IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

ريتا ميليونايتė

معهد اللغة الليتوانية

حول تعليم ثقافة اللغة

لم تلحظ إيدا حتى مجيء أبيها، لذلك لم تصمت، بل واصلت بحماسة وطاعة ترديد الكلمات التي كان إميليس يهمس بها لها من داخل الطاحونة الفارغة. شحب وجه والد إميليس حين سمعها؛ فقد كان كبير الكنيسة، ولم يكن أحد يستعمل مثل هذه الكلمات الفظيعة في كالتولتويه، ولا يهم أن إيدا نطقتها بصوتها الرقيق الناعم.

– اصمتي يا إيدا! – صاح الأب. ثم أدخل يده من النافذة وأمسك بإميليس من ياقة قميصه.

– أيها الشقي اللعين، ما الذي تعلّمه لأختك الصغيرة من شتائم؟

– كلا، إطلاقًا، – أجاب إميليس، – إنما كنت أعلّمها ألا تقول أبدًا «يا للويل»، كما لقّنتها في رأسها كومة كاملة من الكلمات الأخرى التي ينبغي الحذر منها كالإبرة في العين.

أستريد ليندغرين. إميليس من ليونبيرغا

قد يبدو التدخل في مجال تخصصي، من دون صلات مباشرة بعملية التعليم، ومن دون تأليف أي كتاب مدرسي أو ما يُسمّى أداة تعليمية، مع استذكار مناهج تعليم اللغة من أيام الدراسة فحسب، أمرًا غير مناسب. ولا سيما أن الممارسة اللغوية اليومية – في العمل التثقيفي، ومن خلال تقديم المشورة باستمرار لمستخدمي اللغة من مختلف الأعمار والمستويات التعليمية – تدفع المرء غالبًا إلى التفكير لا في مناهج بعينها، بل إلى الاستناد إلى فهمٍ تبلور بمرور الوقت لكيفية إدراك الناس للغة وما يحتاجونه حقًا من اللغة واللغويين.

لقد تكرر بوضوح شديد أن الناس يبدأون بالشك في أبسط الأمور الأساسية المتعلقة باستعمال اللغة، بعد أن يفقدوا الثقة بمهاراتهم. والأسوأ من ذلك أنهم لا يشكّون بدافع الشعور بالمسؤولية عن نصهم الذي صاغوه أو كلامهم الذي نطقوا به، بل خوفًا من أن يسخر منهم الناس علنًا إذا كتبوا أو قالوا شيئًا على نحو غير سليم. وهكذا، يرافق الاحتكاك بثقافة اللغة باستمرار اضطراب داخلي وحيرة وخوف، بل واستياء أيضًا، إلى جانب مشاعر أخرى لا يمكن وصفها بالإيجابية.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

لذلك يبدو أن الصمت لا يليق بالقدر نفسه حين يصبح مفهوم الثقافة اللغوية الحقيقية، بوصفها لغة راقية، مشوَّهًا في مجتمعنا، وحين يتحول تعلّم اللغة المعيارية إلى تعلّم الأخطاء اللغوية، فيبدد، للأسف، ما تبقى من الإحساس باللغة ويقوّض الثقة بلغتنا.

وهكذا، قد تبدو هذه النظرة من الخارج لمتخصصي منهجية تدريس الثقافة اللغوية نوعًا من المفاجأة الصادمة، لكننا نود أن تُفهم بوصفها فرصة للابتعاد عن أسلوب تعليم الأخطاء اللغوية المألوف، الذي ترسخ على مدى أكثر من عقد، والتفكير: هل ما زال الناس اليوم بحاجة إلى الشيء نفسه؟

1. أهمية تدريس اللغة المعيارية ومعاييرها

مع تفكك الروابط الاجتماعية التقليدية التي تشكلت على مدى طويل في المجتمع، يختفي استقرار الجماعة اللغوية، وهو أمر مهم لكي تظل المعايير اللغوية مستقرة نسبيًا وتنتقل بانتظام من جيل إلى جيل. كما تختفي البيئة التي كان الطفل يستمد منها منذ الصغر أسسًا لغوية راسخة (وكانت هذه البيئة عادةً اللهجة). ولذلك كثيرًا ما تصبح أسس نظام اللغة المعيارية التي تُدرَّس في المدرسة الأسس اللغوية الوحيدة للأجيال الأصغر سنًا في المجتمع. وإضافة إلى ذلك، ومع تزايد أعداد المهاجرين الليتوانيين، يُرجح أن تكون اللغة المعيارية تحديدًا هي ضرب اللغة القومية الذي سيؤدي وظيفة توحيد الأمة. وهكذا تزداد أهمية تدريس معايير اللغة المعيارية.

ولا ينبغي أن نغفل أن اللغة المعيارية تتأثر بشدة بمظاهر أخرى للغة غير المتجانسة وغير المنضبطة، المتداولة في المجال العام، ولا سيما عبر الترجمات، بلغات أخرى أيضًا. وهذا يضعف معايير اللغة المعيارية إلى حد بعيد، كما أن الظروف لا تكون مواتية دائمًا لترسيخ المهارات المكتسبة في المدرسة والحفاظ عليها.

يقرّ المتخصصون في منهجيات تعليم اللغات بأن تدريس اللغة الأم لا ينبغي أن يقتصر على اللغة المعيارية وحدها؛ إذ إن «نجاح تعلم اللغة الأم يتوقف حتمًا على تنوع النصوص والصيغ والأمثلة» (Drazdauskienė 2008: 2–3). وتدفع ظروف الحياة المختلفة (كترجمة عمل أدبي، مثلًا) إلى معرفة وسائل تعبير شتى والقدرة على استخدامها على الوجه المناسب عند الاقتضاء، في موضعها ووقتها. ومن ثم، مع الحفاظ على أولوية اللغة المعيارية، ينبغي للمدرسة أن تقدم تصورًا غير مشوَّه عن ضروب اللغة الأخرى ووظائفها وأغراضها في المجتمع وقيمتها؛ أي ألا ترفع اللغة المعيارية وحدها وتنكر كل ما عداها وتمحوه من «التداول». وليس التوفيق بين ذلك أمرًا سهلًا، لأن الالتزام بالمعيار «يساعد على التعلم، لكنه يعرقل الدراسة» على حد قول Marijos Liudvikos Drazdauskienės (المرجع نفسه، ص. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

إذا فكرنا على هذا النحو، فلا بد أن يتغير أيضًا الفهم السائد للثقافة اللغوية. ويبدو أن التلاميذ والطلاب باتوا يساوون هذا المفهوم بتعلّم الأخطاء اللغوية. فبعد أن يتعلموا أنواع الأخطاء اللغوية، يحاولون تصحيحها عبر إنجاز تمارين شتى في دفاتر التمارين وكتب الاختبارات وغيرها من المنشورات التعليمية. وبعبارة أخرى، ما إن يكتسب التلاميذ أسس اللغة المعيارية حتى قبل أن يرسخوها تمامًا، حتى يُحوَّلوا إلى متخصصين لغويين يُفترض بهم أن يعرفوا أيضًا «الوجه الآخر» للمعايير اللغوية، بينما يتلقى الطلاب مزيدًا من نفايات اللغة. فكيف يؤثر ذلك في بنية معايير اللغة المعيارية لديهم؟ ألا يثير الالتباس؟

لعل مسار التعليم من الخطأ إلى المعيار يكون أجدى حين يتعلم المرء من أخطائه وأخطاء محيطه المباشر، ولكن بعد اكتساب قدر لا بأس به من مهارات اللغة المعيارية. فإذا دُقّت في أذهان التلاميذ والطلاب انتهاكات للمعايير غريبة عليهم لم يسمعوا بها، ولا صلة لها بالاستعمال الراهن ولا بممارساتهم اللغوية، فلا عجب أن تصبح «الثقافة اللغوية» مادة منفّرة، وأن تتحول إلى نقيض الثقافة اللغوية الحقيقية، التي تعني أولًا القدرة على استخدام اللغة المعيارية والاستعانة بمختلف وسائل التعبير الأسلوبي.

إن الوضع اللغوي والسياق الذي تعمل فيه اللغة المعيارية وتُدرَّس فيه معاييرها، وكذلك سياق تعلّمها، يشهدان تغيرًا واضحًا في ليتوانيا خلال السنوات الأخيرة. فهل يتغير التدريس نفسه، وطرائقه ووسائله؟

لم تعد الثقافة اللغوية تُدرَّس في المدارس الثانوية والثانويات العامة مادةً مستقلةً ومنهجيةً ضمن موضوعات اللغة الليتوانية الأخرى. وقد صدر أول كتاب مدرسي لهذا المقرر في المدارس الثانوية عام 1990، وخُصص فيه الصف الحادي عشر لتعلم الثقافة اللغوية؛ ثم جرى لاحقًا تفكيك المادة وإدراجها في المناهج التعليمية لجميع المراحل. أما في مؤسسات التعليم العالي، فقد وُفّق تدريس الثقافة اللغوية مع احتياجات التخصصات بعينها، وفق برنامج لغة التخصص الذي أقرته اللجنة الحكومية للغة الليتوانية عام 2003 (SKP 2003)، على أساس أن «من المناسب في برامج الدراسات الجامعية غير اللغوية التوجه نحو احتياجات لغة التخصص». كما تُنشر كتب مدرسية ووسائل تعليمية أخرى مخصصة لهذا الغرض.

إن المكتبات غارقة فعلًا في الكتب المدرسية لتعليم اللغة في التعليم العام والمهني والعالي، وكتب التلاميذ والمعلمين، ومجموعات الاختبارات، والمراجع، ومجموعات القواعد... وطرائق تدريس معايير اللغة المعيارية (أي البحث عن الأخطاء وتصحيحها) متشابهة على نحو غريب: فبعض التمارين على الأقل ليست مبتكرة كثيرًا، بل هي نسخ من Kalbos praktikos patarimų وكتاب قائمة الأخطاء اللغوية الكبرى وKalbos patarimų. وينبغي النظر بجدية في مسألة ما إذا كان ذلك يلبي الاحتياجات اللغوية الجديدة للمجتمع المعاصر، ولا سيما الشباب. ويمكن للمعلمين الليتوانيين أنفسهم ومدرّسي مادة لغة التخصص أن يجيبوا عن هذا السؤال قبل غيرهم.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. ما الفهم المطلوب لثقافة اللغة العامة؟

يبدو أن هدف تعلّم اللغة المعيارية بسيط وواضح: ينبغي تعلّم معايير اللغة المعيارية وترسيخ أسسها، بحيث يمكن، بالاستناد إليها، استعمال هذا الفرع اللغوي وفق غايته في ظروف شتى وبأساليب مختلفة. ومن أساليب التعلّم المجدية التي جُرّبت المواظبة على قراءة نصوص كثيرة مكتوبة بلغة جيدة (لا الأدب الإبداعي وحده). ويصعب بلوغ هذا الهدف من دون استيعاب ماهية اللغة المعيارية، والغرض منها في المجتمع، وأخيرًا الفائدة العملية المحددة من إتقانها. ويكفي لكشف دوافع تعلّم معايير اللغة المعيارية عرض بضعة مسلّمات ومنظومة صغيرة، لكنها مرتبة منطقيًا، من المفاهيم: اللغة القومية، واللغة المعيارية، والاستعمال العام والاستعمال المعياري، والأساليب الوظيفية للغة، ومعايير اللغة، وتقنين اللغة المعيارية (التدوين)، والطبيعة المتغيرة للظواهر اللغوية، وتفاوت قيمتها، والأخطاء اللغوية، وما إلى ذلك. وعادة ما تُعرض هذه الموضوعات في الفصول التمهيدية من الكتب الدراسية، لكن هل تُعرض دائمًا بدقة علمية وملاءمة؟

لنلقِ نظرة على بضعة كتب دراسية في ثقافة اللغة أُعدّت للكليات ومؤسسات التعليم العالي¹.

فعلى سبيل المثال، يرد في الكتاب التعليمي الثقافة اللغوية العامة والمتخصصة، استنادًا إلى مقالة «مسرد لغوي» التي نشرها ألكساس غيردينيس في مجلة Mūsų kalba سنة 1973 عن اللغة المعيارية، أن أحد أوجه اختلاف اللغة المعيارية عن اللهجات الإقليمية والاجتماعية هو أنها «لها تعبير صوتي ومرئي على حد سواء (كتابي)» (BSKK 12)². أجل، لكن هذا القول، إذا ورد من دون شروح أوسع، يقود إلى استنتاج أن لغة الكتابة تكون دائمًا معيارية، إذ لا يُذكر في ذلك الفصل من الكتاب الدراسي أي فرع لغوي آخر له صيغة كتابية. وحتى إذا نظرنا إلى اللغة من منظور تزامني، فإن هذا لم يعد مقنعًا اليوم. فالليتوانية المكتوبة المتداولة في البيئة الإلكترونية ليست معيارية البتة في جميع الأحوال؛ إذ يمكن العثور هناك على مظاهر للهجات الاجتماعية والمهنية بكثرة. صحيح أن الكتاب الدراسي يتناول لغة البيئة الإلكترونية، لكن ليس في المقدمة، بل في موضع آخر تمامًا، في آخر الكتاب. ولكن هل سيبحث الطلاب بأنفسهم عن الروابط المنطقية بين هذين الفصلين؟

¹ لا تهدف هذه المقالة إلى تناول هذه الكتب الدراسية بالتفصيل، ولا سيما أنها خضعت جميعها للتحكيم قبل صدورها؛ بل إن بعضها أوصت به وزارة التعليم والعلوم في جمهورية ليتوانيا، أو دعمته لجنة اللغة الليتوانية الحكومية. وقد تفيد الملاحظات الواردة معلمي ثقافة اللغة ومحاضريها الذين يستخدمون هذه الكتب، وكذلك مؤلفي الكتب الدراسية المقبلة. والقول إن الكتب الدراسية سرعان ما تصبح قديمة، وإن كتبًا جديدة تحل محلها، وربما لا طائل من الكتابة عن هذا الموضوع، لا يدعو إلى كثير من التفاؤل.

² يُذكر رقم الصفحة إلى جانب اختصار المصدر؛ وترد قائمة المصادر في نهاية المقالة.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

إن فهم معيار اللغة على نحو يربطه باللغة المعيارية وحدها فهم ضيق للغاية: «قاعدة أو مطلب مُقرّ ومستقر، وملزم للغة المعيارية» (LKKV 14)، و«مجمل الوقائع والقواعد اللغوية المميزة للغة المعيارية والمستخدمة فيها» (LKKV 16)، كما لو أن المعيار سمة حصرية للغة المعيارية وحدها. ويُرسّخ هذا الموقف أيضًا الاختبار الوارد هنا، إذ يرفض تعريف معيار اللغة بأنه «الأحكام والقواعد اللغوية المقبولة عمومًا» ويعدّه خاطئًا (LKKV 23).

وفي الحديث عن الأساليب الوظيفية (اليومي والإداري والعلمي والصحفي والأدبي)، يُفهم منها أنها فروع للغة المعيارية (BSKK 14؛ فصل «اللغة المعيارية وفروعها»)، لكن هذا يحتاج بدوره إلى بعض التحفظات: فالأسلوب الأدبي، فضلًا عن اليومي، لا يقتصر على اللغة المعيارية؛ ولا يجوز مساواة الوظيفة الأهم للأسلوب اليومي بوظيفة التواصل العام الجوهرية للغة المعيارية (لذلك انظر Župerka 2005: 60–64).

ولا يزال يحدث أن تُسمّى الأخطاء اللغوية أخطاءً في ثقافة اللغة (BSKK 107)، مع أنه إذا لم تكن هناك معايير لثقافة اللغة، فلا يمكن أن تكون هناك أيضًا أخطاء في ثقافة اللغة؛ وقد أوضح جوناس شوكيس منذ زمن بعيد أن هذه التسمية لا حاجة إليها (Šukys 1992: 10). ويحذّر كتاب دراسي آخر بالفعل: «يجدر التذكّر أن مصطلح خطأ في ثقافة اللغة، الذي ابتكره أحدهم، مصطلح غير مستحسن» (LKK 14).

كما أن مفهوم الخطأ اللغوي نفسه ليس دقيقًا إذا قيل إن بعض الأخطاء لا تقع إلا في لهجة أو لغة اجتماعية بعينها (BSKK 17). ويُغفل أن مفهوم الخطأ اللغوي ينطوي بوضوح على جانب تقويمي. فهو مخالفة غير مبررة للتقنين، ولا تُقنّن إلا معايير اللغة المعيارية. لذلك لا معنى للحديث عن الأخطاء إلا في استعمال اللغة المعيارية، لا في استعمال اللهجات (الإقليمية) أو اللغات الاجتماعية، وإن كانت قد ترد في هذه الأخيرة ظواهر لا تميزها.

تكون أسئلة الاختبارات والتمارين المتعلقة بفهم موضوعات ثقافة اللغة العامة أحيانًا شديدة الالتباس، حتى إن المرء يشعر بالعجز عن حلها، مع أن سياقه المعرفي أوسع من سياق التلاميذ أو الطلاب. ويُرجّح أن السبب هو أن اللغة، في جوهرها، كيان حي، وأنها لا تعمل بوصفها تراكمًا آليًا للوقائع والبيانات؛ لذا لا يمكن عرض بعض الأقوال عن اللغة المعيارية وما يتصل بمعاييرها في مخططات وحدها. أو ينبغي أن تكون هذه المخططات مدروسة على نحو أفضل.

فعلى سبيل المثال، يُطلب ملء جدول (الجانب الأيمن منه) يُفترض أن يبيّن مصادر ستة أنواع محددة من الأخطاء اللغوية. وتُعرض إجابات التمرين بعد صفحتين (LKKV 17, 19)، لذا يُفترض أن يبدو الجدول مكتملًا على النحو الآتي:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

الأخطاء اللغوية

مصادر الأخطاء اللغوية

أ) النطق

اللهجات، واللغة المحكية.

ب) النبر

اللهجات، واللغة المحكية.

ج) المفردات

اللهجات، واللغة المحكية، واللغة العامية، واللغات الأخرى.

د) اشتقاق الكلمات

اللغات الأخرى، واللغة المحكية.

هـ) علم الصرف

اللهجات، واللغة المحكية، واللغات الأخرى.

و) علم النحو

اللغة المحكية، واللغات الأخرى.

ما مدى صحة هذا، وماذا يمكن أن يقدّم للتلاميذ أو الطلاب؟ أليس كافيًا أن نعرف عمومًا من أين تنشأ التنويعات في اللغة المعيارية (أي ليس الأخطاء وحدها!)، وما أسباب نشوئها ومصادرها؟

بعد تكوين فهم عام للغة المعيارية، وطبيعة معاييرها، ومعايير اختيار وسائل التعبير، ينبغي تناول موضوعات تعليم معايير اللغة المعيارية على نحو ملموس. ما أفضل طريقة للقيام بذلك؟

3. ممارسة تعليم ثقافة اللغة

تختلف الخبرة اللغوية والعادات لدى كل إنسان اختلافًا كبيرًا، فلا نجد شخصين يبتكران لغتهما بالطريقة نفسها تمامًا وبالوسائل التعبيرية ذاتها. ولا شك أن البيئة نفسها، والانتماء الاجتماعي والمهني، والعوامل المشابهة تؤدي إلى سلوك لغوي متقارب، لكن يبقى دائمًا مجال للاستعمال الفردي أيضًا. لذلك قد تتفاوت مستويات إتقان اللغة المعيارية تفاوتًا كبيرًا، كما أن انتهاكات المعايير اللغوية لا تتسم بالضرورة كلها بالقدر نفسه من الشيوع لدى المجموعة البشرية نفسها، المصنفة وفق سمة من السمات. فعلى سبيل المثال، تختلف اللغة المعيارية لدى تلاميذ ثانوية سوباثيوس، في بعض النواحي (مثلًا من حيث تأثير اللهجة)، عن لغة تلاميذ ثانوية بلونغه، لكن حتى في الصف نفسه بثانوية سوباثيوس ستوجد أيضًا فروق لغوية شتى بين التلاميذ.

كل هذا واضح تمامًا لمختصي مناهج تعليم اللغة، لكن هل يُؤخذ في الحسبان عند تأليف كتب تعليم ثقافة اللغة؟ أقول إن كل شيء غالبًا ما يُصاغ على قالب واحد. الجميع ينبغي أن يتعلموا معايير اللغة المعيارية (وهذا لا جدال فيه، لأنها مشتركة بين الجميع)، لكن لماذا ينبغي للجميع أن يتعلموا أيضًا أخطاءً ربما ارتكبها آخرون في الماضي؟ إن الحجة القائلة إن كتب ثقافة اللغة لا تتضمن إلا أكثر انتهاكات المعايير شيوعًا ليست قوية، كما سيتضح.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. من الخطأ إلى المعيار أم العكس؟

ينبغي أن يكون الفرق أوضح: فثمة أمر يتمثل في إنشاء اللغة، أي البحث عن كيفية التعبير عن الفكرة واختيار الوسائل التعبيرية المناسبة، مع استبعاد ما لا يلزم حينئذ (أو لا يلزم مطلقًا). وثمة أمر آخر هو التدخل في نص شخص آخر. في الحالة الأولى، تُستعاد المهارات والعادات اللغوية الخاصة بالمرء وتُصقل، وهذا مناسب لجميع مستعملي اللغة. أما في الحالة الثانية، فتُقيَّم اللغة التي أنشأها آخر وتُصحَّح، وهذا ما يمكن أن ينجزه مختصون لغويون مؤهلون له على النحو المناسب. ولا شك أن مهارات تحرير النصوص تفيد كل إنسان متعلم، لكن هل ينبغي تحويلها إلى الهدف الأساسي من تعليم ثقافة اللغة؟

يبدو أن مؤلفي الكتب المدرسية يفهمون نظريًا الأهداف الحقيقية للتعليم فهمًا جيدًا. ففي المقدمات يُحدَّد بوضوح ما يراد تحقيقه:

الهدف الأهم هو أن يكتسب التلاميذ مهارات واعية وسليمة في استعمال اللغة [= المهارات. – R. M.]، وهي مهارات تتجسد في النص (المنطوق أو المكتوب). فالنص نقطة الانطلاق والهدف النهائي. وينبغي أن يعرف التلاميذ المعايير اللغوية وألا يخالفوها في النصوص. (KKV 7)

يهدف هذا الكتاب المدرسي في ثقافة اللغة إلى مساعدة الطلاب على اكتساب المعارف الأساسية اللازمة في ثقافة اللغة الليتوانية وآدابها، وتعلم الاستخدام السليم لمصطلحات علوم اللغة والمهنة، وإعداد الوثائق المعلوماتية والإدارية والتنظيمية وتنسيقها، واكتساب مهارات التعبير السليم والتعلم المستقل، وتشجيع التنمية الذاتية والإبداع والقدرات العامة. (LKKV 5)

لتصحيح الأخطاء والتعلم منها تقاليد عريقة في ميدان لغتنا المعيارية، تمتد إلى عهد Jonas Jablonskis. ومع ذلك، يبدو أنه جرى على مدى زمن طويل السعي إلى الحفاظ على التوازن بين تعليم المعايير وتصحيح الأخطاء: ففي المدرسة تُعلَّم المعايير ويتعلم المرء من الأخطاء التي ارتكبها بنفسه، ويصححها المعلم. وبعد ذلك، حين تتوفر للمرء أسس اللغة المعيارية، لا يحتاج أحيانًا إلا إلى التحقق من أي وسيلة من وسائل التعبير المتعددة هي الأنسب لحالة بعينها.

عند إنشاء اللغة المعيارية المكتوبة وتعزيزها، كانت الحاجة الواضحة أولًا إلى مراجعة مصادر المعايير (المعاجم والقواعد)، وكذلك مختلف مجاميع الإرشادات اللغوية (التي لا يجوز بأي حال اعتبارها مجرد سجلات لانتهاكات المعايير). ومن أشهرها Kalbos patarėjas (1939) وKalbos praktikos patarimai (الطبعة الأولى: 1976، والطبعة الثانية: 1985) (للمزيد، انظر Šukys 2002: 7–12). وفي فترة أقرب إلى الحاضر، ظهرت قائمة الأخطاء اللغوية الكبرى وخمس كتيبات منشورة بعنوان Kalbos patarimų، أُعدّ على أساسها أيضًا العديد من المنشورات المشابهة الأخرى، الموجهة إلى مستعملي اللغة من مختلف المهن وذوي الاحتياجات المتنوعة، مثل الآباء والمعلمين والسياسيين وغيرهم. ومن بين هذه المجاميع تبرز Kanceliarinės kalbos patarimai التي أعدها Pranas Kniūkšta (KancKP 2002، 2007)، حيث

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

««يُطرح أولًا ما هو ملائم وجدير بالاستعمال، أما الأمور والحالات غير الجائز استعمالها فتُذكر عادةً بعد الصيغ الموصى بها. ولا يُسعى إلى تعداد الأخطاء، بل إلى تقديم المشورة بشأن ما يلائم اللغة الإدارية وما هو غير سليم، وما لا ينبغي تغييره دون داعٍ.» (KancKP 2002: 7). ويمكن اعتبار كتيّب أخطاء الاستعمال لأنتاناس راسيماتشيوس Vartosenos klaidų žodynėlį صيغةً وسطى؛ إذ تُصنَّف فيه الأخطاء اللغوية على نحو تقليدي (في ست مجموعات كبرى، من المعجم إلى النحو)، لكن أمثلة التصحيح تُقدَّم غالبًا لا بالترتيب المعتاد، بل بعرض المثال المعياري أولًا، ثم الخطأ مسبوقًا بأداة النفي «ne» (Rasimavičius 1999).

تُعدّ مجموعات المعايير اللغوية المتذبذبة والأخطاء اللغوية صيغةً عمليةً للتعرّف إلى القيمة المعيارية لظاهرة بعينها عند إنشاء المرء نصه أو مراجعة نص أنشأه غيره. لذا فإن المخاطَبين بهذه المجموعات هم، قبل كل شيء، الصحفيون والكتّاب والمترجمون والمحررون، وبالطبع المعلمون الذين يتعين عليهم تقييم الأعمال اللغوية للتلاميذ. إلا أن المتخصصين في الممارسة اللغوية وحدهم لا يلزمهم الإلمام بجميع visų حالات خرق المعايير اللغوية. فالجانب المعكوس للمعايير اللغوية ينبغي أن يعرفه جيدًا المتخصصون في اللغة تحديدًا، مثلما يعرف الأطباء مختلف الحالات التي قد تظهر فيها الاضطرابات والأمراض الصحية. فهل من الملائم حقًا تحميل التلاميذ والطلاب (غير المتخصصين في فقه اللغة) كل ذلك؟ لنأخذ مثلًا تمرينًا في كتاب مدرسي موجّه إلى الكليات: «اذكروا عشرة أخطاء شائعة في استعمال الحالة المكانية، واشرحوا منشأها، وصححوها» (LKKV 202). أليس هذا علمًا عن الأخطاء اللغوية؟

الأجدر أن نهتدي بمبدأ: أتعلم اللغة المعيارية، ثم أتحقق عند الشك. وينبغي ألا نتحدث إلا عن أبرز انتهاكات المعايير. فالإملاء، على أي حال، يُعلَّم انطلاقًا من المعايير، لا من أمثلة مثل أن الكلمة vaikelis لا تُكتب فيها –ia-. وإذا كتب التلميذ خطأً، فإنه لا يتعلم من savo خطئه إلا بعد أن يصححه المعلم.

أهم ما يعني مستعملي اللغة هو kaip vartoti، لا kaip nevartoti. وللأسف، يسلك التعليم التقليدي لثقافة اللغة طريقًا قوامه تعليم الأخطاء اللغوية، إذ يشغل جزء كبير من النص عبارات من هذا القبيل: «يُعدّ خطأً استعمال الصيغ غير المعرّفة بدلًا من الأنواع المعرّفة للدلالة على صفة مميِّزة للشيء في المصطلحات والتسميات المركبة [...]» (BSKK 100)، فضلًا عن كثرة التصويبات. وينبغي أن يكون هناك عدد أكبر بكثير من التمارين التي تشجع على kurti نصوص من أجناس وأغراض شتى، وعلى اختيار أنسب وسائل التعبير. وإذا وقع الاختيار على نحو غير ملائم، فحينئذ ينبغي توضيح السبب وما وجه الخلل.

صحيح أن التصويبات المقدمة على نحو ملائم قد تكون مفيدة جدًا. فمثلًا، يتضمن أحد فصول دراسة ألدونا باولوسكييني Teisininkų kalba ir bendrosios normos Teisininkų kalba ir bendrosios normos مئة جملة من لغة القانونيين، تُحلَّل كل واحدة منها وتُصحَّح مع تعليقات متنوعة (TKBN 31–84). وهذا يشجع على التفكير في نص من مجال المرء المهني وتقييمه، بدلًا من مجرد التعرّف الشكلي إلى الأخطاء اللغوية في جمل متفرقة، وكثيرًا ما تكون مصطنعة، ولا نخفي ذلك.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

كتب يوزاس بابريجا عام 1995، وهو يتأمل كيفية تدريس ثقافة اللغة في مؤسسات التعليم العالي، عن الفهم التقليدي لهذا المقرر:

تُوصَف ثقافة اللغة اليوم بطرائق شديدة التباين. وغالبًا ما يرتبط محتوى مقرر ثقافة اللغة بالأخطاء اللغوية وتصنيفها وتحليلها وتصويبها؛ أي إن الفهم السائد هو أن ثقافة اللغة ينبغي أن تبيّن ما هو صحيح في اللغة المشتركة وما ليس كذلك، وما هو جيد فيها وما هو سيئ. ومن الواضح أن هذا هو جوهر المقرر الأهم. غير أنه يمكن اتباع مدخل مختلف بعض الشيء إلى ذلك الجوهر، أي يمكن فهم محتوى مقرر ثقافة اللغة على نحو أوسع. (Pabrėža 1995: 19)

لا شك في أن بعض كتب ثقافة اللغة ترسّخ هذا التصور لها بوصفها تصنيفًا للأخطاء وتصويبًا لها. ومن أمثلة ذلك محتويات أحد الكتب: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). ومن الجدير بالذكر أن الكتاب نفسه مكتوب بقدر كبير من الابتكار؛ إذ يبدأ كل فصل، على وجه التحديد، لا بالأخطاء، بل بوصف موجز للمعايير، أو تُقارن المعايير والأخطاء في جدول. وقد جُرّبت طريقة التعريف بالمعايير أولًا ثم بانتهاكاتها في كتب أخرى أيضًا، إلا أن كثرة الحالات التي يُذكر أنها غير جائزة، إلى جانب أمر آخر هو الأسلوب الشكلي في عرض الظواهر اللغوية، تجعل التعلم أكثر صعوبة.

3.2. من الشكل إلى المحتوى أم بالعكس؟

تُعِدّ مجاميع الإرشادات اللغوية تقليديًا وفق مبدأ شكلي منهجي معيّن: من الشكل إلى المحتوى. ولعلّ هذه هي الطريقة الأيسر (إذا أخذنا في الحسبان أن البيانات المعروضة تُقدَّم في كتاب لا في صيغة إلكترونية) للعثور بسرعة على المسألة المراد التحقق منها. فعلى سبيل المثال، إذا ساور المرء الشك بشأن تعبير محدد trisdešimtieji metai (بمعنى العقد الرابع)، فإن أحد المواضع المحتملة التي يمكن العثور فيها على ما كُتب عن ذلك هو، من الناحية الشكلية، صيغ الصفات المحددة (وهكذا عُرضت المسألة، مثلًا، في Kalbos praktikos patarimuose³). لكن عندما يتعين على الطلاب تذكّر هذه الحالة غير المعيارية أثناء تعلّم «أخطاء استعمال الصيغ المحددة وغير المحددة» (BSKK 100–101)، فإنها ستفوتهم بالتأكيد، لأنها لا تنسجم مع أي نظام دلالي وتغرق بين الحالات الأخرى التي تُروى وتُصحَّح بالتناوب، والمأخوذة من مصادر متنوعة.

³ لا ترد هذه الحالة في Kalbos patarimuose الجديدة ضمن الصيغ المحددة (KP G 26–28)، ولكن ليس لأنها لم تعد تُعدّ خطأً. فجوهر الخطأ ليس في الصيغة المحددة (إذ إن التعبير البديل مختلف تمامًا)، بل في استعمال التركيب بأكمله استعمالًا خاطئًا مع كلمة metai بمعنى dešimtmečio، أي إنها ظاهرة معجمية مترجمة حرفيًا.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

ليست محاولات البحث عن نظام ملائم للتعلّم مبررة دائمًا من الناحية الموضوعية. فمثلًا، يضم قسم «أخطاء استعمال العدد» مسائلَ تتعلق باستعمال صيغ المفرد والجمع (puokštės: puoškčių [paroda])، وكذلك، لسبب ما، مسائلَ تتعلق باستعمال صيغ الأعداد (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). فهل اختلط عليهم معنى skaičius في النحو؟

لو عُزم على اتباع مسار من المعيار إلى الخطأ (بوصفه مسألة ثانوية إضافية) على نحو متسق، لكانت الطريقة الأيسر هي الانتقال أيضًا من المحتوى إلى الشكل: من ما نريد التعبير عنه إلى الوسائل التي نعبّر به عنها. ففي المعجم، يكون ذلك بدراسة مجموعات الكلمات المنهجية والدلالية (مثلًا، أسماء الأطعمة والأطباق المحلية والمقترضة، وأفعال ارتداء الملابس، وما إلى ذلك)؛ وفي النحو، وفق المعاني والوظائف النحوية، بدلًا من تعلّم كيفية استعمال حالة إعرابية أو حرف جر بعينه وما لا يجوز استعماله. فعلى سبيل المثال، يمكن تناول تنوع التعبير عن الزمن وما له من ظلال مختلفة (حدود الزمن، واللحظة، والمدة، وغيرها)، والحالات المعيارية، وغير المعيارية عند الحاجة. وقد كتب فيتاس لابوتيس بوضوح وإقناع عن تعليم المسائل النحوية القائم على المبدأ الوظيفي (أي الوظائف الدلالية أساسًا) (1994: 1–5؛ وعن النحو الوظيفي وفهم الوظائف، انظر Labutis 2007).

وهكذا، ينبغي تنظيم تصنيف تعليم المعايير (لا الأخطاء) وفق نظام مختلف تمامًا. ومن المفهوم أنه ما دامت لا توجد أعمال تأسيسية في هذا المجال موجّهة إلى الممارسة اللغوية، فإن مطالبة المتخصصين في المناهج بشيء من هذا القبيل ستكون مبالغة كبيرة. لكن أليست قرابة عقدين من الزمن كافية لظهور مؤشرات واضحة: هل تُبذل محاولات للسير في هذا الاتجاه؟

3.3. ما الذي يُقدَّم (المحتوى)

كثيرًا ما يُجبر التلاميذ والطلاب على تعلّم كلمات لا يفهمونها، أو معاني كلمات غير مألوفة لهم، وتراكيب جملية، ثم يحاولون أن يستشفوا من السياق ما الذي قد تعنيه. وتلفت النظر بوجه خاص المسائل المعجمية التي شاخت في كتب تعليم الثقافة اللغوية، مع أن صدور بعضها لم يمض عليه زمن طويل. وهذه مشكلة عامة في جميع كتب اللغة الليتوانية المدرسية (للمزيد، انظر Rudzevičius 2006: 233–239). وينبغي أن تكون الألفاظ الدخيلة وأخطاء معاني الكلمات، إن أُدرجت أصلًا، مما يهم التلاميذ والطلاب ويقرب من بيئتهم اللغوية الخاصة. لذا تبرز الحاجة إلى دراسة ما إذا كان التلاميذ ما زالوا يسمعون كلمات مثل: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34)؛ šesterne, zakliopka (LKKV 96)، وغيرها. وبعضها ألفاظ روسية كانت متداولة في اللغة اليومية أو المهنية قبل 15 عامًا أو أكثر (وليست من أكثرها شيوعًا)، لكنها تُدرج في تمارين لغوية يتعين عليهم إنجازها

160

KALBOS KULTŪRA | 81

التلاميذ الذين لم يعودوا يعرفون الروسية مطلقًا ولا يكادون يصادفونها. ومن المشكوك فيه جدًا أن يكون كثير من تلاميذ اليوم وطلابها قد سمعوا، وإن سمعوا، فهل يعرفون ما معنى: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). كيف لهم أن ينجزوا مثل هذه المهام؟ لا يسع المرء إلا أن يسخر منهم.

هذه ليست مجرد مخاوف نظرية. فمثلًا، حاول أحد طلاب الصف العاشر في فيلنيوس، سنة 2008، أن يستعد بنفسه لامتحان التحقق من تحصيل التعليم الأساسي، ويتدرّب بحلّ تمارين كتيبات تعليمية اشتراها من المكتبات، لكنه كان يتعثر باستمرار لأنه لا يعرف الروسية. ولم يكن ليرتكب بنفسه بعض الأخطاء التي يُطلب تصحيحها في تلك التمارين، ولا كان بوسعه أن يفهم سبب وقوعها. فعلى سبيل المثال، فهم تركيب gimtoji mokykla بمعنى مختلف تمامًا عن المعنى الذي يُصحَّح على أساس أنه ترجمة حرفية لمعنى الكلمة الروسية rodnaja («خاصة به»). وخمّن تصحيح جملة التمرين على النحو الآتي: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. وقد أظهرت أمثلة أخرى قليلة مشابهة للتصحيح بوضوح أن الكلمات تحمل لدى ذلك الطالب، في بيئته وبعد زوال التأثير المباشر للروسية، معناها الخالص الليتواني. ولأنه طُلب منه التصحيح، فهو «يصحح» أيضًا: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) وما إلى ذلك. ومن المرجح أن مثل هذا الطالب ليس استثناءً في ليتوانيا كلها.

والأدهى أنه لا يصح إدراج تصحيحات مشكوك فيها، ربما عُثر عليها مصادفةً في مكان ما، في الكتب المدرسية؛ والأسوأ من ذلك تصحيح أمور لغوية لا غبار عليها. خذوا مثلًا هذا التمرين: «اسخروا وصححوا الجمل» (KKV 62). لكن العثور بين تلك الجمل على مثال كهذا ليس مضحكًا على الإطلاق: Per radiją dabar eina koncertas. معنى الفعل eiti هنا ليس الأكثر شيوعًا، لكنه مشهود له في Dabartinės lietuvių kalbos žodyno المعياري: 23. «يُعرض» (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo)؛ ولعل ما ينقصه مجرد مثال يدل على معنى آخر هو «يُبث». ويمكن للراديو نفسه radijas أن eiti («يعمل، يكون مشغّلًا»).

لا تلحق أمور لغوية جديدة كثيرة، سواء أكانت معيارية أم غير مقبولة في اللغة المعيارية، بأن تُدرج في الوقت المناسب في أعمال التقعيد التي يُستغرق في إعدادها وقت أطول؛ لذلك يمكن للمنشورات التعليمية، التي تصدر بوتيرة أكبر وتُعَدّ بسرعة أكبر، أن تكون عونًا كبيرًا هنا، كي يتلقى التلاميذ والطلاب ما هو راهن في الاستعمال الحالي. وينطبق هذا أيضًا على مصطلحات شتى المجالات، التي لا تهم الاستعمال العام، لكنها ضرورية لتنمية اللغة المهنية المعيارية. ففي المنشور التعليمي لجامعة فيلنيوس غيديميناس التقنية (KPSTP 79–87)، مثلًا، أمور لغوية جديدة يبدو أنها لم تُعرض أو تُقيَّم من حيث مطابقتها للمعايير في أي موضع آخر.

وهكذا، يحتاج مؤلفو الكتب المدرسية في ثقافة اللغة ولغة التخصص إلى مزيد من الاستقلالية، أما الكتب المدرسية نفسها فتحتاج إلى مزيد من العناية في انتقاء الحقائق المقدَّمة

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

وتحرير Kalbos patarimų من جديد، وعرض كل التفاصيل الدقيقة التي تهم المحررين أو المترجمين، عبء لا حاجة إليه حقًا على من يتعلمون أسس اللغة المعيارية. وقد كتب أرنولداس بيروتشكيناس عن شعور المجتمع حين «تكون الأمور المطلوب تصحيحها كثيرة جدًا، وتتدفق في سيل» في مجلة مدرّسي اللغة الليتوانية (2004: 6–7). ومن المهم تنمية الوعي بضرورة العناية باللغة الأم على الدوام. وينبغي أن يكون إتقان التحدث والكتابة باللغة المعيارية حاجةً داخليةً أولًا، وأن تتمثل مهمة المعلمين والمحاضرين في ترسيخ أسس العمل المستقل على المصادر المعيارية، لأن كل من يكتب أو يتحدث علنًا سيحتاج إليها بدرجة أو بأخرى طوال حياته.

3.4. كيف تُقدَّم (الصيغة)

تكتسب صياغات التمارين أهميةً خاصةً لنجاح التعلّم، أي للشعور بالرضا عن فهم المهمة وإنجازها على نحو جيد. فإذا لم يتضح تمامًا، بعد قراءة المهمة، ماذا ينبغي أن يفعل المرء وكيف يفعله، وما النتيجة المتوقعة، أصبح التعلم سلسلةً من حالات سوء الفهم.

فمثلًا، يُطلب من المتعلمين: «اشرحوا متى ينبغي استعمال هذه الكلمات متعددة المعاني»، ويُعطَون جدولًا ذا عمودين لملئه: تُكتب في أحدهما الكلمات متعددة المعاني في قائمة عمودية (dainuoti, giedoti, mėgti...)، وفي العمود الآخر يُطلب منهم إدراج ما يدل عليه عنوان العمود الآخر، أي «تُستعمل» (LKKV 112). كيف يمكن تفسير ذلك؟ هل ينسخون المعاني الواردة في القاموس؟ أليس الأبسط أن يُقال: «اكتبوا الكلمات التي يمكن أن ترتبط بها الكلمات متعددة المعاني من حيث المعنى»؟

وهناك تمرين آخر في النحو يبدو بسيطًا للوهلة الأولى: «اعثروا على الجمل الصحيحة» (LKKV 228). يتضمن التمرين 33 جملة مقسمة إلى 11 مجموعة، في كل منها ثلاث جمل. وفي كل مجموعة صيغ للجملة نفسها. وتثير الجمل الثلاث الأولى الحيرة فورًا:

1. عملتُ على نولين.

2. عملتُ على نولين اثنين.

3. عملتُ عند نولين اثنين.

هل يمكن أن تكون الجمل الثلاث كلها غير صحيحة؟ وهل لا بدّ أن تكون واحدة منها على الأقل صحيحة؟ إذا كانت صياغة التمرين توحي بالاحتمال الأخير، فهل يعني ذلك أن الجملة الأولى تحديدًا صحيحة في نظر المؤلفين (لأن التمرين نحوي)، وأن dviejų (=dvejų) staklių ليست إلا خطأً ناجمًا عن سهو؟ ومن اللافت أن إحدى الجمل في المجموعات الأخرى تُعطى صحيحةً دائمًا. يمكن النظر في الأمر من وجوه شتى، لكن أليس هذا مضيعةً لوقت الطلاب ومصدرًا لانزعاجهم؟

162

KALBOS KULTŪRA | 81

بالمناسبة، تُعرض بعد بضع صفحات إجابات التمارين: وتعدّ مؤلفو الكتاب المدرسي الجملة الأولى صحيحة.

تفتقر بعض الأمثلة الواردة في الكتب المدرسية إلى سياق أوسع. ومن دونه لا يتضح معنى الظاهرة المذكورة، ولا الوظيفة التي تؤديها، ولا قيمتها المعيارية. عندئذٍ يُعدّ اللفظ أو التركيب، لعدم فهم معناه، خاطئًا عمومًا وغير مستعمل في أي سياق. ويغدو هذا التعليم شكليًا على نحو لا مبرر له، وقد تكون نتائجه مؤسفة للغاية. وفي غياب حدّ أدنى من السياق، لا يمكن تقديم سوى الأخطاء اللغوية التي يمكن التعرّف عليها بوضوح من صورتها، مثل الدخيل والترجمة الحرفية للصيغ، وأحيانًا الكلمات المشتقة على نحو غير صحيح. فعلى سبيل المثال، يطلب تمرين: «حدّدوا مخالفات معايير معجم اللغة الإدارية ودرجات تقييم الأخطاء» (LKK 50). وتُعرض قائمة طويلة، مكتوبة في عمود، تضمّ كلمات وتراكيب تشغل ما يقارب ثماني صفحات. وترد فيها أيضًا أمور لغوية من قبيل: على مستوى عالٍ، عمومًا، على ما يبدو، يربط، فيما يبدو، التالي، في مجمله وما إلى ذلك. وهذه ليست «مخالفات لمعايير المعجم» ما لم ترد في جملة. أو إن كلمات منفردة في قائمة الأخطاء اللغوية التي يُطلب تصحيحها في تمرين آخر قد تُفهم على نحو مختلف تمامًا عما يتوقعه المؤلفون. فمثلًا، قد تُفهم كلمات روحية، جوهرية، جسدية وما إلى ذلك على أنها صفات سليمة في حالة الرفع، جمع المذكر، لا ظروفًا مصوغة على نحو غير صحيح؛ ومن دون سياق لا يصحّ انتقاد كلمات درّب، حسبَ، مرّ، ميّز وما إلى ذلك (LKKV 134).

في تمرين آخر (اختبار)، ترد مجددًا قائمة طويلة من التراكيب والجمل، يُطلب فيها تحديد ما إذا كان استعمالها جائزًا أم لا. لكن حتى صياغة التمرين نفسها: «إذا كنتم تظنون أن الجملة أو الكلمة غير مستعملة، فاكتبوا بجانبها –، وإذا كانت مستعملة فاكتبوا +» (LKK 50, 67, 74 وغيرها) تولّد شعورًا بالتردد وعدم اليقين: قد أظن هذا، وقد أظن ذاك، لكن من يستطيع أن يقول ما الصواب فعلًا؟ وفي الواقع، ما الرأي في تركيب استنادًا إلى ما ورد؟ إذا ورد في جملة شخصية يدلّ فيها على فعل ثانوي يؤديه الفاعل نفسه، كان خطأ. وفي غير ذلك فهو معيار.

أليس هذا النوع من التمارين هو ما يجعل الأمور تختلط على التلاميذ والطلاب؟ فكل كلمة أو تركيب من هذا القبيل يثير الخوف، أو على الأقل الشك في أنه لا يجوز استعماله مطلقًا.

3.5. كيف يجري التقييم

قد يؤدي الخلط بين درجات تقييم الظواهر اللغوية أو عرضها على نحو غير دقيق، وكذلك أوصاف قيمة الظواهر اللفظية، إلى تحويل مسألة أسلوبية إلى خطأ لغوي. يُلقى كل شيء في كومة واحدة: يجوز استعماله، يُستحسن عدم استعماله،

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

الأفضل عدم استعماله، والأفضل عدم تصحيحه... وهكذا يُقضى على الحسّ اللغوي حيثما بقي منه شيء.

في موضع تُنقل حرفيًا أوصاف درجات التقييم الواردة في النصائح اللغوية (LKK 17–18)، وفي موضع آخر تُبتكر أنظمة خاصة (BSKK)، ويحدث أحيانًا تشويه كبير لقيمة بعض الظواهر. فعلى سبيل المثال، تُعرض الصيغ gegužis, lapkritys, rudeni وما إلى ذلك على أنها «صيغ ينبغي تصحيحها في اللغة المعيارية»، مع وضع علامة المساواة (التي تدلّ تقليديًا على تصحيح خطأ لغوي)، مع أنه يُحاول لاحقًا توضيح أنها «لا يُقترح تصحيحها إلا عند الحديث الرسمي. أما في الأساليب غير الرسمية فيجوز استعمال هذه الصيغ أيضًا. وإضافة إلى ذلك، فإن استعمال الصيغ الموصى بتغييرها حتى في الحديث الرسمي لا يُعدّ خطأً جسيمًا» (BSKK 108).

فعلى سبيل المثال، يحمل أحد فصول الكتاب المدرسي عنوان «أخطاء استعمال الصيغ الطويلة والقصيرة» (BSKK 107)، مع أن الحديث، بطبيعة الحال، يقتصر على مسائل أسلوبية (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis)، ولا يمكن أن تكون هناك أخطاء في ذلك.

في فصل الصيغ الانعكاسية، تُعرض القاعدة التالية: «إذا عبّر الفعل الانعكاسي عن فعل يحدث تلقائيًا أو بصورة عفوية، أو أُريد به القول إن الفعل يحدث كما لو كان تلقائيًا أو على نحو مفاجئ، فمن الأفضل عدم تصحيح مثل هذه الصيغ» (KKV 75). ومن الأمثلة: لا يأتيني النوم // لا أستطيع النوم، ولا أقدر على أن أغفو؛ لم أُرِد أن أصدّق // لم أرغب في التصديق؛ خُيّل إليّ // سمعت وغيرها. إذن، لا ينبغي القول «الأفضل عدم تصحيحها»، بل ينبغي استعمال تلك الصيغ الانعكاسية استعمالًا طبيعيًا في مواضعها!

تُخلط أحيانًا ظواهر ذات قيم مختلفة في كومة واحدة. إليكم هذا التمرين: «إلى أي نوع من الأخطاء اللغوية تنسبون الأخطاء اللغوية الواردة في الجمل؟» (LKK 19). فمن بين الظواهر اللغوية الواردة في ثماني جمل، والتي يُتوقع أن تُصنّف بوصفها أخطاء لغوية (مرةً في السنة، مزيل البقع، tašė وغيرها)، ترد أيضًا الجملة هو يحبّ دائمًا أزهار الكرز المتفتحة. وتُعدّ أسماء الفاعل المستعملة مع الأسماء المؤنثة بصيغة توافق صيغة المذكر (أزهار الكرز المتفتحة) في الأعمال المعيارية ظاهرةً هامشية، أي ظاهرةً طرفية في اللغة المعيارية، ويمكن استعمالها تمامًا في الأساليب غير الرسمية (KP G 2002:18). فكيف سينظر القراء الشباب إلى شعرنا الكلاسيكي إذا عُلّموا أن ذلك خطأ لغوي، مساوٍ في قيمته للأخطاء الأخرى الواردة في التمرين؟

سمعتُ من إحدى المحاضِرات أن فهم استعمال صيغ الأعداد التوزيعية صعب جدًا على الطلاب غير المتخصصين في اللغة الليتوانية، وأن الاستثناءات كثيرة للغاية. أفليس هذا هو السبب في أن بعض الكتب المدرسية (BSKK 99, LKK 70)، رغبةً في تجنّب التعقيد، تتجاهل تمامًا القاعدة الأساسية (مع أنها لا تندرج تمامًا ضمن النظام الشكلي)، وهي صيغة التوزيع vieni, -os؟ إذ يجري تعليم صيغة vieneri, -erios، وبذلك يُحكم على تلك الصيغة الأخرى الحية بالفعل بالاندثار.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. الثقافة اللغوية في كتب تعليم الثقافة اللغوية

بضع ملاحظات أخرى بشأن لغة المواد التعليمية نفسها وأسلوبها والأخطاء الموضوعية فيها. ينبغي أن يقال: الصفوف العليا، لا الصفوف الأكبر سنًا (BSKK 7)، واللغوية، لا اللسانية، معارف، وظاهرة لغوية (KKV 7, 8).

يجب ألا توجد في الكتب المدرسية أخطاء لغوية ولا أساليب جامدة:

لذلك يُولى في الكتاب اهتمام كبير نسبيًا بصواب اللغة (: يُولى اهتمام كبير نسبيًا). (BSKK 7)

ولذلك انصبّ التركيز الأساسي (: انصبّ معظم التركيز) لا على لغة التخصص وحدها [...]. (LKK 5)

يُعدّ انتهاك المعايير المقننة خطأً لغويًا. هذه الأخطاء (: أخطاؤها) قد تنشأ بتأثير اللغات الأجنبية واللهجات والأنماط اللغوية الاجتماعية. (BSKK 16)

سنتجنب الأخطاء اللغوية إذا حرصنا على الوقاية منها. (LKK 18)

لا يجوز الإبقاء على أمثلة أو جمل مقدمة لإنجاز تمارين وقد صُححت تصحيحًا جزئيًا فحسب:

توصل العلماء إلى استنتاج موحد (=استنتاجًا موحدًا، إلى استنتاج موحد) (BSKK 121) – تُرك خطأ دلالي في معنى الصفة موحد، موحدة (= مشترك، مشتركة). اشترِ كريمًا جديدًا لليدين واستعمله كل يوم (KKV 63) – يلزم استعمال صيغة المضاف إليه الدالة على الكمية: اشترِ بعضًا من كريم اليدين الجديد.

لا يصحّ في الكتاب المدرسي نفسه أن تُستخدم في موضعٍ أبسط المسائل الصوتية (KKV 9)، بينما يُحذَّر في موضع آخر بشدة: «لا تُصاغ صيغ التفضيل من الصفات الدولية مفرط، أدنى، أمثل، أقصى، لأن معناها يدل على الدرجة العليا» (KKV 73). أليست أساسي من مجموعة الصفات نفسها؟ وبالمناسبة، يُنظر في إرشادات اللغة إلى مثل هذه الصياغة التفضيلية بتساهل أكبر، بوصفها صيغة مقبولة من الاستعمال اللغوي الأقل تقيّدًا، ولذلك قد لا يكون من الضروري حتى إثقال كاهل الكتب المدرسية الموجّهة إلى غير المتخصصين في اللغة بمثل هذه المسائل.

إلى جانب dantisto، تُدرج أيضًا الكلمات žmonija, raštija ضمن الكلمات الهجينة التي لها لاحقة دولية وجذر ليتواني (KKV 38).

بسبب سوء فهم قوانين اشتقاق الكلمات، يُعلَّم أن «البادئة per- لا يمكن أن تُكوّن كلمات ذات بادئتين»، ويُصحح المثال: لقد وصفت كل شيء (وليس perpasakojo) بدقة (KKV 45).

تُعرَّف الحالات الإعرابية المزدوجة كما يلي: «تُسمّى الاسمان الواقعان في الجملة، واللذان يكونان في الحالة الإعرابية نفسها، حالتين إعرابيتين مزدوجتين» (KKV 125). وماذا لو «وقع» في الجملة بدلًا منهما بدلٌ: ماذا تعرف عن الكاتبة Žemaitė؟

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

عند تصحيح صيغ الصفة الإشارية للتعبير عن العقود، لا يجوز تحريف جوهر التصحيح. يُعلَّم ما يلي: «عند الحديث عن فترة تاريخية، لا يجوز استخدام صيغ الصفة الإشارية التي تدل على العشرات»: keturiasdešimtieji تُصحَّح إلى ketvirtuoju dešimtmečiu، أما trisdešimtieji metai فتُصحَّح إلى trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88)، مع أن ذلك في لغتنا هو العقد الخامس (1941–1950) والعقد الرابع (1931–1940).

في قسم الظروف، ترد القاعدة التالية (KKV 91): «تُشتق ظروف الكيف من اسم المفعول المضارع، أو تُستخدم صيغة نصف الفعل، مثل: nuraminamai أو nuramindamas (لا nuraminančiai) يقول؛ viską įtikina-mai (لا įtikinančiai) يفعل؛ kalba erzinamai أو erzindamas (لا erzinančiai)». تشير المؤلفات المعيارية هنا إلى وجود ميول لغوية فحسب، لكنها لا تستبعد بأي حال الظروف المشتقة من اسم الفاعل، ولا حتى اسم الفاعل نفسه (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). أليس هذا هو سبب احتدام الغضب في نقاشات الإنترنت: كيف يمكن أن يُطلب استخدام صيغة jaudinamas filmas وحدها؟ لعل هؤلاء المتناقشين تعلموا من هذا الكتاب المدرسي؟

تفصيل صغير، لكنه جدير بالذكر (إن صدرت طبعات محدَّثة): يذكر كتاب مدرسي صدر عام 2002 أن قسم ثقافة اللغة والمصطلحات يتولى في معهد اللغة الليتوانية تقنين اللغة (LKKV 15)، مع أن وحدتين منفصلتين قائمتان منذ عام 1991: قسم ثقافة اللغة وقسم المصطلحات (حتى عام 2003)، أما الآن فهو مركز المصطلحات.

* * *

تفيض كتب ثقافة اللغة بالتمارين التي تطلب البحث عن أخطاء الآخرين وتصحيحها، ثم تصحيحها، ثم تصحيحها... وفي خضم ذلك الركام من الأخطاء، تبدو اللغة نفسها وكأنها مريض لا أمل في شفائه، فيما تضيق المساحة المتاحة للإبداع اللغوي الحقيقي وثقافة اللغة أكثر فأكثر.

لا شك أن وضع منهج لتعليم معايير اللغة يلبي احتياجات المجتمع الراهن مهمة عسيرة، تتطلب قبل كل شيء معرفة عملية التعليم نفسها معرفة جيدة، ومراعاة أعمار المتعلمين وغير ذلك من خصائصهم. ولا يقل أهمية عن ذلك اختيار محتوى تعليمي مناسب يستجيب لمستجدات الاستعمال اللغوي الراهن.

سيكون من السذاجة توقع تغييرات كبيرة وسريعة في هذا المجال، لكن آن الأوان للبدء بالتفكير فيما إذا كنا قد بالغنا طويلًا في الانشغال بتصحيح اللغة، متناسين جوهر معاييرها. فليس ثمة نقص في المتخصصين القادرين على التفكير، ممن يكتبون الكتب المدرسية ولا يفتقرون إلى الإبداع، وهذا مما يبعث على السرور بلا شك. غير أن حجم المقال لا يتيح هذه المرة بيان ما يستحق الثناء حقًا في الكتب المدرسية المذكورة.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

الاستنتاجات

1. ينبغي البحث عن سبل لجعل تعلّم معايير الليتوانية المعيارية أكثر منهجية وإبداعًا، ومن ثم أكثر فاعلية؛ فلا يكون الانتقال من تصحيح الأخطاء إلى المعايير، ولا من الشكل إلى المعنى والوظيفة، بل في الاتجاه المعاكس، مع إبراز الطابع الإبداعي للغة على نحو أكبر.

2. ينبغي إعداد الكتب المدرسية التي تعلّم معايير الليتوانية المعيارية وثقافة اللغة بمزيد من المسؤولية والعناية:

– ينبغي عرض الادعاءات النظرية بصورة أكثر منهجية ومن دون تناقضات منطقية، كما ينبغي تدقيق المفاهيم اللغة المعيارية، والأساليب الوظيفية، ومعايير اللغة وغيرها؛

– ينبغي التمييز بوضوح أكبر بين الانتهاكات الجسيمة لمعايير اللغة المعيارية والبدائل اللغوية الأكثر حرية التي يسمح بها الأسلوب؛

– من الضروري انتقاء أمثلة اللغة المعيارية وغير المعيارية المقدَّمة بما يلبي احتياجات المجتمع اللغوية الراهنة؛

– ينبغي التروي في تقييم مغزى بعض التمارين وصياغة تعليماتها بدقة أكبر، كي يدرك التلاميذ والطلاب بوضوح ما المطلوب منهم إنجازه وكيفية إنجازه، والنتيجة المتوقعة منهم.

3. يجدر النظر في اعتماد تعليم معايير اللغة المعيارية على مرحلتين: 1) تعليم أساسيات المعايير، مع التركيز على الانتهاكات الجوهرية وحدها، و2) تعليم اللغة النموذجية وفقًا للمتطلبات المهنية. عندئذ لن تُثقل العملية التعليمية بالحقائق، وبعد إتقان الأساسيات يمكن تعلّم استعمال الصيغ المعيارية والأساليب الأسلوبية الأكثر دقة للتعبير اللغوي.

4. مع الحفاظ على أولوية اللغة المعيارية، ينبغي أن تقدم المدرسة تصورًا غير مشوَّه عن الأنواع الأخرى من اللغة ووظائفها وغرضها في المجتمع وقيمتها.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169