IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Instytut Języka Litewskiego

O NAUCZANIU KULTURY JĘZYKA

Ida nawet nie zauważyła, że tata nadchodzi, więc nie umilkła, lecz gorliwie i posłusznie powtarzała słowa, które szeptał jej Emilis z pustego młyna. Tata Emila pobladł, gdy je usłyszał, bo był kościelnym seniorem, a takich okropnych słów nikt nie używał w Kalthulcie, i nieważne, że Ida wypowiadała je tak cieniutkim, łagodnym głosikiem.

– Umilkaj, Ido – krzyknął tata. Potem wsunął rękę przez okienko i chwycił Emilisa za kołnierz.

– Ty przeklęty dzieciaku, czego uczysz swoją siostrzyczkę przeklinać?

– Wcale nie – odparł Emilis – uczyłem ją tylko, że nigdy nie wolno mówić „do licha”, a poza tym wbiłem jej do głowy całą masę innych słów, których trzeba się wystrzegać jak oka w głowie.

Astrid Lindgren. Emilis z Lönnebergi

Wydawałoby się, że nie wypada zabierać głosu w tak specjalistycznej dziedzinie, nie mając bezpośrednich związków z procesem nauczania, nie napisawszy żadnego podręcznika ani tak zwanego materiału dydaktycznego, a metodykę nauczania języka pamiętając jedynie z czasów studiów. Zwłaszcza że w codziennej praktyce językowej – w działalności popularyzatorskiej i podczas nieustannego udzielania konsultacji użytkownikom języka w różnym wieku i o różnym wykształceniu – częściej trzeba myśleć nie o jakichś metodach, lecz kierować się ukształtowanym z biegiem czasu wyczuciem tego, jak ludzie rozumieją język i czego naprawdę potrzebują od języka i językoznawców.

Wielokrotnie bardzo wyraźnie można było zaobserwować, że ludzie zaczynają wątpić w najprostsze, podstawowe kwestie używania języka, tracąc zaufanie do własnych umiejętności. A co gorsza – wątpią nie dlatego, że czują się odpowiedzialni za napisany przez siebie tekst czy wypowiedziane słowo, lecz powodowani strachem przed publicznym wyśmianiem za napisanie lub powiedzenie czegoś nie tak. A zatem kontaktowi z kulturą języka nieustannie towarzyszą wewnętrzne rozterki, zagubienie, lęk, a nawet oburzenie i inne bynajmniej nie pozytywne uczucia.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Dlatego równie nie na miejscu wydaje się milczenie, gdy rzeczywiste rozumienie kultury języka – jako kultury wypowiedzi – ulega w naszym społeczeństwie zniekształceniu, gdy nauka języka standardowego przeradza się w naukę błędów językowych i, niestety, rozpuszcza ostatnie resztki wyczucia językowego oraz podważa zaufanie do własnego języka.

A zatem to spojrzenie z zewnątrz może wydać się metodykom nauczania kultury języka pewnego rodzaju afrontem, jednak chciałoby się, aby potraktowano je jako okazję do odejścia od utartego, kształtującego się przez niejedną dekadę sposobu nauczania błędów językowych i zastanowienia się: czy ludzie nadal potrzebują dziś właśnie tego samego?

1. ZNACZENIE NAUCZANIA JĘZYKA STANDARDOWEGO I JEGO NORM

W miarę jak w społeczeństwie rozpadają się tradycyjne więzi społeczne, kształtujące się przez długi czas, zanika osiadłość wspólnoty językowej, ważna dla względnej trwałości norm językowych i ich konsekwentnego przekazywania z pokolenia na pokolenie. Zanika również środowisko, z którego dziecko od najmłodszych lat czerpałoby solidne podstawy językowe (zwykle była nim gwara). Dlatego podstawy systemu języka standardowego, którego naucza się w szkole, często stają się jedynymi podstawami językowymi młodszych pokoleń społeczeństwa. Ponadto, w miarę powiększania się litewskiej emigracji, najprawdopodobniej właśnie język standardowy będzie odmianą języka narodowego pełniącą funkcję jednoczącą naród. A zatem nauczanie norm języka standardowego nabiera coraz większego znaczenia.

Nie należy też tracić z oczu faktu, że na język standardowy silnie oddziałują inne przejawy bardzo niejednorodnego, nieregulowanego języka funkcjonującego w użyciu publicznym, a zwłaszcza – za pośrednictwem tłumaczeń – także inne języki. Znacznie osłabia to normy języka standardowego, a warunki nie zawsze sprzyjają utrwalaniu i zachowywaniu umiejętności nabytych w szkole.

Specjaliści w dziedzinie metodyki nauczania języków przyznają, że nauczając języka ojczystego, nie wystarczy ograniczać się do języka standardowego: „w przypadku języka ojczystego o sukcesie bezwzględnie przesądza różnorodność tekstów, form i przykładów” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Różne okoliczności życiowe (na przykład tłumaczenie utworu literackiego) skłaniają do poznawania rozmaitych środków wyrazu oraz do umiejętności ich właściwego używania w razie potrzeby – we właściwym miejscu i czasie. A zatem, zachowując pierwszeństwo języka standardowego, w szkole należy przedstawiać rzetelne rozumienie także innych odmian języka, ich funkcji, przeznaczenia w społeczeństwie i wartości, nie zaś wynosić język standardowy, a wszystko inne negować i wykluczać z „obiegu”. Niełatwo to pogodzić, ponieważ, jak pisze Marija Liudvika Drazdauskienė, przestrzeganie standardu „pomaga w nauce, a przeszkadza w studiowaniu” (tamże, s. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

Przy takim podejściu musi się zmienić również utarte rozumienie kultury języka. Obecnie pojęcie to, jak się wydaje, jest przez uczniów i studentów utożsamiane z nauką błędów językowych. Po zapoznaniu się z rodzajami błędów językowych próbuje się je poprawiać, wykonując różne zadania z zeszytów ćwiczeń, zbiorów testów i innych publikacji dydaktycznych. Innymi słowy, uczniowie, ledwie poznawszy podstawy języka standardowego i nie utrwaliwszy ich w pełni, są robieni na specjalistów od języka, którzy powinni znać także „odwrotną” stronę norm językowych, a studenci dostają jeszcze więcej językowych śmieci. Jak wpływa to na kształtowanie się ich własnych norm języka standardowego? Czy nie powoduje zamętu?

Droga nauczania prowadząca od błędu do normy jest chyba najbardziej sensowna wtedy, gdy uczymy się na własnych błędach i błędach najbliższego otoczenia, ale dopiero po nabyciu znacznych umiejętności posługiwania się językiem normatywnym. Jeśli uczniom i studentom wbija się do głowy obce im, niesłyszane naruszenia norm, niezwiązane z obecną praktyką językową ani z ich własnym użyciem języka, nic dziwnego, że „kultura języka” staje się pojęciem odpychającym i przeciwieństwem prawdziwej kultury języka, która przede wszystkim oznacza umiejętność posługiwania się językiem normatywnym oraz korzystania z różnych środków wyrazu stylistycznego.

Sytuacja językowa oraz kontekst funkcjonowania języka standardowego i nauczania (się) jego norm w ostatnich latach wyraźnie zmieniają się na Litwie. Czy zmienia się również samo nauczanie, jego metody i narzędzia?

Kultury języka nie ma już w szkołach średnich i gimnazjach jako odrębnego przedmiotu nauczanego systematycznie obok innych zagadnień języka litewskiego. Pierwszy podręcznik do tego kursu dla szkół średnich wydano w 1990 r.; naukę kultury języka przewidziano w nim w klasie 11. Później przedmiot ten rozbito na części i włączono do programów nauczania na wszystkich etapach kształcenia. W szkołach wyższych nauczanie kultury języka dostosowano do potrzeb poszczególnych specjalności zgodnie z Programem języka specjalistycznego (SKP 2003), zatwierdzonym w 2003 r. przez Państwową Komisję Języka Litewskiego, uznając, że „w programach studiów uniwersyteckich na kierunkach niefilologicznych warto koncentrować się na potrzebach języka specjalistycznego”. Wydaje się również podręczniki i inne pomoce dydaktyczne przeznaczone do tego celu.

Księgarnie są istotnie zawalone podręcznikami do nauczania języka w szkołach ogólnokształcących, placówkach kształcenia zawodowego i szkołach wyższych, książkami dla uczniów i nauczycieli, zbiorami testów, poradnikami, zbiorami reguł... Sposoby nauczania norm języka standardowego (tj. wyszukiwania i poprawiania błędów) są w nich osobliwie podobne: przynajmniej część zadań to mało twórcze Kalbos praktikos patarimų, Didžiųjų kalbos klaidų sąrašo ir Kalbos patarimų książeczek. Należałoby poważnie zastanowić się, czy odpowiada to nowym potrzebom językowym współczesnego społeczeństwa, zwłaszcza młodzieży. Na to pytanie w pierwszej kolejności mogliby odpowiedzieć sami nauczyciele języka litewskiego i wykładowcy przedmiotów z zakresu języka specjalistycznego.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. JAKIEGO POTRZEBA OGÓLNEGO ROZUMIENIA KULTURY JĘZYKA?

Cel nauki języka standardowego wydaje się prosty i jasny: należy opanować normy języka standardowego i zbudować podstawy językowe, aby móc się na nich opierać, posługując się tą odmianą języka zgodnie z jej przeznaczeniem, w różnych okolicznościach i stylach. Jednym ze sprawdzonych sposobów nauki jest regularne czytanie wielu tekstów napisanych dobrą polszczyzną (nie tylko literackich). Cel ten trudno osiągnąć bez uświadomienia sobie, czym jest język standardowy, jakie jest jego przeznaczenie w społeczeństwie i, wreszcie, jakie konkretne praktyczne korzyści daje jego znajomość. Aby ukazać motywację do nauki norm języka standardowego, wystarczy kilka aksjomatów i niewielki, lecz logicznie przedstawiony system pojęć: język narodowy, język standardowy, użycie powszechne i standardowe, funkcjonalne style języka, normy językowe, normalizacja (kodyfikacja) języka standardowego, wariantywna natura zjawisk językowych, ich zróżnicowana wartość, błędy językowe itp. Zagadnienia te zwykle omawia się we wstępnych rozdziałach podręczników, ale czy zawsze w sposób merytorycznie precyzyjny i właściwy?

Przyjrzyjmy się kilku podręcznikom kultury języka przeznaczonym dla kolegiów i szkół wyższych¹.

Na przykład w podręczniku Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, na podstawie artykułu z „Kalbotyros žodynėlio” o języku standardowym, opublikowanego przez Alekso Girdenio w 1973 r. w czasopiśmie Mūsų kalbos, napisano, że jedną z różnic między językiem standardowym a dialektami terytorialnymi i społecznymi jest to, iż język standardowy „ma nie tylko postać akustyczną, lecz także wizualną (pisaną)” (BSKK 12)². Owszem, ale takie stwierdzenie, przedstawione bez szerszych wyjaśnień, prowadzi do wniosku, że język pisany jest zawsze standardowy, ponieważ w tym rozdziale podręcznika w ogóle nie wspomina się o innych odmianach języka posiadających postać pisaną. Nawet jeśli spojrzymy na język synchronicznie, dziś trudno w to uwierzyć. Litewski język pisany funkcjonujący w środowisku elektronicznym bynajmniej nie zawsze jest standardowy; można w nim znaleźć mnóstwo przejawów dialektów społecznych i zawodowych. Co prawda, w tym podręczniku pisze się o języku środowiska elektronicznego, ale nie we wstępie, tylko w zupełnie innym miejscu, na końcu. Czy jednak studenci sami będą szukać logicznych powiązań między jednym a drugim rozdziałem?

¹ Celem artykułu nie jest szczegółowa analiza tych podręczników, zwłaszcza że przed wydaniem wszystkie zostały zrecenzowane, a niektóre także rekomendowane przez Ministerstwo Oświaty i Nauki Republiki Litewskiej lub wspierane przez Państwową Komisję Języka Litewskiego. Przedstawione uwagi mogą się przydać nauczycielom i wykładowcom kultury języka korzystającym z tych podręczników, a także przyszłym autorom podręczników. Nadzieja, że podręczniki szybko się starzeją, a zastępują je nowe, i że być może nie warto o tym pisać, nie jest zbyt uzasadniona.

² Obok skrótu źródła podaje się numer strony; wykaz źródeł znajduje się na końcu artykułu.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Zbyt wąskie jest rozumienie normy językowej, która wiązana jest wyłącznie z językiem standardowym: „uznana, ustalona reguła, wymóg obowiązujący w języku standardowym” (LKKV 14), „ogół faktów językowych i reguł charakterystycznych dla języka standardowego i w nim stosowanych” (LKKV 16), jak gdyby sama norma była cechą wyłączną języka standardowego. Takie podejście wpaja się również w zamieszczonym tu teście, odrzucając jako niepoprawne określenie normy językowej „powszechnie przyjęte zasady i reguły języka” (LKKV 23).

Mówiąc o stylach funkcjonalnych (potocznym, administracyjnym, naukowym, publicystycznym, artystycznym), można odnieść wrażenie, że są to odmiany języka standardowego (BSKK 14; rozdział „Język standardowy i jego odmiany”), ale i tu potrzebne są zastrzeżenia: ani styl artystyczny, ani tym bardziej potoczny nie mieszczą się w całości w języku standardowym; najważniejszej funkcji stylu potocznego nie można utożsamiać z istotną dla języka standardowego funkcją komunikacji publicznej (zob. Župerka 2005: 60–64).

Zdarza się również, że błędy językowe nazywa się błędami kultury języka (BSKK 107), chociaż skoro nie ma norm kultury języka, nie mogą też istnieć błędy kultury języka — Jono Šukys już dawno wyjaśnił, że taka nazwa jest zbędna (Šukys 1992: 10). W innym podręczniku przestrzega się już: „Należy pamiętać, że nie należy używać terminu błędy kultury języka, wymyślonego przez kogoś” (LKK 14).

Nieprecyzyjne jest również samo rozumienie błędu językowego, jeśli pisze się, że niektóre błędy występują tylko w jakimś dialekcie lub socjolekcie (BSKK 17). Zapomina się, że pojęcie błędu językowego ma wyraźny aspekt oceniający. Są to nieuzasadnione odstępstwa od kodyfikacji, a skodyfikowane są wyłącznie normy języka standardowego. A zatem o błędach ma sens mówić tylko w odniesieniu do użycia języka standardowego, a nie dialektów (gwar), czy socjolektów, choć i w tych ostatnich mogą występować zjawiska dla nich nietypowe.

Zadania w testach i ćwiczeniach dotyczących rozumienia ogólnych zagadnień kultury języka bywają tak zawiłe, że nawet mając szerszy niż uczniowie czy studenci kontekst przedmiotowy, czujesz się bezradny wobec ich wykonania. Prawdopodobnie wynika to z tego, że język jest żywym tworem i funkcjonuje nie jako mechaniczny zbiór faktów i danych, a niektórych twierdzeń o języku standardowym i zagadnieniach związanych z jego normami nie da się przedstawić wyłącznie za pomocą schematów. Albo też schematy te trzeba lepiej przemyśleć.

Na przykład prosi się o uzupełnienie tabeli (jej prawej części), z której powinny wynikać źródła sześciu wskazanych rodzajów błędów językowych. Kilka stron dalej podano odpowiedzi do zadania (LKKV 17, 19), a zatem cała uzupełniona tabela powinna wyglądać tak:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Błędy językowe

Źródła błędów językowych

a) Wymowy

Dialekty, język potoczny.

b) Akcentowania

Dialekty, język potoczny.

c) Leksyki

Dialekty, język potoczny, żargon, inne języki.

d) Słowotwórstwa

Inne języki, język potoczny.

e) Morfologii

Dialekty, język potoczny, inne języki.

f) Składni

Język potoczny, inne języki.

Ile jest w tym prawdy i co może to dać uczniom lub studentom? Czy nie wystarczy po prostu wiedzieć, skąd w języku standardowym biorą się warianty (a więc nie tylko błędy!), jakie są przyczyny i źródła ich powstawania?

Mając ogólne pojęcie o języku standardowym, charakterze jego norm oraz kryteriach wyboru środków wyrazu, należy przejść do zagadnień nauczania konkretnych norm języka standardowego. Jak najlepiej to robić?

3. PRAKTYKA NAUCZANIA KULTURY JĘZYKA

Doświadczenia językowe i nawyki każdego człowieka są niezwykle różnorodne – nie znaleźlibyśmy dwóch osób tworzących swój język dokładnie w taki sam sposób i za pomocą takich samych środków wyrazu. To samo środowisko, wspólnota społeczna i zawodowa oraz podobne czynniki niewątpliwie sprzyjają podobnym zachowaniom językowym, ale zawsze pozostaje przestrzeń na indywidualne użycie języka. Dlatego poziom znajomości języka ogólnego może być bardzo zróżnicowany, a naruszenia norm językowych niekoniecznie będą jednakowo charakterystyczne dla tej samej grupy ludzi wyróżnionej według jakiegoś kryterium. Na przykład język ogólny uczniów gimnazjum w Subačius będzie się pod pewnymi względami (na przykład pod względem wpływu gwary) różnił od języka uczniów gimnazjum w Plungė, jednak także w tej samej klasie gimnazjum w Subačius będą występować między uczniami różnice językowe tego czy innego rodzaju.

Wszystko to jest doskonale zrozumiałe dla metodyków nauczania języka, ale czy uwzględnia się te kwestie podczas pisania podręczników kultury języka? Częściej, powiedziałbym, wszystko przykłada się do tej samej miary. Wszyscy muszą uczyć się norm języka ogólnego (i jest to bezsporne, ponieważ są one wspólne dla wszystkich), ale dlaczego wszyscy muszą uczyć się także być może cudzych błędów, popełnionych kiedyś przez kogoś innego? Argument, że do podręczników kultury języka wybiera się tylko najbardziej charakterystyczne naruszenia norm, jak się okaże, nie jest przekonujący.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. Od błędu do normy czy odwrotnie?

Należałoby wyraźniej dostrzegać różnicę: czym innym jest tworzenie języka, czyli poszukiwanie sposobu wyrażenia myśli, dobieranie odpowiednich środków wyrazu i odrzucanie tych, które w danej chwili (lub w ogóle) są zbędne. Czym innym jest wkraczanie w cudzy tekst. W pierwszym przypadku odtwarza się i koryguje własne umiejętności i nawyki językowe, co jest właściwe wszystkim użytkownikom języka. W drugim – ocenia się i poprawia język stworzony przez kogoś innego; mogą to robić odpowiednio przygotowani specjaliści językowi. Oczywiście umiejętności redagowania tekstu przydają się każdemu wykształconemu człowiekowi, ale czy należy czynić z nich główny cel nauczania kultury języka?

Autorzy podręczników zdają się dobrze rozumieć teoretycznie właściwe cele nauczania. We wstępach jasno określają, do czego się dąży:

Najważniejszy cel – uczniowie mają nabyć umiejętność świadomego i poprawnego posługiwania się językiem [= umiejętności. – R. M.], które wyrażane są w tekście (mówionym lub pisanym). Tekst jest punktem wyjścia i celem ostatecznym. Uczniowie powinni znać normy językowe i nie naruszać ich w tekstach. (KKV 7)

Celem tego podręcznika kultury języka jest pomóc studentom zdobyć niezbędną wiedzę z zakresu kultury języka litewskiego i etykiety językowej, nauczyć się poprawnie stosować terminy językoznawcze i zawodowe, przygotowywać i sporządzać dokumenty informacyjne, porządkowe i organizacyjne, wykształcić umiejętności poprawnego posługiwania się językiem oraz samodzielnego uczenia się, a także wspierać samokształcenie, kreatywność i kompetencje ogólne. (LKKV 5)

W naszej kulturze języka ogólnego poprawianie błędów i uczenie się na nich ma długą tradycję, sięgającą czasów Jona Jablonskisa. Wydaje się jednak, że przez długi czas starano się zachować równowagę między nauczaniem norm a poprawianiem błędów: w szkole naucza się norm i uczy się na własnych błędach, które poprawia nauczyciel. Później, gdy ma się już podstawy języka normatywnego, czasem wystarczy sprawdzić, który z kilku środków wyrazu jest najodpowiedniejszy w danym przypadku.

W procesie tworzenia i umacniania pisanego języka ogólnego od początku istniała wyraźna potrzeba sprawdzania norm w źródłach (słownikach, gramatykach), a także w różnego rodzaju zbiorach porad językowych (których w żadnym razie nie należy uważać jedynie za rejestry naruszeń norm). Najbardziej znane z nich to Kalbos patarėjas (1939) oraz Kalbos praktikos patarimai (wyd. I: 1976, wyd. II: 1985) (szerzej zob. Šukys 2002: 7–12). Bliższe naszym czasom są wykaz najczęstszych błędów językowych oraz pięć wydanych broszur Kalbos patarimų, na podstawie których przygotowano wiele innych podobnych publikacji przeznaczonych dla użytkowników języka z różnych zawodów i o różnych potrzebach – rodziców, nauczycieli, polityków itd. Wśród tych zbiorów wyróżniają się opracowane przez Pranasa Kniūkštę Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007), w których

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

„„[p]rzede wszystkim wskazuje się, co jest właściwe i dopuszczalne w użyciu, a rzeczy i przypadki niedopuszczalne wymienia się zazwyczaj po wariantach zalecanych. Stara się nie wyliczać błędów, lecz doradzać, co pasuje do języka urzędowego, co jest niewłaściwe i czego nie należy bez potrzeby zmieniać” (KancKP 2002: 7). Za wariant pośredni można uznać Vartosenos klaidų žodynėlį Antanasa Rasimavičiusa, w którym błędy językowe podzielono tradycyjnie (na sześć dużych grup, od słownictwa po składnię), ale przykłady korekt najczęściej podaje się nie w zwykłej kolejności: najpierw przedstawia się przykład normatywny, a dopiero potem błąd z przeczeniem „nie” (Rasimavičius 1999).

Zestawienia wahających się norm językowych i błędów językowych są wygodnym sposobem poznania statusu normatywnego konkretnego zjawiska podczas tworzenia własnego tekstu lub redagowania tekstu napisanego przez kogoś innego. Ich adresatami są więc przede wszystkim dziennikarze, pisarze, tłumacze, redaktorzy i, oczywiście, nauczyciele, którzy muszą oceniać prace językowe uczniów. Osoby, które nie są specjalistami w zakresie praktyki językowej, wcale nie muszą znać wszystkich przypadków naruszenia norm językowych. Odwrotną stronę norm językowych powinni dobrze znać właśnie specjaliści językowi – podobnie jak lekarze powinni znać różne możliwe objawy zaburzeń zdrowotnych i chorób. Czy rzeczywiście celowe jest obarczanie tym wszystkim uczniów i studentów (niefilologów)? Na przykład zadanie z podręcznika przeznaczonego dla kolegiów: „Podajcie 10 typowych błędów w użyciu miejscownika, wyjaśnijcie ich pochodzenie, poprawcie je” (LKKV 202). Czy nie jest to nauka o błędach językowych?

Należałoby raczej kierować się zasadą: uczę się języka zgodnego z normą, a dopiero gdy mam wątpliwości, sprawdzam. Należałoby mówić tylko o najczęstszych naruszeniach norm. Przecież ortografii nadal uczy się od norm, a nie od tego, że na przykład w wyrazie vaikelis nie zapisuje się –ia-. Jeśli uczeń popełni błąd, dopiero wtedy, gdy nauczyciel go poprawi, sam uczy się na swoim błędzie.

Użytkowników języka interesuje przede wszystkim jak używać, a nie jak nie używać. Niestety tradycyjny sposób nauczania kultury języka polega na uczeniu błędów językowych, ponieważ dużą część tekstu stanowią podobne stwierdzenia: „Za błąd uznaje się użycie form nieokreślonych zamiast określonych w celu wyrażenia wyróżniającej cechy przedmiotu w terminach złożonych i nazwach [...]” (BSKK 100) – oraz liczne poprawki. Zdecydowanie więcej powinno być zadań zachęcających do tworzenia tekstów różnych gatunków i o różnym przeznaczeniu oraz do wyboru najodpowiedniejszych środków wyrazu. Jeśli wybór jest niewłaściwy, wtedy należałoby wyjaśnić, dlaczego i co jest nie tak.

Trzeba przyznać, że właściwie przedstawione poprawki mogą być bardzo przydatne. Na przykład w jednym z rozdziałów monografii Aldony Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos podano 100 zdań z języka prawników; każde z nich jest analizowane i poprawiane, wraz z różnymi komentarzami (TKBN 31–84). Zachęca się do namysłu i oceny konkretnego tekstu z własnej dziedziny zawodowej, a nie do formalnego rozpoznawania błędów językowych w luźnych i, nie ma co ukrywać, często sztucznie skonstruowanych zdaniach.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Juozas Pabrėža, zastanawiając się w 1995 r. nad tym, jak na uczelni wyższej należałoby uczyć kultury języka, pisał o tradycyjnym rozumieniu tego przedmiotu:

Kulturę języka definiuje się dziś na dość różne sposoby. Najczęściej treści przedmiotu kultura języka wiążą się z błędami językowymi, ich klasyfikacją, analizą i poprawianiem; dominuje zatem pogląd, że kultura języka ma pokazywać, co w języku ogólnym jest poprawne, a co nie, co jest w nim dobre, a co złe. Oczywiście właśnie to stanowi najważniejszą istotę tego przedmiotu. Można jednak nieco inaczej podejść do tej istoty, czyli szerzej rozumieć treści przedmiotu kultura języka. (Pabrėža 1995: 19)

Nie ulega wątpliwości, że taką koncepcję kultury języka – jako klasyfikacji błędów i ich poprawiania – upowszechniają niektóre podręczniki kultury języka. Na przykład spis treści jednego z podręczników: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). Nawiasem mówiąc, sam podręcznik napisano dość pomysłowo: każdy rozdział zaczyna się nie od błędów, lecz od krótkiego opisu norm, albo zestawia się normy i błędy w tabeli. Próbowano też w innych podręcznikach najpierw zapoznać czytelników z normami, a dopiero potem z ich naruszeniami, jednak naukę utrudnia mnogość wymienionych przypadków niedopuszczalnych oraz jeszcze jedna rzecz – formalna zasada przedstawiania zjawisk językowych.

3.2. Od formy do treści czy odwrotnie?

Zbiory porad językowych tradycyjnie opracowuje się według określonej formalnej zasady systemowej: od formy do treści. To chyba najdogodniejszy sposób (mając na uwadze książkową, a nie elektroniczną postać prezentowanych danych), by szybko znaleźć zagadnienie, które chce się sprawdzić. Na przykład, jeśli mamy wątpliwości co do konkretnego wyrażenia trisdešimtieji metai (w znaczeniu „lata trzydzieste”), jednym z prawdopodobnych miejsc, gdzie można znaleźć o nim informację, jest — formalnie rzecz biorąc — dział form zaimkowych (tak przedstawiono to na przykład w Kalbos praktikos patarimuose³). Jednak gdy studenci mają zapamiętać ten niepoprawny przypadek podczas nauki „Błędów w użyciu form zaimkowych i niezaimkowych” (BSKK 100–101), z pewnością im umknie, ponieważ nie mieści się w żadnym systemie znaczeniowym i ginie wśród innych przypadków, omawianych i korygowanych bez ładu, na podstawie różnych źródeł.

³ W nowych Kalbos patarimuose tego przypadku nie ma wśród form zaimkowych (KP G 26–28), ale nie dlatego, że przestał być uznawany za błąd. Istota błędu nie polega na użyciu formy zaimkowej (ponieważ odpowiednik ma zupełnie inną postać), lecz na niepoprawnym użyciu całego połączenia ze słowem metai w znaczeniu dešimtmečio, a zatem jest to kalkowane zjawisko leksykalne.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Próby znalezienia systemu ułatwiającego naukę nie zawsze są merytorycznie uzasadnione. I tak w rozdziale „Błędy w użyciu liczby” znajdują się nie tylko zagadnienia dotyczące liczby pojedynczej i mnogiej (puokštės: puoškčių [paroda]), lecz z jakiegoś powodu także kwestie użycia form liczebników (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Pomieszano tu to, co w gramatyce oznacza liczba?

Gdyby zdecydowano się konsekwentnie przejść od normy do błędu (jako zagadnienia pobocznego, dodatkowego), najdogodniej byłoby również przejść od treści do formy: od tego, co chcemy wyrazić, do tego, jakimi środkami to zrobić. W leksyce — omawiając systemowe i semantyczne grupy wyrazów (na przykład rodzime i zapożyczone nazwy produktów spożywczych i potraw, czasowniki dotyczące ubierania się itp.); w gramatyce — według znaczeń i funkcji gramatycznych, a nie ucząc się, powiedzmy, jak należy, a jak nie wolno używać danego przypadka czy przyimka. Można na przykład omówić zróżnicowane sposoby wyrażania czasu i jego rozmaitych odcieni (granicy czasowej, momentu, trwania itp.), zarówno normatywne, jak i — jeśli to potrzebne — nienormatywne. O nauczaniu zagadnień gramatycznych opartym na zasadzie funkcjonalnej (czyli zasadniczo na funkcjach semantycznych) jasno i przekonująco pisał Vitas Labutis (1994: 1–5; o gramatyce funkcjonalnej i rozumieniu funkcji zob. Labutis 2007).

Klasyfikacja nauczania norm (a nie błędów) powinna zatem opierać się na zupełnie innym systemie. Zrozumiałe, że dopóki nie ma fundamentalnych prac z zakresu praktyki językowej, wymaganie czegoś podobnego od specjalistów od metodyki byłoby zbyt wygórowane. Czy jednak niemal dwie dekady to za mało, by pojawiły się wyraźne oznaki, że podejmuje się próby podążania w tym kierunku?

3.3. Co jest przedstawiane (treść)

Uczniowie i studenci często są zmuszani do uczenia się niezrozumiałych słów albo nieznanych im znaczeń wyrazów, konstrukcji zdaniowych, a następnie próbują odgadnąć z kontekstu, co mogą one oznaczać. Szczególnie rzucają się w oczy przestarzałe zagadnienia leksykalne w podręcznikach kultury języka wydanych wprawdzie niedawno. Jest to problem wszystkich podręczników języka litewskiego (szerzej zob. Rudzevičius 2006: 233–239). Zarówno zapożyczenia, jak i błędy znaczeniowe powinny — jeśli już są uwzględniane — dotyczyć zagadnień aktualnych dla uczniów i studentów, bliskich ich własnemu środowisku językowemu. Aż prosi się zatem o zbadanie, czy uczniowie wciąż słyszą takie słowa, jak: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) i inne. Część z nich to rusycyzmy używane w języku potocznym lub zawodowym 15 i więcej lat temu (i to nie najczęstsze), ale umieszcza się je w ćwiczeniach językowych, które mają wykonać

160

KALBOS KULTŪRA | 81

uczniowie, którzy już wcale nie znają języka rosyjskiego i niemal się z nim nie stykają. Bardzo wątpliwe, czy wielu dzisiejszych uczniów i studentów słyszało, a jeśli słyszało, to czy wie, co znaczą: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Jak mają wykonać takie zadania? Pozostaje tylko się z nich naśmiewać.

To nie tylko teoretyczne obawy. Na przykład jeden wileński dziesięcioklasista, przygotowując się samodzielnie w 2008 r. do egzaminu sprawdzającego osiągnięcia w nauczaniu podstawowym, próbował ćwiczyć, rozwiązując zadania z kupionych w księgarniach zeszytów ćwiczeń, jednak nie znając rosyjskiego, wciąż popełniał błędy. Niektórych błędów, które w tych zadaniach kazano poprawiać, sam by nie popełnił ani nie mógł zrozumieć, dlaczego się pojawiają. Na przykład połączenie gimtoji mokykla rozumiał zupełnie inaczej niż zwykle poprawia się je jako kalkę znaczenia rosyjskiego słowa rodnaja („własna”). Zdanie z zadania poprawił, zgadując: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Jeszcze kilka podobnych przykładów poprawek wyraźnie pokazało, że w otoczeniu tego ucznia, gdy bezpośredni wpływ języka rosyjskiego zanikł, słowa miały dla niego swoje czysto litewskie znaczenie. Ponieważ kazano poprawiać, więc „poprawia”: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) i tak dalej. Można przypuszczać, że taki uczeń nie jest żadnym wyjątkiem w całej Litwie.

Tym bardziej nie należy umieszczać w podręcznikach wątpliwych poprawek, być może przypadkowo gdzieś napotkanych, a jeszcze gorzej – poprawiać zagadnień językowych, które niczemu nie zawiniły. Oto zadanie: „Pośmiejcie się i poprawcie zdania” (KKV 62). Ale gdy wśród tych zdań trafia się taki przykład, naprawdę nie jest do śmiechu: Per radiją dabar eina koncertas. Znaczenie czasownika eiti nie jest tu najczęstsze, ale jest poświadczone w normatywnym Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. „być wyświetlanym” (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); może tylko brakuje przykładu z innym odcieniem znaczeniowym: „być transmitowanym”. Także samo radijas może eiti („działać, być włączonym”).

Wiele nowych zagadnień językowych – zarówno normatywnych, jak i nieakceptowanych w języku ogólnym – nie trafia na czas do wolniej opracowywanych publikacji kodyfikacyjnych, dlatego materiały dydaktyczne, które ukazują się częściej i są przygotowywane szybciej, mogłyby tu bardzo pomóc, tak aby uczniowie i studenci otrzymywali informacje aktualne dla obecnego użycia języka. Dotyczy to także terminów z różnych dziedzin, które nie są istotne w powszechnym użyciu, lecz są potrzebne do rozwijania normatywnego języka zawodowego. Na przykład w materiale dydaktycznym Wileńskiego Uniwersytetu Technicznego im. Giedymina (KPSTP 79–87) znajdują się nowe zagadnienia językowe, których, jak się zdaje, nigdzie indziej nie przedstawiono ani nie oceniono pod kątem zgodności z normami.

A zatem autorzy podręczników kultury języka i języka specjalistycznego potrzebują większej samodzielności, a same podręczniki – staranniejszego doboru przedstawianych

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

faktów. Przepisywanie porad językowych i przedstawianie wszystkich niuansów istotnych dla redaktorów i tłumaczy to naprawdę niepotrzebny trud dla osób uczących się podstaw języka ogólnego. O tym, jak społeczeństwo odczuwa sytuację, gdy „poprawianych rzeczy jest bardzo dużo: napływają całymi potokami”, pisał w czasopiśmie dla nauczycieli języka litewskiego Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7). Ważne jest kształtowanie świadomości, że o własny język trzeba dbać przez cały czas. Umiejętność mówienia i pisania w języku ogólnym powinna być przede wszystkim wewnętrzną potrzebą, a zadaniem nauczycieli i wykładowców jest zaszczepianie podstaw samodzielnej pracy z publikacjami normatywnymi, ponieważ osobie piszącej lub przemawiającej publicznie będą one potrzebne w mniejszym lub większym stopniu przez całe życie.

3.4. Jak przedstawia się (forma)

Dla powodzenia w nauce – poczucia satysfakcji, że zadanie zostało zrozumiane i dobrze wykonane – szczególnie ważne są sformułowania zadań. Jeśli po przeczytaniu zadania nie jest do końca jasne, co i jak należy zrobić ani jakiego wyniku się oczekuje, nauka staje się ciągiem nieporozumień.

Na przykład poleca się: „Wyjaśnijcie, kiedy należy używać tych wieloznacznych wyrazów” i każe wypełnić tabelę z dwiema kolumnami: w jednej wypisano wierszami wieloznaczne wyrazy (dainuoti, giedoti, mėgti...), a w drugiej należy wpisać to, co w nagłówku drugiej kolumny oznacza „Są używane” (LKKV 112). W jaki sposób to wyjaśnić? Przepisać znaczenia podane w słowniku? Czy nie prościej byłoby napisać: „Podajcie, z jakimi wyrazami mogą łączyć się pod względem znaczenia wyrazy wieloznaczne”.

Kolejne na pierwszy rzut oka proste zadanie z ćwiczenia składniowego brzmi: „Znajdźcie poprawne zdania” (LKKV 228). Ćwiczenie zawiera 33 zdania podzielone na 11 grup po trzy. W każdej grupie znajdują się warianty tego samego zdania. Pierwsze trzy od razu wprawiają w zakłopotanie:

1. Pracowałem przy dwóch krosnach.

2. Pracowałem przy dwóch krosnach.

3. Pracowałem przy dwóch krosnach.

Czy wszystkie trzy zdania mogą być niepoprawne? Czy koniecznie przynajmniej jedno musi być poprawne? Jeśli sformułowanie zadania sugeruje ten drugi przypadek, to może pierwsze zdanie jest, zdaniem autorów, poprawne (skoro to ćwiczenie ze składni), a dviejų (=dvejų) staklių to tylko błąd wynikający z nieuwagi? Ciekawe, że w pozostałych grupach zdań zawsze podano co najmniej jedno zdanie poprawne. Można rozważać różne możliwości, ale czy dla studentów nie jest to stratą czasu i powodem irytacji?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Przy okazji, kilka stron dalej podano odpowiedzi do ćwiczeń: pierwsze zdanie autorzy podręcznika uznają za poprawne.

Niektórym przykładom z podręczników brakuje szerszego kontekstu. Bez niego niejasne są ani znaczenie omawianego zjawiska, ani pełniona funkcja, ani jego wartość normatywna. Wówczas słowo lub połączenie wyrazowe, bez zrozumienia jego znaczenia, uznaje się za ogólnie błędne i niedopuszczalne w jakimkolwiek kontekście. Takie nauczanie staje się nieuzasadnienie formalistyczne, a skutki mogą być bardzo opłakane. Bez minimalnego kontekstu można podać jedynie błędy językowe łatwo rozpoznawalne po formie — zapożyczenia, kalki formalne, niekiedy nawet wyrazy o niepoprawnej budowie. Na przykład w zadaniu poleca się: „Proszę wskazać naruszenia norm leksykalnych języka administracyjnego oraz stopnie oceny błędów” (LKK 50). Podana jest długa, zapisana w kolumnie, niemal ośmiostronicowa lista wyrazów i połączeń wyrazowych. Znajdują się w niej również takie zjawiska językowe: na wysokim poziomie, ogólnie, widocznie, przywiązać, pozornie, następny, w całości i tym podobne. Same w sobie, poza zdaniem, nie są „naruszeniami norm leksykalnych”. Albo w wykazie błędów językowych, które należy poprawić w innym zadaniu, pojedyncze wyrazy mogą zostać zrozumiane całkiem inaczej, niż oczekują autorzy. Na przykład duchowe, istotne, fizyczne i tak dalej mogą zostać uznane za niewinne przymiotniki rodzaju męskiego w mianowniku liczby mnogiej, a nie za niepoprawnie utworzone przysłówki; bez kontekstu nie można ganić wyrazów przeszkolić, obliczyć, przejść, wyodrębnić i podobnych (LKKV 134).

W kolejnym zadaniu (teście) znów znajduje się długa lista połączeń wyrazowych i zdań, w której trzeba zaznaczyć, czy są dopuszczalne, czy nie. Jednak nawet samo polecenie „Jeśli uważasz, że zdanie, wyraz jest niedopuszczalny, zapisz obok –, jeśli jest dopuszczalny, +” (LKK 50, 67, 74 i in.) wywołuje poczucie chwiejności i niepewności: mogę uważać tak, mogę inaczej, ale kto może powiedzieć, jak jest naprawdę? I rzeczywiście, co sądzić o połączeniu Na podstawie tego, co przedstawiono? Jeśli znajdzie się ono w zdaniu bezosobowym, w którym będzie oznaczać czynność poboczną tego samego wykonawcy, będzie błędem. W innym przypadku — normą.

Czy to nie od takich zadań wszystko zaczyna się uczniom i studentom mieszać? Każde takie słowo lub połączenie wyrazowe budzi lęk, a jeśli nie lęk, to przynajmniej podejrzenie, że w ogóle nie wolno go używać.

3.5. Jak oceniane

Pomylone lub niedokładnie przedstawione stopnie oceny zjawisk językowych albo opisy wartości zjawisk językowych mogą sprawić, że nawet kwestia stylistyczna zostanie uznana za błąd językowy. Wszystko wrzuca się do jednego worka: można używać, nie zaleca się używania,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

lepiej nie używać, lepiej nie poprawiać... W ten sposób niszczy się wyczucie językowe tam, gdzie jeszcze trochę go pozostało.

W jednym miejscu dosłownie przepisuje się opisy stopni oceny zamieszczone w Kalbos patarimuose (LKK 17–18), w innym wymyśla się własne systemy (BSKK); zdarza się też, że wartość niektórych zjawisk zostaje znacznie zniekształcona. Na przykład warianty gegužis, lapkritys, rudeni i tym podobne przedstawia się jako „formy wymagające poprawy w języku ogólnym”, stawiając przy nich znak równości (tradycyjnie oznaczający, że poprawia się błąd językowy), choć później próbuje się wyjaśnić, że „zaleca się ich poprawianie tylko w wypowiedziach oficjalnych. W stylach swobodnych można używać także tych form. Ponadto nawet w wypowiedziach oficjalnych używanie form zalecanych do zmiany nie jest uznawane za poważny błąd” (BSKK 108).

Oto jeden z podrozdziałów podręcznika zatytułowano „Błędy w użyciu form długich i krótkich” (BSKK 107), choć, rzecz jasna, mowa wyłącznie o kwestiach stylistycznych (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), a żadnych błędów nie może tu być.

W podrozdziale poświęconym formom zwrotnym podano następującą zasadę: „Jeśli czasownik zwrotny wyraża czynność zachodzącą samoistnie, spontanicznie, albo chce się powiedzieć, że czynność zachodzi jakby sama, niespodziewanie, takich form lepiej nie poprawiać” (KKV 75). Wśród przykładów: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau i inne. A więc zamiast „lepiej nie poprawiać” należy po prostu używać tych form zwrotnych tam, gdzie są właściwe!

Zjawiska o różnej wartości bywają wrzucane do jednego worka. Oto zadanie: „Do jakiego rodzaju błędów językowych zaliczylibyście błędy językowe występujące w zdaniach?” (LKK 19). Wśród zjawisk językowych występujących w ośmiu zdaniach, które — jak się oczekuje — należy określić jako błędy językowe (raz w roku, odplamiacz, siekiera i in.), jest też zdanie Jam visada patinka pražydę vyšnios. Imiesłowy czynne odpowiadające formie rodzaju męskiego użyte z rzeczownikami rodzaju żeńskiego (pražydę vyšnios) w pracach normatywnych uznawane są za peryferyjne, marginalne zjawisko języka ogólnego i mogą być swobodnie używane w stylach nieformalnych (KP G 2002:18). Jak młodzi czytelnicy będą patrzeć na naszą poezję klasyczną, jeśli nauczy się ich, że jest to błąd językowy równoważny pod względem wartości innym błędom podanym w tym zadaniu?

Od jednej wykładowczyni słyszałem, że studentom niebędącym lituanistami zbyt trudno jest podobno przyswoić użycie form liczebników zbiorowych, bo wyjątków jest podobno zbyt wiele. Czy właśnie dlatego, chcąc nie utrudniać sobie nauki, w niektórych podręcznikach (BSKK 99, LKK 70) całkowicie przemilcza się podstawową normę (która jednak nie mieści się w pełni w systemie formalnym) — formę liczebnika zbiorowego vieni, -os? Uczy się formy vieneri, -erios, a więc tamta, żywa forma jest już jakby skazana na zanik.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. KULTURA JĘZYKA W PODRĘCZNIKACH KULTURY JĘZYKA

Jeszcze kilka uwag dotyczących języka, stylu i błędów merytorycznych samych pomocy dydaktycznych. Powinno być: wyższej, a nie starszej klasy (BSKK 7), językowe, a nie językowe wiadomości oraz językowe zjawisko (KKV 7, 8).

W podręcznikach nie powinno być błędów językowych ani martwego stylu:

Dlatego w książce poświęca się dość dużo uwagi poprawności językowej (: poświęca się dość dużo uwagi). (BSKK 7)

Z tego powodu główny nacisk położono (: największy nacisk położono) nie tylko na język specjalistyczny [...]. (LKK 5)

Naruszenie skodyfikowanych norm uznaje się za błąd językowy. Mogą one (: Mogą one) powstawać pod wpływem języków obcych, dialektów i socjolektów. (BSKK 16)

Błędów językowych unikniemy, jeśli będziemy dbać o ich zapobieganie. (LKK 18)

Nie należy pozostawiać przykładów ani zdań do wykonania ćwiczeń poprawionych tylko częściowo:

Naukowcy doszli do jednolitego wniosku (=jednolity wniosek, do jednolitego wniosku) (BSKK 121) – pozostawiono błąd znaczeniowy przymiotnika jednolity, -a (= wspólny, -a). Kup nowy krem do rąk i (stosuj, używaj) go codziennie (KKV 63) – potrzebny jest dopełniacz cząstkowy: Kup nowego kremu do rąk.

Nie należy w tym samym podręczniku w jednym miejscu używać najbardziej podstawowych zagadnień fonetyki (KKV 9), a w innym stanowczo ostrzegać: „Międzynarodowe przymiotniki ekstremalny, minimalny, optymalny, maksymalny nie podlegają stopniowaniu, ekstremalus, minimalus, optimalus, maksimalus, ponieważ ich znaczenie wskazuje na stopień najwyższy” (KKV 73). Czyż elementarus nie należy do tej samej grupy przymiotników? Nawiasem mówiąc, w Kalbos patarimuose do takiego stopniowania podchodzi się łagodniej, uznając je za dopuszczalny wariant swobodniejszej wypowiedzi, więc być może nie trzeba obciążać podobnymi zagadnieniami podręczników dla osób niebędących specjalistami od języka.

Do hybryd mających międzynarodowy przyrostek i litewski rdzeń, obok dantisto, zalicza się również wyrazy žmonija, raštija (KKV 38).

Wskutek błędnego rozumienia zasad słowotwórstwa uczy się, że „za pomocą przedrostka per- nie można tworzyć wyrazów z podwójnym przedrostkiem”, i poprawia się zdanie: Ona wszystko opowiedziała (nie perpasakojo) dokładnie (KKV 45).

Przypadki podwójne definiuje się następująco: „Dwa rzeczowniki lub zaimki w tym samym przypadku występujące w zdaniu nazywane są przypadkami podwójnymi” (KKV 125). A co, jeśli w zdaniu „znajdzie się” przydawka: Co wiesz o pisarce Žemaitė?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

Korygując formy zaimkowe używane do określania dziesięcioleci, nie wolno wypaczać istoty korekty. Uczy się: „Mówiąc o okresie historycznym, nie należy używać form zaimkowych oznaczających dziesiątki”: keturiasdešimtieji poprawia się na ketvirtuoju dešimtmečiu, a trisdešimtieji metai – trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), chociaż w naszym języku jest to piąte dziesięciolecie (1941–1950 r.) i czwarte dziesięciolecie (1931–1940 r.).

W części poświęconej przysłówkom znajduje się następująca reguła (KKV 91): „Przysłówki sposobu tworzy się od imiesłowów biernych czasu teraźniejszego albo używa się imiesłowów półczynnych, np.: nuraminamai albo nuramindamas (nie nuraminančiai) mówi; viską įtikina-mai (nie įtikinančiai) robi; kalba erzinamai albo erzindamas (nie erzinančiai)”. Publikacje normatywne wskazują tu jedynie na tendencje językowe, ale bynajmniej nie wykreślają przysłówków utworzonych od imiesłowów czynnych, ani samych imiesłowów czynnych (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Czyżby dlatego na internetowych forach dyskusyjnych nie brakowało oburzenia: jak można nakazywać używanie wyłącznie jaudinamas filmas? Może dyskutanci uczyli się z tego podręcznika?

Drobiazg, ale nie można o nim milczeć (gdyby ukazały się wznowienia): w podręczniku wydanym w 2002 r. wspomina się, że w Instytucie Języka Litewskiego za normalizację języka odpowiada Dział Kultury Języka i Terminologii (LKKV 15), chociaż od 1991 r. funkcjonują odrębne jednostki: Dział Kultury Języka i Dział Terminologii (do 2003 r.), a obecnie – Centrum Terminologii.

* * *

Podręczniki kultury języka toną w zadaniach, w których prosi się o wyszukiwanie cudzych błędów i ich poprawianie, poprawianie, poprawianie... W tym gąszczu błędów sam język zaczyna wyglądać jak nieuleczalnie chory pacjent, a dla prawdziwej twórczości językowej i kultury języka pozostaje coraz mniej miejsca.

Nie ulega wątpliwości, że stworzenie metodyki nauczania norm językowych odpowiadającej potrzebom współczesnego społeczeństwa jest trudnym zadaniem, wymagającym przede wszystkim dobrego poznania samego procesu nauczania oraz uwzględnienia wieku i innych cech osób uczących się. Równie ważne jest dobranie odpowiednich treści nauczania, odpowiadających aktualnym potrzebom współczesnego użycia języka.

Naiwnością byłoby oczekiwać w tej dziedzinie wielkich i szybkich zmian, ale najwyższy czas zacząć się zastanawiać, czy nie poświęcono zbyt wiele uwagi poprawianiu języka, zapominając o samym rdzeniu norm językowych. Przecież nie brakuje osób zdolnych do namysłu – specjalistów piszących podręczniki i mających wiele kreatywności – co niewątpliwie cieszy. Objętość artykułu nie pozwala tym razem pokazać, co w omawianych podręcznikach zasługiwałoby na pochwałę.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

WNIOSKI

1. Należy poszukiwać sposobów, by naukę norm litewskiego języka ogólnego uczynić bardziej systematyczną, twórczą, a tym samym skuteczniejszą – nie przechodząc od poprawiania błędów do norm ani od formy do znaczenia i funkcji, lecz w kierunku przeciwnym, z większym podkreśleniem twórczego charakteru języka.

2. Podręczniki uczące norm litewskiego języka ogólnego i kultury języka należy opracowywać z o wiele większą odpowiedzialnością i starannością:

– twierdzenia teoretyczne należy przedstawiać w sposób bardziej systematyczny, bez sprzeczności logicznych, a pojęcia takie jak bendrinė kalba, funkciniai stiliai, kalbos normos itp. precyzyjniej definiować;

– należy wyraźniej odróżniać poważne naruszenia norm języka ogólnego od stylistycznie dopuszczalnych, swobodniejszych wariantów językowych;

– niezbędny jest dobór przykładów języka normatywnego i nienormatywnego, odpowiadających potrzebom językowym współczesnego społeczeństwa;

– należy lepiej przemyśleć sensowność niektórych zadań i doprecyzować ich sformułowania, aby uczniowie i studenci jasno rozumieli, co i jak mają wykonać oraz jakiego rezultatu się od nich oczekuje.

3. Warto rozważyć, czy nie należałoby przyjąć dwustopniowego nauczania norm języka ogólnego: 1) podstaw norm języka ogólnego, skupiając uwagę wyłącznie na najpoważniejszych naruszeniach norm, oraz 2) języka wzorcowego – stosownie do potrzeb zawodowych. Wówczas proces nauczania nie byłby przeładowany faktami, a po opanowaniu podstaw można by już uczyć się używania wariantów normatywnych i stylistyki subtelniejszych środków ekspresji językowej.

4. Zachowując prymat języka ogólnego, w szkole należy przedstawiać niezafałszowane rozumienie także innych odmian języka, ich funkcji, przeznaczenia w społeczeństwie i wartości.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169