INETA DABAS̆INSKIENĖ

Uniwersytet Witolda Wielkiego

RAMINTA GARUCKAITĖ

Uniwersytet Witolda Wielkiego

WCZESNE NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO – PYTANIA BEZ ODPOWIEDZI

Rozwój języka litewskiego i jego jakość to kwestia istotna dla społeczeństwa, na którą starają się odpowiedzieć nie tylko językoznawcy, pedagodzy, specjaliści do spraw edukacji i psychologowie, lecz także politycy. Coraz częściej mówi się o tym, że język dorosłych, a zwłaszcza dzieci, w ciągu ostatniej dekady wyraźnie ubożeje, jego przyswajanie przebiega wolniej, a nabywanie nie tylko umiejętności językowych, lecz także komunikacyjnych staje się trudniejsze.

Próbując odpowiedzieć na pytanie, dlaczego język dzieci ubożeje, najczęściej wskazuje się następujące przyczyny: społeczne i gospodarcze przemiany zachodzące w społeczeństwie (z powodu intensywnej fali emigracji w ostatnich latach znaczna część dzieci pozostałych na Litwie znalazła się w grupie ryzyka zaniedbania społecznego, co mogło prowadzić do deficytów w ich rozwoju językowym i poznawczym) oraz rosnący wpływ języka obcego (najczęściej angielskiego) (dziś aktywnie dyskutuje się nie tylko o wpływie języka angielskiego rozpowszechnianego za pośrednictwem kanałów telewizyjnych i Internetu, lecz także o możliwym negatywnym wpływie wczesnego nauczania języka obcego na rozwój języka ojczystego¹). W publicznych i prywatnych dyskusjach, na konferencjach naukowych oraz podczas spotkań polityków i przedstawicieli społeczeństwa nie milkną spory o to, czy warto uczyć dzieci języka obcego od drugiej klasy, czy nie zakłóci to kształtowania się systemu ich języka ojczystego itd. Korzystając z badań przeprowadzonych na Litwie i w innych krajach, spróbujemy omówić najczęściej stawiane pytania: jaki wiek jest odpowiedni, by rozpocząć naukę języka obcego; czy wczesne nauczanie języka obcego nie utrudnia rozwoju języka ojczystego i osiąganych w jego nauce wyników; czego potrzeba, aby nauczanie języka obcego było skuteczne.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. WCZEŚNIEJ CZY PÓŹNIEJ? HIPOTEZA OKRESU KRYTYCZNEGO (KPH)

Naukowców interesuje, jaki wiek jest najodpowiedniejszy do rozpoczęcia nauki języka obcego. Często mówi się o badaniach nad hipotezą okresu krytycznego (okresu do osiągnięcia dojrzałości płciowej) (KPH). Nauka języka w tym czasie przynosi najlepsze rezultaty i pozwala osiągnąć poziom języka ojczystego. Po zakończeniu tego okresu w mózgu zachodzą zmiany, które prowadzą do gorszych wyników. Jak podaje R. Johnstone (2002: 7), początkowo termin hipoteza okresu krytycznego odnosił się do mówienia, tj. do wymowy i intonacji, a dopiero później rozszerzono go na gramatykę (morfologię i składnię). Hipotezę okresu krytycznego stosuje się do przyswajania języka ojczystego i drugiego, tj. obcego; badań nad językiem ojczystym przeprowadzono jednak znacznie mniej i ograniczały się one do przypadków dzieci o nietypowym rozwoju, tj. tych, które nie nabyły kompetencji językowej wskutek życia w środowisku odizolowanym językowo. W odniesieniu do pierwszego języka (K1) KPH oznacza, że jeśli język nie zostanie przyswojony do pewnego wieku, zdolność ta zostaje utracona i nigdy nie można jej już rozwinąć (Moskovsky 2001: 2). Nadal prowadzone są różne badania nad związkiem przyswajania języka obcego² (K2) z wiekiem (autorzy nie zgadzają się między sobą co do rzeczywistego wpływu KPH na naukę języków). Główna myśl badań jest taka, że dzieci osiągają wyższy poziom znajomości K2 niż dorośli, innymi słowy, robią szybsze postępy i radzą sobie lepiej. To, że dzieci mają pewną instynktowną zdolność uczenia się we wczesnym wieku, potwierdzają specjalistyczne badania kliniczne; na przykład rezonans magnetyczny ujawnia różnice w mózgach dzieci, tj. zwiększoną aktywność określonych obszarów mózgu podczas nauki, czego nie zaobserwowano w badaniach dorosłych (Johnstone 2002: 7).

Zazwyczaj zgadza się co do wpływu wieku, ponieważ osłabienie pamięci proceduralnej w okresie dojrzewania skłania do polegania na uczeniu się jawnym i regułach,

² W różnych badaniach stosuje się dwa terminy: język obcy i język drugi. Terminy te są często różnie rozumiane. Pierwszy termin wskazuje, że język, którego się uczymy, nie jest językiem ojczystym, a nauka odbywa się w środowisku języka ojczystego, na przykład Francuzi uczą się angielskiego we Francji albo Hiszpanie uczą się francuskiego w Hiszpanii. Najczęściej nauka odbywa się w środowisku formalnym, tj. w klasie lub sali wykładowej. Nauka drugiego języka zazwyczaj oznacza uczenie się obcego języka w środowisku, w którym się nim mówi, na przykład Niemcy uczą się japońskiego w Japonii. Nauka ta niekoniecznie odbywa się w środowisku formalnym i, co najważniejsze, uczący się ma możliwość porozumiewania się z osobami, dla których dany język jest ojczysty, podczas gdy uczący się języka obcego zazwyczaj nie ma takiej możliwości (Gass, Selinker 2008: 7). Zjawisko to bada się głównie w przypadkach emigracji do innych krajów, kiedy emigranci i ich dzieci muszą nauczyć się języka danego kraju.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

a zatem korzysta się z innego systemu poznawczego niż ten, który odpowiada za przyswajanie języka ojczystego (Paradis 2004: 59). Najwięcej dyskusji budzi kwestia tempa nauki i jej ostatecznego wyniku. Twierdzi się, że małe dzieci uczą się języka obcego wolniej niż nastolatki i dorośli, ale osiągają lepsze wyniki (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Wiele badań potwierdza hipotezę, że skuteczność nauki języka obcego maleje wraz z wiekiem (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – badania milionów imigrantów mieszkających w USA i Australii). Według tych autorów wiek wpływa na naukę języka obcego niekoniecznie z przyczyn językowych; może to mieć związek z indywidualnymi zdolnościami lub wpływem społecznym. Duże znaczenie mają także procesy poznawcze, ponieważ osobom starszym trudniej przyswajać pewne połączenia i rozszyfrowywać nowe informacje — zmniejszają się możliwości pamięci oraz zdolność koncentracji. Ponieważ czynniki te wiążą się z wiekiem, maleją również możliwości przyswojenia języka (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. CZY NAUKA JĘZYKA OBCEGO WPŁYWA NA ROZWÓJ JĘZYKA OJCZYSTEGO?

Wczesna nauka języka obcego jest oceniana niejednoznacznie, zwłaszcza na Litwie, gdzie nie przeprowadzono rzetelnych badań w tej dziedzinie. Mimo pozytywnych wyników badań przeprowadzonych w innych krajach, w naszym kraju nadal toczą się spory dotyczące wpływu nauczania języka obcego na rozwój języka ojczystego dzieci i naukę innych przedmiotów (zob. Stunžėnienė 2009). Twierdzi się, że znajomość języka ojczystego nabyta w domu, placówce przedszkolnej lub innym miejscu ma istotny wpływ na powodzenie nauki języka obcego (Arnašienė 2007: 167). Według L. Wygotskiego jednostki znaczeniowe przyswojone już przez dziecko w języku ojczystym mogą pomóc mu zrozumieć nowy system językowy. Autor twierdzi ponadto, że język obcy również może pomóc w przyswojeniu bardziej złożonych form języka ojczystego (1962; cyt. za Vilke 2001: 17). Innymi słowy, nauka dwóch języków pozwala dziecku nieustannie je porównywać i daje mu możliwość głębszego poznania całego systemu językowego. Ważne jest, by różnice między językami zostały uczniom właściwie wyjaśnione, a nauczanie języka obcego powiązane nie tylko z posiadaną już wiedzą o języku ojczystym, lecz także z innymi przedmiotami nauczanymi w szkole. Należy

296

KALBOS KULTŪRA | 82

powiedzieć, że porównywanie kilku systemów językowych nie tylko poszerza wiedzę językową ucznia, lecz także rozwija zrozumienie oraz pozytywne nastawienie do różnych języków i kultur.

W dokumentach Unii Europejskiej (dalej – UE), promujących wielojęzyczność i wczesną naukę języków obcych, podkreśla się korzyści płynące ze znajomości innych języków. Języki rozwijają nie tylko kompetencje ogólne (osobiste, społeczne i komunikacyjne, a także myślenie krytyczne i umiejętność rozwiązywania problemów), lecz także kompetencje specyficzne — kształtują wartości, postawy kulturowe, tolerancję, poglądy moralne i estetyczne, rozwijają wolę, uwagę, pamięć itp. Badania potwierdzają, że dzieci, które wcześnie rozpoczęły naukę języka obcego, mają lepszą znajomość języka mówionego i pewniej posługują się innym językiem. Zatem opinia, że wczesna nauka języka obcego może utrudniać naukę innych przedmiotów, wydaje się nieuzasadniona, ponieważ rozwijane u uczniów umiejętności pomagają im w dalszych latach nauki szkolnej.

Niektóre zagadnienia związane z nauką języka obcego nie mają jednoznacznych odpowiedzi, a metodologia badań zmienia się w zależności od badacza. Wielu naukowców bada, jak język obcy wpływa na język ojczysty i, odwrotnie, jaki wpływ język ojczysty wywiera na język obcy. Jedno z takich pytań dotyczy tego, czy można nauczyć się języka obcego tak, jak posługują się nim jego rodzimi użytkownicy. Co ciekawe, w tej dziedzinie badań przyjęto wiązać poziom opanowania języka obcego z kompetencją językową jego użytkowników, jednak niektórzy skłonni są krytykować takie podejście. V. Cook (2003: 5) twierdzi, że takie porównanie jest niewłaściwe, ponieważ znajomość języka ojczystego u użytkowników K1 i K2 jest różna. Innymi słowy, osoba ucząca się języka obcego dorastała w innych warunkach i często inaczej postrzega świat niż osoba, dla której język ten jest ojczysty, dlatego ich wiedza językowa zazwyczaj nie jest taka sama. Różnią się ponadto nie tylko sposoby myślenia użytkowników K2, ale i funkcje ich języka. V. Cook proponuje również, by w badaniach nad K2 skupiać się nie na brakach, tj. na tym, czego użytkownicy języka nie potrafią osiągnąć, lecz na ich osiągnięciach w posługiwaniu się językiem obcym. Osoby uczące się języka obcego należy oceniać na podstawie tego, czego się nauczyły, a nie na podstawie zdolności do „wyglądania” jak jego użytkownicy (Cook 2003: 3–4).

Nie mniej kontrowersyjna jest kwestia wpływu K2 na język ojczysty. Często dyskutuje się o negatywnym, pozytywnym i neutralnym wpływie języka obcego. Szczególne obawy budzi wczesna nauka języków obcych, ponieważ uważa się, że język obcy może przyćmić jeszcze nieugruntowane umiejętności w języku ojczystym (Stunžėnienė 2009). Jednak, według wielu źródeł, takie

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Przekonanie to nie ma podstaw, ponieważ nauka K2 jedynie sprzyja pozytywnym wynikom w nauce innych przedmiotów, w tym języka ojczystego. Na podstawie danych z różnych badań V. Cook twierdzi, że osoby uczące się języka obcego często przewyższają pod względem kompetencji językowych osoby mówiące tylko jednym językiem; na przykład węgierscy uczniowie uczący się angielskiego stosują bardziej złożone konstrukcje zdań w języku ojczystym (Kecskes, Papp 2000), a anglojęzyczne dzieci, których językiem obcym jest włoski, lepiej potrafią czytać w języku ojczystym (Yelland et al. 1993; cyt. za Cook 2003: 11–12). Z danych tych badań wynika zatem, że nauka K2 nie zubaża języka ojczystego, lecz przeciwnie – wywiera na niego pozytywny wpływ i pomaga osiągać lepsze wyniki.

Z negatywnym wpływem języka obcego często wiążą się procesy utraty języka lub jego osłabienia, jednak przypadki takie wymagają już badań na szerszą skalę i dotyczą najczęściej zmian językowych u imigrantów. Gdy taka grupa społeczna osiedla się w obcym środowisku językowym, możliwości używania K1 mogą się zmniejszyć lub całkowicie zaniknąć. Jak twierdzi V. Cook, gdy język nie jest używany do podstawowych codziennych celów i przestaje pełnić swoją funkcję, nieuchronnie ubożeje albo zostaje ostatecznie utracony (2003: 12). O utracie lub osłabieniu języka można mówić także z perspektywy jednostki. S. Jarvis (2003) proponuje, by na wpływ K2 patrzeć nie jak na zjawisko społeczno-kulturowe obejmujące kilka wspólnot językowych, lecz jak na zjawisko indywidualne, psycholingwistyczne, czyli utratę indywidualnych umiejętności K1 przez daną osobę. Zdaniem autora język obcy poszerza możliwości człowieka w zakresie K1, lecz nie zastępuje języka ojczystego, a jedynie go uzupełnia. Chociaż w literaturze naukowej zjawisko to również uznaje się za przykład osłabienia języka, ponieważ zmieniony język wskazuje na zmiany w kompetencji danej osoby w zakresie K1, oznacza to odejście od typowych norm użycia języka przez osobę jednojęzyczną (Sharwood Smith 1983: 188–189; cyt. za Jarvis 2003: 82). Innymi słowy, język może stać się nienaturalny, ponieważ przenikają do niego obce konstrukcje lub sposoby wyrażania.

O wpływie K2 można mówić także w sposób neutralny. Ocena zawsze nastręcza trudności, ponieważ to, co dobre i złe, jest kwestią subiektywną. Sugeruje się, by utratę pewnych umiejętności w języku ojczystym oceniać negatywnie tylko wtedy, gdy utrudnia ona użytkownikowi języka pomyślne wykonanie jakiegoś zadania (Cook 2003: 12). To również oznacza pewną ocenę, choć różnice między użytkownikami K1 i K2 są w ogóle trudne do porównania czy krytykowania.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. OD CZEGO ZALEŻY SUKCES WCZESNEJ NAUKI JĘZYKÓW OBCYCH?

Wyniki wczesnej nauki języków obcych zależą od opracowanego programu edukacyjnego, czyli metod nauczania i wkładu nauczyciela, a także od liczby przeznaczonych na nią godzin i intensywności nauki. Warto przyjrzeć się programom wczesnego nauczania języków realizowanym w innych krajach UE oraz czasowi, jaki jest na nie przeznaczany.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Pomimo rozpowszechnienia praktyki wczesnego nauczania języków obcych w wielu państwach UE wciąż przeznacza się na nie zbyt mało czasu – stanowi on 10 proc. całego czasu przeznaczonego na naukę. Wyjątkiem jest kilka państw – Luksemburg przeznacza na ten cel 39 proc. czasu, Malta – 15 proc., a Belgia (wspólnota niemieckojęzyczna) – 14 proc. Niestety, w aż dziesięciu krajach odsetek ten wynosi mniej niż 5 proc.; wśród nich jest także Litwa, gdzie wynosi zaledwie 2,3 proc. Na etapie kształcenia średniego na Litwie nauka języków obcych zajmuje 15 proc. całego czasu.

Jeśli chodzi o najpopularniejsze języki, w Europie na etapie kształcenia początkowego najczęściej wybierany jest angielski (z wyjątkiem Belgii i Luksemburga, gdzie najpopularniejsze są odpowiednio francuski i niemiecki). W 17 krajach angielskiego uczy się 50 proc. lub więcej uczniów szkół podstawowych. Od 2002 roku wskaźniki nauki tego języka wzrosły niemal we wszystkich krajach; na przykład na Litwie w tym roku angielskiego uczyło się 46 proc. uczniów, a w 2006 r. – 59 proc. Niemiecki i francuski zajmują w Europie drugie miejsce wśród najczęściej wybieranych języków, natomiast na Litwie, zwłaszcza w ostatnich latach, drugie miejsce zajmuje rosyjski.

Po omówieniu danych statystycznych należy przyjrzeć się wynikom przeprowadzonych badań oraz proponowanym przez ich autorów środkom, które pomagają zapewnić pomyślną wczes-

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

…wanie języka obcego. Autorzy projektu realizowanego w Chorwacji, J. Djigunovic i M. Vilke, twierdzą, że odpowiednim momentem na rozpoczęcie nauki języka obcego przez dzieci jest wiek sześciu lat, ale nauka musi być intensywna. Autorzy proponują nauczanie języka przez 45 minut dziennie, pięć dni w tygodniu. Grupy uczniów powinny być niewielkie, liczące 10–15 dzieci, aby można było poświęcić uwagę każdemu z nich. Nie wolno zapominać także o roli nauczyciela – musi on dobrze znać nauczany język, a jego wymowa i intonacja powinny być wyraźne (Djigunovic, Vilke 2000). Zdaniem M. Nikolova, jeśli te niezbędne warunki nie są spełnione, lepiej w ogóle nie rozpoczynać wczesnego nauczania, ponieważ niewłaściwe nauczanie może wpłynąć na stosunek ucznia do języka obcego i jego nauki (Nikolov 2000: 43; cyt. za Johnstone 2002: 10). R. Johnstone twierdzi, że czas jest szczególnie ważnym czynnikiem w krajach, w których język obcy nie jest używany publicznie, a szkoła staje się niemal jedynym miejscem jego używania (2002: 18). Badania pokazują, że istnieje bezpośredni związek między czasem przeznaczonym na naukę języka a poziomem jego znajomości, dlatego ważne jest zwrócenie uwagi na czynniki związane z czasem i intensywnością, gdyż w przeciwnym razie nawet wczesne nauczanie może okazać się całkowicie nieskuteczne. Nie wystarczy przeznaczyć na naukę wielu godzin; ważne jest, aby ten czas został właściwie wykorzystany (Curtain 2000; cyt. za Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. CZY INDYWIDUALNE ZDOLNOŚCI SĄ WAŻNE W NAUCE JĘZYKA OBCEGO?

W nauce języka obcego ważne są nie tylko zdolności poznawcze ucznia, lecz także jego cechy indywidualne. Jedni uczniowie lepiej niż inni radzą sobie z nauką języków, dlatego proces uczenia się języka często wiąże się z indywidualnymi zdolnościami, które stały się ważnym obszarem badań nad nauką języków obcych. Badacze wyróżnili kilka czynników wpływających na naukę języka obcego: motywację, uzdolnienia, nastawienie, style i strategie uczenia się, kreatywność itp. Według niektórych autorów uzdolnienia są najważniejszym czynnikiem określającym zdolność danej osoby do nauczenia się innego języka (Gass, Selinker 2008: 417). Jednak same uzdolnienia językowe nie przesądzają o tym, czy dana osoba może nauczyć się języka obcego, dlatego za uzdolnienie należałoby uznać taki czynnik, który pozwala przewidywać tempo postępów w nauce. Innymi słowy, znając konkretne zdolności danej osoby, można przewidzieć, ile wysiłku i motywacji będzie ona musiała włożyć w pomyślny przebieg nauki. Osoba o mniejszych zdolnościach będzie musiała włożyć więcej wysiłku, aby osiągnąć dobre wyniki (Dörnyei 2005: 43). Poziom opanowania języka zależy zatem bezpośrednio od wrodzonych uzdolnień językowych, takich jak zdolność rozpoznawania fonemów (tj. rozpoznawania obcego systemu dźwiękowego i zapamiętywania tych dźwięków), wrażliwość gramatyczna (tj. rozpoznawanie funkcji wyrazów składających się na zdanie), indukcyjna zdolność uczenia się języka (tj. domyślanie się lub uogólnianie reguł i ogólnych prawidłowości językowych), pamięć oraz umiejętność (tj. zdolność rozpoznawania i określania związków między wyrazami i zwrotami w języku obcym i ojczystym) (Gass, Selinker 2008: 418).

Specjaliści w dziedzinie nauczania języków obcych przypisują ważną rolę motywacji, stylom i strategiom uczenia się. Wszystkie te czynniki wpływają na powodzenie w nauce języka obcego (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Jak stwierdzono (Dörnyei 2005: 65), motywacja daje początkowy impuls, a później staje się główną siłą napędową podtrzymującą uczącego się podczas długiego i często nużącego procesu nauki. Jednak motywacja, podobnie jak styl i strategia uczenia się, jest kwestią indywidualną; każdego ucznia do tego, czego i jak się uczyć, skłaniają inne czynniki. Wspomniana już rola nauczyciela, a także postawy rodziców, są bardzo ważne i mogą kształtować stosunek dzieci do wielu spraw. Jeśli rodzice zachęcają dziecko do zainteresowania się danym językiem i kulturą oraz interesują się jego osiągnięciami w szkole, staje się to jeszcze silniejszą zachętą do nauki języka obcego. Dla dzieci bardzo ważne są również opinie otoczenia, zwłaszcza rówieśników, na temat języka, którego się uczą, lub samego procesu nauki (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. PERSPEKTYWY BADAŃ NA LITWIE

Ustalenie i ocena jakości języka, tendencji jego rozwoju oraz jego oddziaływania jest trudne. Na podstawie przeprowadzonych na Litwie badań podłużnych i eksperymentalnych nad językiem dzieci w wieku 3–4 lat (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė i inni 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b) moglibyśmy dziś podjąć próbę opisania tendencji rozwoju językowego tej grupy wiekowej. Trudno jednak ocenić język starszych dzieci, ponieważ jest on bardziej złożony pod względem leksyki, gramatyki, tworzenia dyskursu i funkcji językowych. Na Litwie opublikowano wiele materiałów metodycznych dotyczących terapii językowej i ogłoszono standardy językowe, jednak publikacje te często zawierają albo jedynie najbardziej ogólne wymagania dotyczące języka dzieci w danej grupie wiekowej³, albo bardzo szczegółowe informacje związane ze standardami przyswajania określonych zagadnień fonetycznych, leksykalnych i gramatycznych (zob. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Analiza dostępnych źródeł i literatury teoretycznej pokazuje zatem, że największym problemem jest brak kompleksowego badania obejmującego cechy języka litewskich dzieci na różnych etapach rozwoju. Głównym powodem jest to, że ocena rozwoju i jakości języka wymaga stosunkowo złożonych badań. Niektóre cechy języka, na przykład zasób słownictwa i gramatyka, są nieco łatwiejsze do zbadania, istnieją jednak takie, które można ustalić jedynie poprzez zastosowanie i połączenie różnych metod badawczych. Badania języka mówionego są czasochłonne, kosztowne, wymagają specjalistycznych umiejętności i trwają stosunkowo długo. Z tych powodów na Litwie nadal nie ma korpusu języka dziecięcego, którego dane ukazywałyby cechy językowe charakterystyczne dla różnych grup wiekowych i pozwalały wyciągać wnioski na temat powiązań między określonymi czynnikami społecznymi a rozwojem językowym.

Naukowcy z Uniwersytetu Witolda Wielkiego wraz z kolegami z Chorwacji i Włoch rozpoczęli opracowywanie metodologii i gromadzenie materiałów do badania⁴, którego celem jest ocena jakości języka litewskich dzieci, możliwego oddziaływania oraz tendencji rozwojowych. Planowane badanie przynajmniej częściowo wypełniłoby tę lukę i ujawniłoby najogólniejsze cechy języka dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, a także pozwoliłoby dostrzec możliwy wpływ czynników językowych (wielojęzyczności, wczesnej nauki języków ob-

³ Na przykład: Ogólny program edukacji przedszkolnej i standardy kształcenia: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Projekt badawczy wspierany przez Litewską Radę Nauki Język litewskich dzieci: wpływy i tendencje.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

wpływ czynników związanych z nauczaniem języka) oraz pozajęzykowych (zaniedbanie społeczne, migracja rodziny itp.) na rozwój języka litewskiego jako języka ojczystego.

Dotychczas, jak już wspomniano, badania nad językiem dzieci litewskich najczęściej ograniczały się do analizy jednego z poziomów języka (leksyki, gramatyki, słowotwórstwa itp.). W nowej metodologii badawczej główny nacisk zostanie położony na integrację różnych metod naukowych, z uwzględnieniem ich najważniejszych zalet. Zaplanowano zastosowanie metod typowych dla socjolingwistyki i psycholingwistyki: a) przekrojowej, b) obserwacji podłużnej, c) eksperymentalnej, d) analizy korpusowej oraz e) ankietowej. Badanie obejmie około 260 dzieci, a zebrane dane dotyczące ich języka pozwolą utworzyć korpus, którego analiza umożliwi sformułowanie wniosków opartych na analizie jakościowej i ilościowej. Oczekuje się, że w przyszłości pozwoli to odpowiedzieć na niektóre pytania związane z podejściem do wczesnego nauczania języków obcych.

Doświadczenia innych krajów w wielu przypadkach wykazały, że wczesne nauczanie języków obcych wspiera również rozwój języka ojczystego i stwarza warunki do równoległego przyswajania systemów nie jednego, lecz kilku języków. Czy rzeczywiście tak jest, czy też same pozytywne wyniki nie budzą wątpliwości? Czy zawsze możemy polegać na badaniach dotyczących innych języków i ignorować specyfikę naszego języka ojczystego? Oczekuje się, że wyniki badań nowego projektu będą przydatne dla wszystkich — instytucji realizujących politykę oświatową, szkół podejmujących decyzje dotyczące programów nauczania języka litewskiego i języków obcych, nauczycieli oraz rodziców pragnących zrozumieć złożony proces rozwoju języka.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307