pour l’usage général, mais qui sont nécessaires à la formation d’une langue professionnelle normative. Ainsi, la publication pédagogique de l’Université technique Gediminas de Vilnius (KPSTP 79–87) contient de nouveaux faits de langue qui, semble-t-il, n’ont été présentés et évalués au regard des normes nulle part ailleurs.

Ainsi, les auteurs des manuels de culture linguistique et de langue de spécialité ont besoin de davantage d’autonomie, tandis que les manuels eux-mêmes exigent une sélection plus rigoureuse des faits présentés

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et des exemples. Kalbos patarimų — les recopier et présenter toutes les subtilités importantes pour les rédacteurs ou les traducteurs — représente une peine vraiment inutile pour ceux qui apprennent les bases de la langue standard. Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) a écrit dans la revue des enseignants de lituanien sur le ressenti de la société lorsque « les choses à corriger sont très nombreuses: elles déferlent en masse ». Il importe de développer la conscience qu’il faut prendre soin de sa langue en permanence. Savoir parler et écrire dans la langue standard devrait avant tout être un besoin intérieur; le rôle des enseignants et des professeurs est d’inculquer les bases du travail autonome avec les sources normatives, car toute personne qui écrit ou prend la parole en public en aura besoin, à un degré ou à un autre, tout au long de sa vie.

3.4. Comment présenter (la forme)

Pour réussir son apprentissage — et éprouver la satisfaction d’avoir compris et bien accompli une tâche —, la formulation des consignes est particulièrement importante. Si, après avoir lu une consigne, on ne comprend pas pleinement quoi faire, ni comment, ni quel résultat est attendu, l’apprentissage devient une succession de malentendus.

Par exemple, on demande: « Expliquez quand il faut employer les mots polysémiques suivants », puis on propose de remplir un tableau à deux colonnes: dans l’une, les mots polysémiques sont inscrits en colonne (dainuoti, giedoti, mėgti...); dans l’autre, il faut inscrire ce que signifie « Employés » dans le titre de la seconde colonne (LKKV 112). Comment expliquer? Recopier les sens donnés dans le dictionnaire? Ne serait-il pas plus simple de dire: « Écrivez avec quels mots les mots polysémiques peuvent se combiner selon leur sens ».

Autre exercice de syntaxe qui paraît simple à première vue: « Repérez les phrases correctes » (LKKV 228). L’exercice comporte 33 phrases, réparties en 11 groupes de trois. Dans chaque groupe, on trouve des variantes d’une même phrase. Les trois premières suscitent immédiatement la perplexité:

1. J’ai travaillé avec deux métiers à tisser.

2. J’ai travaillé sur deux métiers à tisser.

3. J’ai travaillé auprès de deux métiers à tisser.

Les trois phrases peuvent-elles toutes être incorrectes? Faut-il absolument qu’au moins une soit correcte? Si la formulation de la consigne sous-entend ce dernier cas, peut-être la toute première phrase est-elle, aux yeux des auteurs, correcte (puisque l’exercice porte sur la syntaxe), et dviejų (=dvejų) staklių ne serait qu’une erreur d’inattention? Il est intéressant de noter que, dans les autres groupes de phrases, on propose toujours au moins une phrase correcte. On peut envisager diverses interprétations, mais n’est-ce pas une perte de temps et une source d’irritation pour les étudiants?

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Au passage, les réponses aux exercices sont données quelques pages plus loin: la première phrase est considérée comme correcte par les auteurs du manuel.

Certains exemples des manuels manquent de contexte plus large. Sans lui, ni la signification du phénomène présenté, ni sa fonction, ni sa valeur normative ne sont claires. Alors, sans en comprendre le sens, on considère qu’un mot ou une expression est tout simplement erroné et ne peut être employé dans aucun contexte. Cet enseignement devient indûment formaliste, et ses résultats peuvent être très regrettables. En l’absence d’un contexte minimal, on ne peut présenter que des fautes de langue reconnaissables clairement à leur forme: des emprunts, des calques morphologiques et, parfois, des mots mal formés. Par exemple, un exercice demande: « Repérez les infractions aux normes lexicales de la langue administrative et les degrés d’évaluation des erreurs » (LKK 50). Suit une longue liste, presque huit pages, de mots et d’expressions disposés en colonne. On y trouve aussi des faits de langue tels que aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje, etc. Hors d’une phrase, ce ne sont pas des « infractions aux normes lexicales ». Ou encore, dans la liste de fautes à corriger proposée dans un autre exercice, certains mots isolés peuvent être compris tout autrement que ne le souhaitent les auteurs. Par exemple, dvasiniai, esminiai, fiziniai, etc., peuvent être pris pour de simples adjectifs au nominatif masculin pluriel, et non pour des adverbes mal formés; sans contexte, on ne peut reprocher les mots apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti, etc. (LKKV 134).

Dans un autre exercice (un test), on trouve encore une longue liste de syntagmes et de phrases, qu’il faut marquer comme étant ou non d’usage. Mais la consigne elle-même — « Si vous pensez que la phrase, le mot n’est pas d’usage, écrivez –, s’il est d’usage, + » (LKK 50, 67, 74 et autres) — suscite un sentiment d’hésitation, d’incertitude: je peux penser une chose ou une autre, mais qui peut dire ce qu’il en est vraiment? Et, en effet, que penser de l’expression Remiantis tuo, kas išdėstyta? Si elle figure dans une phrase personnelle où elle exprime une action secondaire accomplie par le même agent, elle constitue une faute. Sinon, elle est conforme à la norme.

N’est-ce pas avec ce genre d’exercices que tout commence à se brouiller pour les élèves et les étudiants? Chaque mot ou expression de ce type finit par inspirer, sinon de la peur, du moins le soupçon qu’il ne faut tout simplement pas l’employer.

3.5. Comment évalue-t-on

Lorsque les degrés d’évaluation des phénomènes linguistiques ou les descriptions de la valeur des faits de langue sont confondus ou présentés de manière imprécise, même une question de style peut être transformée en faute de langue. Tout est mis dans le même sac: peut s’employer, il est conseillé de ne pas employer,

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il vaut mieux ne pas employer, il vaut mieux ne pas corriger... Ainsi, on détruit le sens de la langue là où il en subsiste encore un peu.

Dans certains cas, on recopie littéralement les descriptions des degrés d’évaluation données dans Kalbos patarimuose (LKK 17–18); dans d’autres, on invente ses propres systèmes (BSKK); il arrive aussi que la valeur de certains phénomènes soit considérablement déformée. Par exemple, les variantes gegužis, lapkritys, rudenio, etc., sont présentées comme des « formes à corriger dans la langue standard », avec un signe égal (qui, par tradition, indique qu’une faute de langue est corrigée), alors qu’on tente ensuite d’expliquer qu’« il est proposé de les corriger uniquement dans les prises de parole officielles. Dans les styles libres, on peut aussi employer ces formes. De plus, même dans les prises de parole officielles, l’emploi des formes dont on recommande le remplacement n’est pas considéré comme une faute grave » (BSKK 108).

Ainsi, une section du manuel est intitulée « Erreurs dans l’emploi des formes longues et courtes » (BSKK 107), alors qu’il est bien entendu uniquement question de style (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), et qu’il ne peut y avoir ici aucune faute.

Dans la section consacrée aux formes réfléchies, on donne la règle suivante: « Si le verbe réfléchi exprime une action qui se produit spontanément, de manière incontrôlée, ou si l’on veut dire que l’action se produit comme spontanément, de manière inattendue, il vaut mieux ne pas corriger ces formes » (KKV 75). Parmi les exemples: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau, etc. Il ne faut donc pas dire « il vaut mieux ne pas corriger », mais employer normalement ces formes réfléchies là où elles conviennent!

Des phénomènes de valeur différente sont parfois jetés dans le même sac. Voici un exercice: « À quelle catégorie de fautes de langue rattacheriez-vous les fautes de langue présentes dans les phrases? » (LKK 19). Parmi les faits de langue figurant dans huit phrases, que l’on s’attend à voir désignés comme des fautes de langue (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė, etc.), figure aussi la phrase Jam visada patinka pražydę vyšnios. Dans les ouvrages de normalisation, les participes actifs accordés au masculin avec des noms féminins (pražydę vyšnios) sont considérés comme des formes marginales, un phénomène périphérique de la langue standard, et peuvent tout à fait s’employer dans les styles libres (KP G 2002:18). De quel regard les jeunes lecteurs porteront-ils sur notre poésie classique s’ils apprennent qu’il s’agit d’une faute de langue, équivalente par sa valeur aux autres exemples de l’exercice?

J’ai entendu une enseignante dire qu’il serait trop difficile pour les étudiants non spécialistes du lituanien de maîtriser l’emploi des formes des numéraux collectifs, car il y aurait trop d’exceptions. Est-ce pour cette raison que, pour ne pas compliquer les choses, certains manuels (BSKK 99, LKK 70) passent complètement sous silence la norme fondamentale — bien qu’elle s’intègre mal dans le système formel —, à savoir la forme collective vieni, -os? On enseigne la forme vieneri, -erios et l’autre, la forme vivante, est donc pour ainsi dire condamnée à disparaître.

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4. CULTURE DE LA LANGUE DANS LES MANUELS DE CULTURE LINGUISTIQUE

Quelques remarques encore sur la langue, le style et les erreurs de contenu des outils pédagogiques eux-mêmes. Il faut dire: classes supérieures, et non classes plus âgées (BSKK 7), de langue, et non linguistiques connaissances, ainsi que phénomène linguistique (KKV 7, 8).

Les manuels ne doivent contenir ni fautes de langue ni style terne:

C’est pourquoi le livre accorde une attention assez importante à la correction linguistique (: on y consacre beaucoup d’attention). (BSKK 7)

C’est pourquoi l’attention principale s’est portée (: l’essentiel de l’attention a porté) non seulement sur la langue de spécialité [...]. (LKK 5)

La violation des normes codifiées est considérée comme une faute de langue. Celles-ci (: celles) peuvent apparaître sous l’influence de langues étrangères, de dialectes et de sociolectes. (BSKK 16)

Nous éviterons les fautes de langue si nous veillons à leur prévention. (LKK 18)

Il ne faut pas laisser des phrases à moitié corrigées, qu’elles figurent dans des exemples ou soient proposées comme exercices:

Les scientifiques sont parvenus à une conclusion unifiée (=une conclusion unifiée, à une conclusion unifiée) (BSKK 121) – l’erreur de sens de l’adjectif unifié, -e (= commun, -e) a été laissée sans correction. Achète une nouvelle crème pour les mains et (emploie, utilise) -la chaque jour (KKV 63) – il faut le génitif partitif: Achète de la nouvelle crème pour les mains.

Il ne convient pas, dans un même manuel, de traiter ici les notions les plus élémentaires de phonétique (KKV 9), et ailleurs de mettre sévèrement en garde: « Les adjectifs internationaux extrême, minimal, optimal, maximal ne se déclinent pas selon le degré, car leur sens exprime le degré superlatif » (KKV 73). L’adjectif élémentaire n’appartient-il pas au même groupe d’adjectifs? D’ailleurs, dans Kalbos patarimuose, on se montre plus indulgent envers ce type de gradation, considéré comme une variante tolérable d’un usage plus libre; il n’est donc peut-être pas nécessaire d’encombrer les manuels destinés aux non-spécialistes de langue avec de telles questions.

Aux côtés de dantisto, les mots žmonija, raštija sont également classés parmi les hybrides dotés d’un suffixe international et d’une racine lituanienne (KKV 38).

En raison d’une mauvaise compréhension des règles de formation des mots, on enseigne que « le préfixe per- ne permet pas de former des mots à double préfixe », et l’on corrige ainsi: Elle a tout raconté (et non raconté à nouveau) avec précision (KKV 45).

Les cas doubles sont définis ainsi: « Deux noms fléchis appartenant au même cas et se trouvant dans une phrase sont appelés cas doubles » (KKV 125). Mais que se passerait-il si un apposé « se trouvait » dans la phrase: Que sais-tu de l’écrivaine Žemaitė?

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Lorsqu’on corrige les formes définies employées pour désigner des décennies, il ne faut pas dénaturer l’essence de la correction. On enseigne: « Lorsqu’on parle d’une période historique, il ne faut pas employer les formes définies qui désignent des dizaines »: keturiasdešimtieji sont corrigés en ketvirtuoju dešimtmečiu, et trisdešimtieji metai par trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), alors que, dans notre langue, il s’agit de la cinquième décennie (1941–1950) et de la quatrième décennie (1931–1940).

La section consacrée aux adverbes contient la règle suivante (KKV 91): « Les adverbes de manière se forment à partir des participes passifs du présent, ou bien on emploie des participes semi-actifs, par exemple: nuraminamai ou nuramindamas (et non nuraminančiai) dit; viską įtikina-mai (et non įtikinančiai) agit; kalba erzinamai ou erzindamas (et non erzinančiai) ». Les ouvrages normatifs indiquent ici qu’il s’agit uniquement de tendances de la langue, mais n’excluent nullement les adverbes formés à partir des participes actifs, ni les participes actifs eux-mêmes (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Est-ce pour cela que les discussions sur Internet sont si véhémentes: comment peut-on imposer l’emploi du seul jaudinamas filmas? Peut-être ces participants aux discussions ont-ils appris avec ce manuel?

Un détail, mais qui mérite d’être signalé (s’il y avait des éditions mises à jour): le manuel publié en 2002 indique qu’à l’Institut de langue lituanienne, la normalisation de la langue relève du Département de la culture linguistique et de la terminologie (LKKV 15), alors que depuis 1991 existent des unités distinctes: le Département de la culture linguistique et le Département de terminologie (jusqu’en 2003), et aujourd’hui le Centre de terminologie.

* * *

Les manuels de culture linguistique sont submergés d’exercices où l’on demande de repérer les erreurs des autres et de les corriger, corriger, corriger… Au milieu de cette profusion d’erreurs, la langue elle-même finit par ressembler à un malade incurable, et il reste de moins en moins de place pour la véritable créativité linguistique et la culture de la langue.

Il ne fait aucun doute que concevoir une méthode d’enseignement des normes linguistiques adaptée aux besoins de la société actuelle est une tâche difficile, qui exige avant tout de bien connaître le processus pédagogique lui-même et de tenir compte de l’âge et des autres particularités des personnes auxquelles on enseigne. Il est tout aussi important de choisir un contenu pédagogique approprié, qui réponde aux enjeux de l’usage contemporain.

Il serait naïf d’espérer de grands changements rapides dans ce domaine; pourtant, le moment est venu de se demander si l’on ne s’est pas trop longtemps complu dans la correction de la langue, en oubliant le noyau même des normes linguistiques. Après tout, les spécialistes capables de réfléchir — auteurs de manuels et dotés de créativité — ne manquent pas, ce qui est indéniablement réjouissant. Toutefois, la longueur limitée de cet article ne permet pas de montrer ce qui, dans les manuels cités, mériterait réellement des éloges.

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CONCLUSIONS

1. Il convient de chercher des moyens de rendre l’apprentissage des normes du lituanien standard plus systématique, plus créatif et donc plus efficace: non pas partir de la correction des erreurs pour aller vers les normes, ni de la forme vers le sens et la fonction, mais suivre le chemin inverse, en mettant davantage l’accent sur le caractère créateur de la langue.

2. Les manuels consacrés à l’enseignement des normes du lituanien standard et de la culture linguistique doivent être élaborés avec beaucoup plus de responsabilité et de soin:

– les exposés théoriques doivent être présentés de manière plus systématique et sans contradictions logiques, et les notions de bendrinė kalba, funkciniai stiliai, kalbos normos et autres doivent être précisées;

– il convient de distinguer plus clairement les infractions graves aux normes de la langue standard des variantes plus libres, admissibles sur le plan stylistique;

– il est indispensable de sélectionner les exemples de langue normative et non normative présentés en fonction des besoins linguistiques de la société actuelle;

– il faut mieux réfléchir à la pertinence de certaines tâches et en préciser les consignes, afin que les élèves et les étudiants comprennent clairement quoi faire, comment le faire et quel résultat est attendu d’eux.

3. Il convient d’examiner s’il ne serait pas préférable d’adopter un enseignement des normes de la langue standard en deux étapes: 1) les bases des normes de la langue standard, en ne prêtant attention qu’aux infractions essentielles aux normes; et 2) la maîtrise d’une langue exemplaire, selon les besoins professionnels. Le processus pédagogique ne serait alors pas surchargé de faits et, une fois les bases acquises, il serait possible d’apprendre à employer les variantes normatives et à maîtriser les procédés stylistiques plus subtils de l’expression linguistique.

4. Tout en maintenant la primauté de la langue standard, l’école doit présenter une conception fidèle des autres variétés linguistiques, de leurs fonctions, de leur rôle dans la société et de leur valeur.

ŠALTINIAI

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R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

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LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

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Gauta 2008 09 08

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ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

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