Dėl kalbos kultūros mokymo

R. Miliūnaitė. A nyelvi kultúra oktatásáról 151 a nyelvgyakorlati aktualitásokból RITA MILIŪNAITĖ lietuvių kalbos institutas A nyelvi kultúra oktatásáról Ida észre sem vette, hogy az apukája jön, ezért nem hallgatott el, hanem szorgalmasan és engedelmesen ismételgette a szavakat, amelyeket Emil suttogott neki az üres fáskamrából. Emil apukája elsápadt, amikor meghallotta őket, hiszen ő volt a templomgondnok, és ilyen szörnyű szavakat senki sem használt a kultúrában, és nem számított, hogy Ida olyan gyenge, lágy hangocskán mondta ki őket. – Hallgass el, Ida! – kiáltott rá az apja. Aztán bedugta a kezét az ablaknyíláson, és nyakon ragadta Emilt. – Átkozott kölyök, mire tanítod a húgocskádat, káromkodni? – Egyáltalán nem – felelte Emil –, én csak azt tanítottam neki, hogy soha nem szabad azt mondani, hogy „a pokolba”, és még egy egész rakás más szót is a fejébe vertem, amelyektől úgy kell óvakodni, mint tűtől a szemben. Astrid Lindgren. Emil Lönnebergából mintegy illetlen dolog lenne beleavatkozni egy sajátos területbe anélkül, hogy közvetlen kapcsolatunk lenne az oktatási folyamattal, hogy bármilyen tankönyvet vagy úgynevezett oktatási segédanyagot írtunk volna, miközben a nyelvoktatási módszerekre csak tanulmányaink idejéből emlékszünk. annál is inkább, mivel a mindennapi nyelvhasználatban – a népszerűsítő munkában és a különböző életkorú és iskolázottságú nyelvhasználók folyamatos tanácsadásában – gyakrabban kell nem valamiféle módszerekre gondolni, hanem az idő során kialakult megérzésre hagyatkozni, arra, hogyan értik az emberek a nyelvet, és valójában mire van szükségük a nyelvtől és a nyelvészektől. nagyon világosan és többször is megtapasztalható: az emberek a nyelvhasználat legegyszerűbb, alapvető dolgaiban kezdenek kételkedni, miután elveszítették a saját készségeikbe vetett bizalmukat. és még rosszabb – nem a saját maguk által létrehozott szövegért, kimondott szóért érzett felelősség ösztönzésére kételkednek, hanem attól való félelmükben, hogy nyilvánosan kigúnyolják őket, amiért valamit helytelenül írtak vagy mondtak. így a nyelvműveléssel való érintkezést folyamatosan belső zűrzavar, tanácstalanság, félelem vagy akár felháborodás, valamint más, korántsem pozitív érzések kísérik. 152 kalbos kultūRa | 81 ezért éppoly illetlennek tűnik hallgatni, amikor a nyelvművelésnek – mint kulturált nyelvnek – a valódi fogalma társadalmunkban eltorzul, amikor a köznyelv tanulása nyelvi hibák tanulásává válik, és sajnos feloldja a nyelvérzék utolsó maradványait is, valamint lerombolja a saját nyelvünkbe vetett bizalmat. így ez a kívülálló tekintet a nyelvművelés oktatásának módszertanával foglalkozók számára talán némileg provokatívnak tűnik majd, mégis azt szeretnénk, ha alkalomként értenék arra, hogy eltávolodjanak a nyelvi hibák oktatásának megszokott, nem egyetlen évtized alatt kialakult módszerétől, és elgondolkodjanak: valóban még mindig ugyanarra van szükségük az embereknek ma? 1. A köznyelv és normáinak tanítása a társadalomban való jelentősége A hosszú idő alatt kialakult hagyományos társadalmi kapcsolatok fokozatos megszakadásával megszűnik a nyelvi közösség letelepedett jellege, amely fontos ahhoz, hogy a nyelvi normák viszonylag állandóak legyenek, és következetesen öröklődjenek nemzedékről nemzedékre. megszűnik az a közeg is, amelyből a gyermek már kisgyermekkorától kezdve szilárd nyelvi alapokat meríthetne (ez rendszerint a nyelvjárás volt). ezért az iskolában tanított köznyelv rendszerének alapjai nemritkán a társadalom fiatalabb nemzedékeinek egyetlen nyelvi alapjává válnak. továbbá a litván emigráció gyarapodásával valószínűleg éppen a köznyelv lesz a nemzeti nyelvnek az a változata, amely a nemzet egyesítő funkcióját betölti. így a köznyelvi normák tanítása is egyre nagyobb jelentőségre tesz szert. nem szabad figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy a köznyelvre erősen hatnak a nyilvános használatban működő, nagyon heterogén, nem szabályozott nyelvi megnyilvánulások, különösen pedig fordítások révén – más nyelvek is. ez jelentősen gyengíti a köznyelvi normákat, és nem mindig állnak rendelkezésre kedvező feltételek az iskolában elsajátított készségek megszilárdításához és megőrzéséhez. A nyelvoktatás módszertanának szakemberei elismerik, hogy az anyanyelv tanításakor nem elegendő csupán a köznyelvre korlátozódni; „az anyanyelv esetében a sikert feltétel nélkül a szövegek, formák és példák sokfélesége határozza meg” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Az élet különféle körülményei (például egy szépirodalmi mű fordítása) arra ösztönöznek, hogy ismerjük a kifejezés különféle eszközeit, és szükség esetén tudjuk azokat megfelelően – a megfelelő helyen és időben – használni. Vagyis a köznyelv elsődlegességének megőrzése mellett az iskolában torzításmentes képet kell nyújtani a nyelv más változatairól, azok társadalmi funkcióiról, rendeltetéséről és értékéről is, tehát nem csupán a köznyelvet kell kiemelni, minden mást pedig tagadni és „forgalomból kivonni”. Ezt összehangolni nem könnyű, mert Marija Liudvika Drazdauskienė szerint a norma követése „a tanulást segíti, a tanulmányokat azonban akadályozza” (ugyanott, 2–3. o.). R. Miliūnaitė. A nyelvi kultúra oktatásáról 153 Így gondolkodva a nyelvi kultúra meghonosodott értelmezésének is meg kell változnia. Jelenleg ezt a fogalmat a tanulók és a hallgatók láthatólag a nyelvi hibák megtanulásával azonosítják. Miután megtanulták, milyen nyelvi hibák léteznek, különféle munkafüzetek, tesztkönyvek és más oktatási kiadványok feladatainak elvégzésével próbálják kijavítani őket. Más szóval a tanulókat, alighogy elsajátították a köznyelv alapjait, és még nem szilárdították meg azokat teljesen, nyelvi szakemberekké teszik, akiknek a nyelvi normák „fonákját” is ismerniük kellene, a hallgatók pedig még több nyelvi szemetet kapnak. Hogyan hat ez a saját köznyelvi normáik rendszerére? Nem okoz zavart? A hibától a normáig vezető tanulási út talán akkor a legértelmesebb, amikor az ember a saját és a közvetlen környezete hibáiból tanul, de már jelentős normanyelvi készségekkel rendelkezik. Ha a tanulók és a hallgatók fejébe számukra idegen, hallatlan normasértéseket vernek, amelyeknek nincs kapcsolatuk a mai nyelvhasználattal és saját nyelvi gyakorlatukkal, nem csoda, hogy a „nyelvművelés” ellenszenves tantárggyá válik, és ellentétévé annak a valódi nyelvi kultúrának, amely mindenekelőtt a normanyelv használatára és a stiláris kifejezés különféle eszközeinek alkalmazására való képességet jelenti. Az elmúlt években Litvániában egyértelműen változik a nyelvi helyzet, valamint a köznyelv működésének és normái tanításának-tanulásának kontextusa. Változik-e maga az oktatás, annak módszerei és eszközei is? A nyelvművelés mint a litván nyelvi témák között külön, rendszeresen oktatott tantárgy már nincs jelen a középiskolákban és gimnáziumokban. Ennek a kurzusnak az első, középiskolák számára készült tankönyve 1990-ben jelent meg, és ebben a nyelvművelés tanulását a 11. osztályban írták elő; később ezt a tárgyat felbontották, és beillesztették valamennyi oktatási szint tanterveibe. a felsőoktatási intézményekben a Valstybinė lietuvių kalbos komisija által 2003-ban jóváhagyott szaknyelvi program (skp 2003) alapján a nyelvművelés oktatását a konkrét szakok igényeihez igazították, abból kiindulva, hogy „az egyetemek nem filológiai képzési programjaiban célszerű a szaknyelvi igényekre összpontosítani”. e célra szánt tankönyvek és más oktatási segédanyagok is kiadásra kerülnek. a könyvesboltokat valóban elárasztják az általános műveltséget nyújtó oktatás, a szakképzés és a felsőoktatási intézmények nyelvoktatási tankönyvei, a tanulók és a tanárok könyvei, tesztgyűjtemények, kézikönyvek, szabálygyűjtemények… a köznyelvi normák oktatásának (vagyis a hibák keresésének és javításának) módszerei bennük furcsán hasonlóak: a feladatok legalább egy része nem túl kreatív átirata a Kalbos praktikos patarimų, a Didžiųjų kalbos klaidų sąrašo és a Kalbos patarimų füzeteinek. komolyan meg kellene vitatni azt a kérdést, hogy mindez kielégíti-e a mai társadalom, különösen a fiatalok új nyelvi igényeit. Erre elsősorban maguk a litván nyelvtanárok és a szaknyelvi tantárgy oktatói adhatnának választ. 154 nyelvművelés | 81 2. Milyen általános nyelvművelési felfogásra van szükség? A köznyelv tanulásának célja látszólag egyszerű és világos: meg kell tanulni a köznyelv normáit, ki kell alakítani a nyelvi alapokat, hogy ezekre támaszkodva a nyelv e változatát rendeltetésének megfelelően, különböző körülmények között és különböző stílusokban lehessen használni. A tanulás egyik bevált módja, ha folyamatosan sok, jó nyelven megírt – nem csupán szépirodalmi – szöveget olvasunk. Ez a cél nehezen érhető el annak tudatosítása nélkül, hogy mi a köznyelv, mi a rendeltetése a társadalomban, és végső soron mi a gyakorlati haszna a konkrét elsajátításának. A köznyelvi normák tanulására aksiomų, nedidelės, bet logiškai pateiktõs sąvokų sistemos: tautinė kalba, bendrinė kalba, visuotinė ir bendrinė vartosena, funkciniai kalbos stiliai, irányuló motiváció feltárásához elegendő néhány kérdés: a nyelvi norma, a köznyelv normatív szabályozása (kodifikáció), a nyelvi jelenségek változatos természete, eltérő értékük, nyelvi hibák stb. Ezeket a kérdéseket rendszerint a tankönyvek bevezető fejezeteiben fejtik ki, de vajon mindig tárgyilag pontosan és megfelelően? Vessünk egy pillantást néhány, főiskolák és felsőoktatási intézmények számára készült nyelvművelési tankönyvre1. Például a Bendroji ir specialybės kalbos kultūra című oktatási könyvben, Alekso Girdenis 1973-ban a Mūsų kalba folyóiratban közzétett, „kalbotyros žodynėlio” című, a köznyelvről szóló szócikkére támaszkodva azt írják, hogy a köznyelvnek a területi és társadalmi dialektusoktól való egyik különbsége az, hogy „nemcsak akusztikus, hanem vizuális kifejezésformája is van (írás)” (bskk 12)2. Igen, azonban ez a tágabb magyarázatok nélkül közölt állítás arra a következtetésre vezet, hogy az írott nyelv mindig köznyelv, mivel a tankönyvnek abban a fejezetében egyáltalán nem tesznek említést más, írással rendelkező nyelvváltozatokról. Még ha szinkrón módon tekintünk is a nyelvre, ez ma már hihetetlen. Az elektronikus közegben működő írott litván nyelv korántsem mindig köznyelvi; ott társadalmi és szakmai dialektusok megnyilvánulásai bőséggel találhatók. Igaz, abban a tankönyvben írnak az elektronikus közeg nyelvéről, csak nem a bevezetőben, hanem egészen más helyen, a végén. de vajon a hallgatók maguk fogják keresni az egyik és a másik fejezet logikai kapcsolódásait? 1 A cikknek nem célja e tankönyvek részletes vizsgálata, annál is inkább, mivel kiadásuk előtt mindegyiket lektorálták, némelyiket pedig a Litván Köztársaság Oktatási és Tudományos Minisztériuma ajánlotta is, illetve a Litván Nyelvi Állami Bizottság is támogatta. A megjegyzések hasznosak lehetnek az e tankönyveket használó nyelvművelő tanárok és oktatók, valamint a jövőbeli tankönyvek szerzői számára. Nem túl biztató azzal vigasztalódni, hogy a tankönyvek gyorsan elavulnak, újakkal váltják fel őket, és talán nem is volna érdemes erről írni. 2 A forrás rövidítése mellett az oldalszám is fel van tüntetve; Šaltinių sąrašą žr. straipsnio pabaigoje. R. Miliūnaitė. A nyelvművelés oktatásáról 155 Túl szűk a nyelvi norma olyan értelmezése, amelyet kizárólag a köznyelvhez kapcsolnak: „a köznyelv számára elismert, megszilárdult, kötelező szabály, követelmény” (lkkV 14), „a köznyelvre jellemző és benne használatos nyelvi tények és szabályok összessége” (lkkV 16), mintha maga a norma kizárólag a köznyelv jellemzője lenne. Ilyen álláspontot közvetít az itt közölt teszt is, amikor a „mindenki által elfogadott nyelvi elvek és szabályok” nyelvi normáról szóló meghatározását helytelenként elutasítja (lkkV 23). A funkcionális stílusokról (társalgási, adminisztratív, tudományos, publicisztikai, művészi) szólva azt lehet sugallni, hogy ezek a köznyelv változatai (bskk 14; „A köznyelv és változatai” című fejezet), ám itt is szükség van megszorításokra: sem a művészi, még kevésbé a társalgási stílus nem fér bele teljesen a köznyelvbe: a társalgási stílus legfontosabb funkciója nem azonosítható a köznyelv számára alapvető nyilvános kommunikációs funkcióval (erről lásd Župerka 2005: 60–64). Még előfordul, hogy a nyelvi hibákat a nyelvművelés hibáinak nevezik (bskk 107), noha ha nincsenek a nyelvművelés normái, akkor nyelvművelési hibák sem lehetnek – J. Šukys már régen megmagyarázta, hogy ez az elnevezés szükségtelen (Šukys 1992: 10). Egy másik tankönyvben már figyelmeztetnek: „Érdemes megjegyezni, hogy kerülendő a valaki által megalkotott nyelvművelési hiba terminus” (lkk 14). nem pontos magának a nyelvi hiba fogalmának a megértése sem, ha azt írják, hogy bizonyos hibák csak valamelyik dialektusban vagy szociolektusban fordulnak elő (bskk 17). elfeledkeznek arról, hogy a nyelvi hiba fogalma egyértelmű értékelő aspektussal rendelkezik. Ezek a kodifikációval szembeni, nem motivált vétségek, és csak a köznyelvi normák vannak kodifikálva. Így tehát a hibákról is csak a köznyelv, nem pedig a nyelvjárások (dialektusok) vagy a szociolektusok használatában van értelme beszélni, jóllehet az utóbbiakban is előfordulhatnak rájuk nem jellemző jelenségek. A nyelvművelés általános kérdéseinek megértéséhez kapcsolódó tesztek és gyakorlatok feladatai néha annyira zavarosak, hogy még akkor is tehetetlennek érzi magát az ember a megoldásukban, ha az adott tárgy kontextusát a tanulókénál vagy a hallgatókénál szélesebb körben ismeri. Valószínűleg azért van így, mert a nyelv általában véve élő képződmény, és nem tények és adatok mechanikus halmazaként működik, továbbá a köznyelvre és annak normáival kapcsolatos kérdésekre vonatkozó egyes állításokat nem lehet pusztán sémákban bemutatni. vagy jobban át kell gondolni őket. például azt kérik, hogy töltsék ki a táblázatot (a jobb oldalát), amelyből láthatóvá kellene válniuk a megadott hatféle nyelvi hiba forrásainak. néhány oldallal később a feladat válaszai találhatók (lkkV 17, 19), tehát az egész kitöltött táblázatnak így kell kinéznie: 156 nyelvi kultúRa | 81 nyelvi hiba A nyelvi hibák forrásai c) a lexika: nyelvjárások, beszélt nyelv, zsargon, más nyelvek. d) A szóképzés: más nyelvek, beszélt nyelv. e) A morfológia: nyelvjárások, beszélt nyelv, más nyelvek. f) A szintaxis: a) tarties tarmės, šnekamoji kalba. b) kirčiavimo tarmės, šnekamoji kalba. beszélt nyelv, más nyelvek. mennyi igazság van ebben, és mit adhat ez a tanulóknak vagy a hallgatóknak? nem elég-e általában tudni, honnan származnak a köznyelvben a változatok (tehát nem csupán a hibák!), mik a kialakulásuk okai és forrásai? A köznyelv általános ismeretére, normáinak jellegére és a kifejezőeszközök megválasztásának szempontjaira vonatkozó ismeretek birtokában hozzá kell fogni a köznyelvi normák konkrét tanítási kérdéseihez. Hogyan lehet ezt a legjobban megvalósítani? 3. A nyelvművelés oktatásának gyakorlata Minden ember nyelvi tapasztalata és szokásai rendkívül különbözőek – nem találnánk két olyan embert, aki nyelvét teljesen azonos módon, azonos kifejezőeszközökkel alkotná meg. Ugyanaz a környezet, a társadalmi és szakmai közösség, valamint a hasonló tényezők kétségtelenül hasonló nyelvi viselkedést eredményeznek, de mindig marad tér az egyéni nyelvhasználat számára is. Így a köznyelv ismeretének szintje is nagyon változó lehet, a nyelvi normák megsértései pedig nem feltétlenül egyformán jellemzőek ugyanarra, valamely szempont alapján elkülönített embercsoportra. Tegyük fel, hogy a subãčiusi gimnázium tanulóinak köznyelve bizonyos szempontokból (például a nyelvjárási hatás tekintetében) eltér a plúngėi gimnázium tanulóinak nyelvétől, azonban ugyanazon subãčiusi gimnáziumi osztályon belül is lesznek a tanulók között ilyen vagy olyan nyelvi különbségek. Mindez a nyelvoktatás módszertanosai számára tökéletesen érthető, de vajon figyelembe veszik-e ezt a nyelvművelési tankönyvek megírásakor? Gyakrabban, úgy mondanám, mindent ugyanarra a kaptafára húznak. Mindenkinek meg kell tanulnia a köznyelv normáit (és ez vitathatatlan, hiszen ezek mindenkire közösek), de miért kell mindenkinek mások egykor elkövetett hibáit is megtanulnia, amelyek talán idegenek tőle? az az érv, hogy a nyelvművelési tankönyvekbe csak a normák legjellemzőbb megsértései kerülnek be, amint látni fogjuk, nem erős. R. Miliūnaitė. A nyelvművelés oktatásáról 157 3.1. A hibától a normáig vagy fordítva? világosabban kellene érzékelni a különbséget: az egyik dolog a nyelv megalkotása, vagyis annak keresése, hogyan fejezzük ki a gondolatot, milyen megfelelő kifejezőeszközöket válasszunk, elvetve az akkor (vagy egyáltalán) szükségteleneket. más dolog – behatolni valaki más szövegébe. az első esetben saját nyelvi készségeink és szokásaink elevenednek fel és módosulnak, és ez minden nyelvhasználó számára megfelelő. másodikként – a más által létrehozott nyelvet értékelik és javítják, ezt pedig megfelelően felkészült nyelvészeti szakemberek végezhetik. kétségtelen, hogy a szövegszerkesztési készségek minden művelt ember számára hasznosak, de vajon a nyelvi kultúra oktatásának fő céljává kell-e ezt tenni? A tankönyvek szerzői elméletben úgy tűnik, jól értik a valódi oktatási célokat. Az előszókban világosan meghatározzák, mit kívánnak elérni: a legfontosabb cél – a tanulóknak el kell sajátítaniuk a tudatos és szabályos nyelvhasználat készségeit [= készségét. – R. M.], amelyek szövegben (szóbeli vagy írásbeli) nyilvánulnak meg. a szöveg – a kiindulópont és a végső cél. A tanulóknak ismerniük kellene a nyelvi normákat, és a szövegekben nem szabadna megsérteniük azokat. (kkV 7) e nyelvi kultúráról szóló tankönyv célja, hogy segítse a hallgatókat a litván nyelvi kultúra és a nyelvi etikett legszükségesebb ismereteinek elsajátításában, megtanítsa őket a nyelvtudományi és szakmai terminusok szabályos használatára, az információs, ügyviteli és szervezési dokumentumok elkészítésére és formai kialakítására, a szabályos nyelvhasználati és önálló tanulási készségek kialakítására, valamint ösztönözze az önképzést, a kreativitást és az általános képességek fejlesztését. (lkkV 5) A köznyelvünk területén a hibák javításának és az azokból való tanulásnak Jan Jablonskistól kezdve régi hagyományai vannak. Úgy tűnik azonban, hogy hosszú időn át igyekeztek fenntartani a normák oktatása és a hibajavítás közötti egyensúlyt: az iskolában normákat tanítanak, és a tanulók a saját maguk által elkövetett hibákból tanulnak, amelyeket a tanár kijavít. Később, a normatív nyelv alapjainak birtokában, néha már csak azt kell ellenőrizni, hogy egy adott esetben a több kifejezőeszköz közül melyik a legmegfelelőbb. az írott köznyelv megteremtése és megerősítése során mindenekelőtt egyértelmű igény mutatkozott arra, hogy a normákat forrásokban (szótárakban, nyelvtanokban), valamint különféle nyelvhasználati tanácsadó gyűjteményekben ellenőrizzék (ezeket semmiképpen sem lehet pusztán a normasértések lajstromba szedett jegyzékeinek tekinteni). Közülük a legismertebbek a Kalbos patarėjas (1939) és a Kalbos praktikos patarimai (i. kiadás: 1976, ii. kiadás: 1985) (bővebben lásd šukys 2002: 7–12). A jelenhez közelebb – a Didžiųjų kalbos klaidų sąrašas és a megjelent öt Kalbos patarimų knygelė; ezek alapján számos más, hasonló kiadvány is készült, különböző foglalkozású és eltérő igényű nyelvhasználók – szülők, tanárok, politikusok stb. – számára. E gyűjtemények közül kiemelkednek pranas kniūkštas által összeállított Kanceliarinės kalbos patarimai (kanckp 2002, 2007), amelyek 158 kalbos kultūRa | 81 „[E]lsősorban azt emelik ki, ami megfelelő és használható, a nem használatos dolgokat és eseteket pedig rendszerint a javasolt változatok után említik. arra törekednek, hogy ne a hibákat sorolják, hanem tanácsot adjanak arról, mi illik a hivatali nyelvbe, mi nem megfelelő, és mit nem kellene szükségtelenül megváltoztatni.“ (kanckp 2002: 7). Átmeneti változatnak tekinthető Antanas Rasimavičius Vartosenos klaidų žodynėlis című munkája, amelyben a nyelvi hibákat hagyományosan osztják fel (hat nagy csoportjuk van a szókészlettől a mondattanig), a javítási példákat azonban többnyire nem a megszokott sorrendben közlik, hanem először a normatív példát adják meg, és csak utána a „ne“ tagadószóval ellátott hibát (Rasimavičius 1999). A változó nyelvi normák és a nyelvi hibák gyűjteményei kényelmes formát jelentenek egy adott jelenség normatív értékének megismerésére, amikor valaki saját szöveget készít, vagy más által készített szöveget szerkeszt. Az ilyen gyűjtemények címzettjei tehát elsősorban az újságírók, írók, fordítók, szerkesztők és természetesen a tanárok, akiknek értékelniük kell a tanulók nyelvi munkáit. A nyelvgyakorlati szakembereknek azonban egyáltalán nem szükséges ismerniük a nyelvi normák megsértésének minden esetét. A nyelvi normák fonák oldalát éppen a nyelvészeknek kell jól ismerniük – ahogyan az orvosoknak – a lehetséges egészségi zavarok és betegségek különféle megnyilvánulási eseteit. vajon valóban célszerű mindezt a tanulókra és a hallgatókra (nem filológusokra) terhelni? tegyük fel, egy főiskoláknak szánt tankönyv feladata: „mondjanak 10 jellegzetes helyhatározói hibát, magyarázzák meg eredetüket, javítsák ki őket” (lkkV 202). nem a nyelvi hibákról szóló tudomány ez? esetében inkább az alapelvet kellene követni: megtanulom a normatív nyelvet, és csak akkor ellenőrzöm, amikor kételyeim vannak. Csak a normasértések legjellemzőbb eseteiről kellene beszélni. Hiszen a helyesírást mégiscsak a normáktól kezdve tanítják, nem pedig úgy, hogy például a vaikelis szóban nem írunk -iabetűkapcsolatot. Ha a tanuló hibásan ír is, csak akkor tanul a saját hibájából, miután a tanár kijavította. A nyelv használói számára elsősorban az a fontos, hogyan használják, nem pedig az, hogyan ne használják. Sajnos a nyelvi kultúra tankönyveinek hagyományos útja – a nyelvi hibák tanítása, mivel a szöveg jelentős részét hasonló állítások alkotják: „hibának számít a nem határozott formák használata a határozott formák helyett a fajta, a tárgy megkülönböztető sajátosságának kifejezésére szolgáló összetett terminusokban és megnevezésekben [...]“ (bskk 100), – és számos javítás. Összehasonlíthatatlanul több olyan feladatnak kellene lennie, amelyek különböző műfajú és rendeltetésű szöveg létrehozására, valamint a legmegfelelőbb kifejezőeszközök kiválasztására ösztönöznek. Ha a választás nem megfelelő, akkor azt is meg kellene vizsgálni, miért és mi nincs rendben. Igaz, a megfelelően közölt javítások nagyon hasznosak lehetnek. Így például Aldona Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos című monográfiájának egyik fejezetében 100 jogásznyelvi mondat szerepel, és mindegyiket különféle megjegyzésekkel együtt elemzi és javítja (tkbn 31–84). Arra ösztönöz, hogy gondolkodjunk el egy konkrét, saját szakmai területünkhöz tartozó szövegen, és értékeljük azt, ne pedig formálisan ismerjük fel az elszórt, és – nem titok – gyakran mesterségesen megszerkesztett mondatok nyelvi hibáit. R. Miliūnaitė. A nyelvi kultúra oktatásáról 159 Juozas Pabrėža már 1995-ben, amikor azt vizsgálta, hogyan kellene a felsőoktatási intézményben oktatni a nyelvi kultúrát, a tantárgy hagyományos értelmezéséről írt: a nyelvi kultúrát ma meglehetősen eltérően határozzák meg. A nyelvi kultúra tantárgyának tartalmát leggyakrabban a nyelvi hibákkal, azok osztályozásával, elemzésével és javításával hozzák összefüggésbe, vagyis az a felfogás uralkodik, hogy a nyelvi kultúrának meg kell mutatnia, mi helyes a köznyelvben, és mi nem, mi jó benne, és mi rossz. Természetesen ez kétségtelenül ennek a tantárgynak is része, és ezt a nyelvi svarbiausioji esmė. tačiau prie tos esmės galėtų būti kiek kitoks priėjimas, t. y. kalbos kultūros dalyko turinį galima suprasti plačiau. (pabrėža 1995: 19) kultúra mint a hibák osztályozásának és javításának értelmezését egyes nyelvi kulturális tankönyvek is meghonosítják. például az egyik tankönyv tartalomjegyzéke: Előszó, Kiejtési hibák, Hangsúlyozási hibák, Szókincsbeli hibák, Morfológiai hibák, Szintaktikai hibák (kkV). Egyébként maga a tankönyv meglehetősen ötletesen van megírva: minden fejezet nem a hibákkal, hanem éppen a normák rövid jellemzésével kezdődik, vagy a normákat és a hibákat táblázatban állítják egymás mellé. A normákkal való első megismertetést, és csak ezt követően a megsértésükkel való megismertetést más tankönyvekben is megkísérelték, azonban a tanulást nehezíti a felsorolt, nem használatos esetek sokasága, valamint egy másik dolog – a nyelvi jelenségek bemutatásának formális elve. 3.2. A formától a tartalomhoz vagy fordítva? A nyelvi tanácsadók összefoglalóit hagyományosan egy bizonyos formális, rendszerező elv alapján állítják össze: a formától a tartalomhoz. Ez alighanem a legkézenfekvőbb módja annak (ha nem az elektronikus, hanem a közölt adatok könyv formájában való megjelenését tartjuk szem előtt), hogy gyorsan megtaláljuk azt, amit ellenőrizni szeretnénk. Például ha kétség merül fel a trisdešimtieji metai kifejezéssel kapcsolatban (a negyedik évtized jelentésében), formális szempontból nézve az egyik valószínű hely, ahol erről írást találhatunk, a határozott névmási forma (így szerepel például a Kalbos praktikos patarimuose3 című műben). Amikor azonban ezt a nem normatív esetet a hallgatóknak az „A határozott és határozatlan névmási formák használatának hibái” (bskk 100–101) tanulása során kell megjegyezniük, az bizonyára elkerüli a figyelmüket, mert nem illeszkedik semmilyen jelentésbeli rendszerbe, és elveszik a különböző forrásokból összevissza elbeszélt és javított esetek között. 3 Az új Kalbos patarimuose című kiadványban ez az eset nem szerepel a határozott névmási formák között (KP G 26–28), de nem azért, mert többé nem tekintik hibának. A hiba lényege nem a határozott névmási alak (hiszen a helyettesítő kifejezése egészen más), hanem a teljes, a metai szóval alkotott szerkezet helytelen használata évtized jelentésben, tehát lexikai kölcsönjelenségről van szó. 166 kalbos kultūRa | 81 a határozott névmási alakok évtizedek kifejezésére való javításakor nem szabad eltorzítani a javítás lényegét. A tanítás szerint: „történelmi időszakról beszélve nem használhatók évtizedeket jelentő határozott névmási alakok”: a keturiasdešimtieji alakot ketvirtuoju dešimtmečiu alakra javítják, a trisdešimtieji metai alakot pedig trečiuoju dešimtmečiu alakra (kkV 88), noha nyelvünkben ez az ötödik évtized (1941–1950 m.) és a negyedik évtized (1931–1940 m.). A határozószók fejezetében ilyen szabály szerepel (kkV 91): „a módhatározók jelen idejű szenvedő melléknévi igenevekből képződnek, illetve félrészeshatározói alakok használatosak, például: nuraminamai vagy nuramindamas (nem nuraminančiai) sako; viską įtikinamai (nem įtikinančiai) daro; kalba erzinamai vagy erzindamas (nem erzinančiai)“. A normatív művek itt csak azt jelzik, hogy nyelvi tendenciákról van szó, semmiképpen sem törlik el a cselekvő melléknévi igenevekből képzett határozószókat, sem pedig magukat a cselekvő melléknévi igeneveket (stulbinantis atradimas, skaudanti galva) (DlkG 2005: 411–412; kp G 2002: 39–40). Talán nem ezért tombol a düh az internetes vitákban: hogyan lehet arra utasítani, hogy csak a jaudinamas filmas alakot használják? Talán ezek a vitázók ebből a tankönyvből tanultak? Apróság, de nem hallgatható el (ha vannak újabb kiadások): a 2002-ben kiadott tankönyv szerint a Litván Nyelvi Intézetben a nyelvi normák kodifikációjával a nyelvművelési és terminológiai osztály foglalkozik (lkkV 15), holott 1991 óta külön szervezeti egységek működnek: a nyelvművelési osztály és a terminológiai osztály (2003-ig), jelenleg pedig a terminológiai központ. * * * A nyelvművelési tankönyvek valósággal roskadoznak az olyan feladatoktól, amelyekben mások hibáinak megkeresését és kijavítását kérik, javítani, javítani, javítani... A hibák e tengerében maga a nyelv már gyógyíthatatlanul beteg páciensnek kezd tűnni, a valódi nyelvi alkotásnak és a nyelvművelésnek pedig egyre kevesebb és kevesebb hely marad. Kétségtelen, hogy a jelenlegi társadalom szükségleteinek megfelelő, a nyelvi normák oktatására szolgáló módszertan létrehozása nem könnyű feladat; mindenekelőtt magát az oktatási folyamatot kell jól ismerni, és figyelembe kell venni az oktatottak életkorát és egyéb sajátosságait. Nem kevésbé fontos a megfelelő oktatási tartalom kiválasztása, amely megfelel a jelenlegi nyelvhasználat aktualitásainak. Naiv dolog lenne ezen a területen nagy és gyors változásokban reménykedni, azonban éppen ideje lenne elkezdeni gondolkodni azon, hogy vajon nem foglalkoztunk-e túl sokáig a nyelvi javításokkal, megfeledkezve magának a nyelvi normák magjának a lényegéről. Hiszen gondolkodni képes – tankönyveket író és kreativitásban nem szűkölködő – szakemberekből, úgy tűnik, nincs hiány, ami kétségtelenül örömteli. Csakhogy a cikk terjedelme ezúttal nem teszi lehetővé annak bemutatását, hogy az említett tankönyvekben mi lenne valóban dicséretre méltó. R. Miliūnaitė. A nyelvi kultúra oktatásáról 167 KöVetKeZtEtÉsEK 1. ieškotina būdų, kaip bendrinės lietuvių kalbos normų mokymąsi padaryti sistemiškesnį, kūrybiškesnį, taigi ir paveikesnį – ne nuo klaidų taisymo a normák felől, nem pedig a formától a jelentés és a funkció felé, hanem ellenkező irányban, nagyobb hangsúlyt fektetve a nyelv alkotó jellegére. 2. Azokat a tankönyveket, amelyekben a standard litván nyelv normáit és a nyelvi kultúrát oktatják, sokkal felelősségteljesebben és gondosabban kell összeállítani: – a standard nyelv, a funkcionális stílusok, a nyelvi normák stb. fogalmait pontosítani, az elméleti tételeket pedig rendszerezettebben és logikai ellentmondások nélkül kell bemutatni. ; – világosabban kell elkülöníteni a standard nyelvi normák súlyos megsértéseit a stilisztikailag lehetséges, szabadabb nyelvi változatoktól; – szükséges a normatív és nem normatív nyelvi példák bemutatás előtti kiválogatása, amely megfelel a mai társadalom nyelvi szükségleteinek; – alaposabban át kell gondolni egyes feladatok értelmét, és pontosítani kell megfogalmazásukat, hogy a tanulók és a hallgatók világosan megértsék, mit és hogyan kell elvégezniük, valamint milyen eredményt várnak el tőlük. 3. megfontolandó, hogy nem volna-e célszerű a köznyelvi normák oktatásában a kétlépcsős megközelítésre orientálódni: 1) a köznyelvi normák alapjaira, csak a normák lényeges megsértéseire fordítva figyelmet, és 2) a példamutató nyelvhasználatra – a szakmai szükségletek szerint. így az oktatási folyamatot nem terhelné túl a tények sokasága, az alapok elsajátítása után pedig már lehetne tanulni a normatív változatok használatát és a finomabb nyelvi kifejezőeszközök stilisztikáját. 4. a köznyelv elsőbbségének fenntartása mellett az iskolában torzításmentes képet kell nyújtani más nyelvváltozatokról, azok társadalmi funkcióiról, rendeltetéséről és értékéről. források bskk – a. kazlauskienė, E. Rimkutė, a. bielinskienė. Az általános és a szakmai nyelv kultúrája. [Oktatási könyv.] 2., javított és bővített kiadás, Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007. kkV – D. Gavenauskienė, o. keršienė, V. leonavičienė, E. Vėtienė. A nyelvkultúra tankönyve. [szakiskolai tanulók számára.] Vilnius: Homo faber, kpstp – a. kaulakienė, a. petrėtienė, l. Rutkienė, R. Žukienė. Nyelvészek tanácsai hallgatók számára: elmélet és gyakorlat, 2001. Vilnius: technika, 2008. LKK – A litván nyelv kultúrája. [Oktatási segédanyag főiskolák számára.] összeállította D. norvaišaitė. A Šiauliai régió menedzsment-, jogi és nyelvi főiskolája, 2006. 168 A nyelv kultúrája | 81 lkkV – j. Griškevičienė, C. lapkuvienė, G. navalinskienė, R. šmulkštytė. A litván nyelv kultúrájának tankönyve. [Főiskolák számára.] Vilnius: Homo faber, 2003. tkbn – a. paulauskienė. A jogászok nyelve és az általános normák. [Monográfia.] Vilnius: Justitia, 2004. litERatūRa DlkG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Drazdauskienė M. L. 2008: kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8. kanckp 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. parengė pranas kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kanceliarinis/ kp G 2002: Kalbos patarimai. kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir aldona paulauskienė, vyr. red. aldonas pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004. labutis V. 1994: kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5. labutis V. 2007: kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/ index.php?id=63 pabrėža j. 1995: kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [jono jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. piročkinas a. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7. Rasimavičius a. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. Rudzevičius p. 2006: svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239. skp 2003: specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbosprog rama.html šukys j. 1992: ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10. šukys j. 2002: kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12. Župerka K. 2005: bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66. Gauta 2008 09 08 R. Miliūnaitė. A nyelvi kultúra oktatásáról 169 on tEaCHinG lanGuaGE CultuRE Összefoglalás: a tanulmány állítása szerint a nyelvi kultúra oktatása elveszítette elsődleges célját – a helyes standard nyelv tanítását és a nyelvhasználók nevelését annak érdekében, hogy szabadon élhessenek a nyelvi kifejezés eszközeivel szakmai és mindennapi életük szükségleteinek kielégítésére. a nyelvi kultúra végül a nyelvi hibák tanításának diszciplínájává válik, az oktatás folyamata pedig túlterhelődik a normasértés példáival, amelyek nem mindig relevánsak. az uralkodó feladattípus más hallgatók szövegeiben vagy kifejezetten oktatási célból mesterségesen létrehozott szövegekben előforduló hibák kijavítását foglalja magában, nem pedig a saját szövegekét. a tanulmány több, főiskolai és felsőoktatási intézmények hallgatói számára készült tankönyvet tárgyal. ennek eredményeként a következő következtetések vonhatók le: 1. Meg kell keresni annak módjait, hogyan tehető a standard litván nyelv normáinak oktatása rendszeresebbé, kreatívabbá és hatékonyabbá: a hibák kijavításán, majd a normák kifejtésén alapuló, általában a formától a funkció felé haladó megközelítést fel kell váltania az ellenkező irányú megközelítésnek, amely a nyelv kreatív aspektusára helyezi a hangsúlyt. 2. a standard litván nyelv normáiról és a nyelvi kultúráról szóló tankönyveket nagyobb felelősséggel és pontosabban kell megírni, mégpedig: —az elméletet rendszeresebb módon kell bemutatni, elkerülve az ellentmondásokat; a standard nyelv, a funkcionális stílusok, a nyelvi normák stb. fogalmait pontosabban kell meghatározni; —világosabb különbséget kellene tenni a standard nyelvi normák durva megsértése és a kevésbé kötött nyelv stilisztikai változatai között; —a normatív és nem normatív nyelvi példák kiválasztásának a modern társadalom nyelvi szükségleteire kellene reagálnia; —egyes feladatoknak világosabban meghatározott céllal és megfogalmazással kellene rendelkezniük, hogy a tanulók megértsék, mit és hogyan kell elvégezniük, illetve milyen eredményt várnak el tőlük. 3. meg kellene vitatni a standard nyelv oktatásának kétszintű rendszerét. az első a nyelvi normák alapjaira és a norma főbb megsértéseire összpontosítana; a második a szakma szükségleteire reagáló példamutató nyelvhasználattal foglalkozna. így az oktatás folyamata nem terhelődne túl tényekkel; az alapok lefektetése után a norma különböző változatait, valamint a nyelvi kifejezés és stílus árnyaltabb formáit lehetne tanítani. 4. a standard nyelv elsődlegességének megőrzése mellett az iskoláknak hozzáférést kellene biztosítaniuk más nyelvváltozatok (regionális és társadalmi nyelvjárások, szaknyelv), valamint azok funkcióinak és társadalmi értékének megértéséhez. Rita Miliūnaitė lietuvių kalbos institutas Vileišio utca 5., lt-10308 Vilnius [email protected]