INETA DABAS̆INSKIENĖ

Πανεπιστήμιο Vytautas Magnus

RAMINTA GARUCKAITĖ

Πανεπιστήμιο Vytautas Magnus

ΠΡΩΙΜΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ – ΑΝΑΠΑΝΤΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Η ανάπτυξη της λιθουανικής γλώσσας και η ποιότητά της αποτελούν ένα ζήτημα επίκαιρο για την κοινωνία, στο οποίο προσπαθούν να δώσουν απάντηση όχι μόνο γλωσσολόγοι, εκπαιδευτικοί, ειδικοί στην εκπαίδευση και ψυχολόγοι, αλλά και πολιτικοί. Όλο και συχνότερα γίνεται λόγος για το ότι η γλώσσα των ενηλίκων και ιδίως των παιδιών φτωχαίνει αισθητά την τελευταία δεκαετία, η κατάκτησή της επιβραδύνεται και δυσκολότερα αποκτώνται όχι μόνο γλωσσικές αλλά και επικοινωνιακές δεξιότητες.

Στην προσπάθεια να απαντηθεί το ερώτημα γιατί φτωχαίνει η γλώσσα των παιδιών, συνήθως αναφέρονται οι εξής αιτίες: οι κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές της κοινωνίας (εξαιτίας της έντονης μεταναστευτικής ροής τα τελευταία χρόνια, μεγάλο μέρος των παιδιών που παρέμειναν στη Λιθουανία εντάχθηκε σε ομάδες κοινωνικά παραμελημένων και ευάλωτων παιδιών, γεγονός που ενδέχεται να προκάλεσε ελλείψεις στη γλωσσική και γνωστική τους ανάπτυξη) και η αυξανόμενη επιρροή της ξένης γλώσσας (συνήθως της αγγλικής) (σήμερα συζητείται έντονα όχι μόνο η επιρροή της αγγλικής που διαδίδεται μέσω τηλεοπτικών καναλιών και του διαδικτύου, αλλά και η πιθανή αρνητική επίδραση της πρώιμης διδασκαλίας ξένης γλώσσας στην ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας¹). Σε δημόσιες και ιδιωτικές συζητήσεις, επιστημονικά συνέδρια ή συναντήσεις πολιτικών και εκπροσώπων της κοινωνίας, συνεχίζονται οι διαφωνίες για το αν αξίζει να διδάσκονται τα παιδιά ξένη γλώσσα από τη δεύτερη τάξη, αν αυτό δεν θα εμποδίσει τη διαμόρφωση του συστήματος της μητρικής τους γλώσσας κ.ο.κ. Με βάση έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στη Λιθουανία και σε άλλες χώρες, θα επιχειρήσουμε να εξετάσουμε τα ερωτήματα που τίθενται συχνότερα: ποια είναι η κατάλληλη ηλικία για να αρχίσει η διδασκαλία ξένης γλώσσας, αν η πρώιμη διδασκαλία ξένης γλώσσας εμποδίζει την ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας και τα μαθησιακά αποτελέσματα σε αυτήν, καθώς και τι απαιτείται για να είναι επιτυχής η διδασκαλία ξένης γλώσσας.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. ΝΩΡΙΤΕΡΑ Ή ΑΡΓΟΤΕΡΑ; Η ΥΠΟΘΕΣΗ ΤΗΣ ΚΡΙΣΙΜΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ (KPH)

Οι επιστήμονες ενδιαφέρονται να μάθουν ποια είναι η καταλληλότερη ηλικία για να αρχίσει η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας. Συχνά γίνεται λόγος για τις μελέτες σχετικά με την υπόθεση της κρίσιμης περιόδου (του διαστήματος πριν από την εφηβεία) (KPH). Η εκμάθηση γλωσσών κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου αποφέρει τα καλύτερα αποτελέσματα και καθιστά δυνατή την επίτευξη επιπέδου μητρικής γλώσσας. Μετά το τέλος αυτής της περιόδου, συμβαίνουν αλλαγές στον εγκέφαλο που οδηγούν σε χειρότερα αποτελέσματα. Σύμφωνα με τον R. Johnstone (2002: 7), αρχικά ο όρος «υπόθεση της κρίσιμης περιόδου» εφαρμοζόταν στην ομιλία, δηλαδή στην προφορά και τον επιτονισμό, και μόνον αργότερα επεκτάθηκε στη γραμματική (μορφολογία και σύνταξη). Η υπόθεση της κρίσιμης περιόδου εφαρμόζεται στην κατάκτηση της μητρικής και της δεύτερης, δηλαδή της ξένης, γλώσσας· ωστόσο, οι έρευνες για τη μητρική γλώσσα ήταν πολύ λιγότερες και περιορίζονταν σε περιπτώσεις παιδιών με άτυπη ανάπτυξη, δηλαδή παιδιών που δεν είχαν αποκτήσει γλωσσική ικανότητα επειδή ζούσαν σε γλωσσικά απομονωμένο περιβάλλον. Σε σχέση με την πρώτη γλώσσα (Κ1), η KPH σημαίνει ότι, αν μια γλώσσα δεν μαθευτεί μέχρι κάποια ηλικία, αυτή η ικανότητα χάνεται και δεν μπορεί ποτέ ξανά να αναπτυχθεί (Moskovsky 2001: 2). Οι έρευνες για τις σχέσεις μεταξύ της κατάκτησης ξένης γλώσσας² (Κ2) και της ηλικίας συνεχίζονται (οι συγγραφείς τους διαφωνούν επίσης ως προς την πραγματική επίδραση της KPH στην εκμάθηση γλωσσών). Η βασική ιδέα των ερευνών είναι ότι τα παιδιά φτάνουν σε υψηλότερο επίπεδο επάρκειας στην Κ2 από τους ενήλικες, με άλλα λόγια, προοδεύουν ταχύτερα και τα καταφέρνουν καλύτερα. Το ότι τα παιδιά διαθέτουν σε μικρή ηλικία ορισμένη ενστικτώδη ικανότητα μάθησης επιβεβαιώνεται από ειδικές κλινικές έρευνες· για παράδειγμα, η μαγνητική τομογραφία δείχνει διαφορές στον εγκέφαλο των παιδιών, δηλαδή αυξημένη δραστηριότητα ορισμένων περιοχών του εγκεφάλου κατά τη μάθηση, ενώ αυτό δεν παρατηρήθηκε κατά την εξέταση ενηλίκων (Johnstone 2002: 7).

Συνήθως υπάρχει συμφωνία ως προς την επίδραση της ηλικίας, καθώς η εξασθένηση της διαδικαστικής μνήμης κατά την εφηβεία ενθαρρύνει την εξάρτηση από τη ρητή μάθηση και τους κανόνες,

² Σε διάφορες μελέτες χρησιμοποιούνται δύο όροι: ξένη γλώσσα και δεύτερη γλώσσα. Οι όροι αυτοί συχνά ερμηνεύονται διαφορετικά. Ο πρώτος όρος δείχνει ότι η γλώσσα που μαθαίνεται δεν είναι η μητρική και ότι η μαθησιακή διαδικασία πραγματοποιείται στο περιβάλλον της μητρικής γλώσσας, για παράδειγμα, οι Γάλλοι μαθαίνουν αγγλικά στη Γαλλία ή οι Ισπανοί μαθαίνουν γαλλικά στην Ισπανία. Συνήθως, το περιβάλλον αυτής της μάθησης είναι επίσημο, δηλαδή μια σχολική τάξη ή αίθουσα διδασκαλίας. Η εκμάθηση δεύτερης γλώσσας συνήθως σημαίνει ότι μαθαίνεται μια ξένη γλώσσα σε περιβάλλον όπου ομιλείται αυτή η γλώσσα, για παράδειγμα, οι Γερμανοί μαθαίνουν ιαπωνικά στην Ιαπωνία. Αυτή η μαθησιακή διαδικασία δεν πραγματοποιείται κατ’ ανάγκην σε επίσημο περιβάλλον και, κυρίως, ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να επικοινωνεί με ανθρώπους για τους οποίους αυτή η γλώσσα είναι μητρική, ενώ οι μαθητές ξένης γλώσσας συνήθως δεν έχουν αυτή τη δυνατότητα (Gass, Selinker 2008: 7). Αυτό μελετάται κυρίως σε περιπτώσεις όπου άνθρωποι μεταναστεύουν σε άλλες χώρες και οι ίδιοι και τα παιδιά τους πρέπει να μάθουν τη γλώσσα της χώρας αυτής.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

επομένως, δεν χρησιμοποιείται το ίδιο γνωστικό σύστημα που είναι υπεύθυνο για την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας (Paradis 2004: 59). Το ερώτημα που προκαλεί τις περισσότερες συζητήσεις αφορά τον ρυθμό μάθησης και το τελικό αποτέλεσμα. Υποστηρίζεται ότι τα μικρά παιδιά μαθαίνουν ξένες γλώσσες πιο αργά από τους εφήβους και τους ενήλικες, αλλά επιτυγχάνουν καλύτερα αποτελέσματα (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Πολλές μελέτες επιβεβαιώνουν την υπόθεση ότι η επιτυχία στην εκμάθηση ξένης γλώσσας μειώνεται ανάλογα με την ηλικία (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – μελέτες εκατομμυρίων μεταναστών που ζουν στις ΗΠΑ και στην Αυστραλία). Σύμφωνα με αυτούς τους συγγραφείς, η ηλικία επηρεάζει την εκμάθηση ξένης γλώσσας όχι κατ’ ανάγκην λόγω γλωσσικών παραγόντων· αυτό μπορεί να συνδέεται με προσωπικές ικανότητες ή κοινωνική επιρροή. Σημαντικό ρόλο παίζουν επίσης οι γνωστικές διεργασίες, καθώς οι μεγαλύτεροι δυσκολεύονται περισσότερο να μάθουν ορισμένους συνδυασμούς και να αποκωδικοποιήσουν νέες πληροφορίες — μειώνονται οι δυνατότητες της μνήμης και η προσοχή. Εφόσον αυτοί οι παράγοντες συνδέονται με την ηλικία, μειώνονται και οι δυνατότητες εκμάθησης της γλώσσας (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. ΕΠΗΡΕΑΖΕΙ Η ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ;

Η πρώιμη διδασκαλία ξένων γλωσσών αξιολογείται με ανάμεικτο τρόπο, ιδίως στη Λιθουανία, όπου δεν έχουν διεξαχθεί σοβαρές έρευνες στον τομέα αυτό. Παρά τα θετικά αποτελέσματα ερευνών που πραγματοποιήθηκαν σε άλλες χώρες, στη χώρα μας συνεχίζονται οι συζητήσεις σχετικά με την επίδραση της διδασκαλίας ξένων γλωσσών στην ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας των παιδιών και σε άλλα σχολικά μαθήματα (βλ. Stunžėnienė 2009). Υποστηρίζεται ότι οι γνώσεις της μητρικής γλώσσας που αποκτώνται στο σπίτι, σε προσχολικό ίδρυμα ή αλλού, επηρεάζουν σημαντικά την επιτυχία στην εκμάθηση ξένης γλώσσας (Arnašienė 2007: 167). Σύμφωνα με τον L. Vygotsky, οι μονάδες νοήματος που έχει ήδη κατακτήσει το παιδί στη μητρική του γλώσσα μπορούν να το βοηθήσουν να κατανοήσει και το νέο γλωσσικό σύστημα. Επιπλέον, ο συγγραφέας υποστηρίζει ότι και η ξένη γλώσσα μπορεί να συμβάλει στην κατάκτηση πιο σύνθετων μορφών της μητρικής γλώσσας (1962; αναφέρεται στο Vilke 2001: 17). Με άλλα λόγια, η εκμάθηση δύο γλωσσών επιτρέπει στο παιδί να τις συγκρίνει διαρκώς και του δίνει τη δυνατότητα να εμβαθύνει περισσότερο στο σύστημα της γλώσσας στο σύνολό του. Είναι σημαντικό να εξηγούνται σωστά στους μαθητές οι διαφορές μεταξύ των γλωσσών, συνδέοντας τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας όχι μόνο με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις της μητρικής γλώσσας, αλλά και με άλλα σχολικά μαθήματα. Πρέπει να

296

KALBOS KULTŪRA | 82

ειπωθεί ότι η σύγκριση πολλών γλωσσικών συστημάτων όχι μόνο διευρύνει τις γλωσσικές γνώσεις του μαθητή, αλλά καλλιεργεί επίσης την κατανόηση και τη θετική στάση απέναντι σε διαφορετικές γλώσσες και πολιτισμούς.

Στα έγγραφα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (στο εξής – ΕΕ), τα οποία προωθούν την πολυγλωσσία και την πρώιμη εκμάθηση ξένων γλωσσών, τονίζονται τα οφέλη που προσφέρει η γνώση άλλων γλωσσών. Οι γλώσσες καλλιεργούν όχι μόνο γενικές ικανότητες (προσωπικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές, κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων), αλλά και ειδικές — διαμορφώνονται αξίες, πολιτισμικές στάσεις, ανεκτικότητα, ηθικές και αισθητικές αντιλήψεις, ενώ καλλιεργούνται επίσης η βούληση, η προσοχή, η μνήμη κ.ά. Έρευνες επιβεβαιώνουν ότι τα παιδιά που άρχισαν νωρίς να μαθαίνουν ξένη γλώσσα έχουν καλύτερες γνώσεις προφορικού λόγου και μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση όταν μιλούν μια άλλη γλώσσα. Επομένως, η άποψη ότι η πρώιμη διδασκαλία ξένων γλωσσών μπορεί να παρεμποδίσει τη μάθηση άλλων μαθημάτων φαίνεται αβάσιμη, καθώς οι ικανότητες που καλλιεργούνται στους μαθητές τούς βοηθούν στα επόμενα σχολικά χρόνια.

Ορισμένα ερωτήματα στον τομέα της εκμάθησης ξένων γλωσσών δεν έχουν σαφή απάντηση, ενώ η μεθοδολογία της έρευνας ποικίλλει ανάλογα με τον ερευνητή. Πολλοί επιστήμονες μελετούν πώς η ξένη γλώσσα επηρεάζει τη μητρική και, αντιστρόφως, πώς η μητρική γλώσσα επηρεάζει την ξένη. Ένα τέτοιο ερώτημα είναι αν είναι δυνατόν να μάθει κανείς μια ξένη γλώσσα όπως τη μιλούν οι φυσικοί ομιλητές της. Είναι ενδιαφέρον ότι στον τομέα αυτό των ερευνών συνηθίζεται να συσχετίζεται το επίπεδο εκμάθησης ξένης γλώσσας με τη γλωσσική επάρκεια των ομιλητών της, ωστόσο υπάρχουν όσοι τείνουν να επικρίνουν αυτή την προσέγγιση. Ο V. Cook (2003: 5) υποστηρίζει ότι αυτή η σύγκριση δεν είναι ορθή, επειδή οι γνώσεις της μητρικής γλώσσας των χρηστών της Κ1 και της Κ2 διαφέρουν. Με άλλα λόγια, το άτομο που μαθαίνει μια ξένη γλώσσα έχει μεγαλώσει σε διαφορετικές συνθήκες και συχνά αντιλαμβάνεται τον κόσμο διαφορετικά από εκείνον για τον οποίο αυτή η γλώσσα είναι μητρική· συνεπώς, οι γλωσσικές τους γνώσεις συνήθως δεν είναι ίδιες. Επιπλέον, διαφέρουν όχι μόνο ο τρόπος σκέψης των χρηστών της Κ2, αλλά και οι λειτουργίες της γλώσσας τους. Ο V. Cook προτείνει επίσης, στον τομέα της έρευνας της Κ2, να εξετάζονται όχι οι ελλείψεις — δηλαδή όσα δεν μπορούν να επιτύχουν οι χρήστες της γλώσσας — αλλά τα επιτεύγματά τους κατά τη χρήση της ξένης γλώσσας. Οι μαθητές ξένης γλώσσας πρέπει να αξιολογούνται με βάση όσα έχουν μάθει και όχι με βάση την ικανότητά τους να «μοιάζουν» με τους ομιλητές της (Cook 2003: 3–4).

Εξίσου αμφιλεγόμενο είναι και το ζήτημα της επίδρασης της Κ2 στη μητρική γλώσσα. Συχνά συζητείται η αρνητική, θετική και ουδέτερη επίδραση της ξένης γλώσσας. Ιδιαίτερη ανησυχία εκφράζεται για την πρώιμη διδασκαλία ξένων γλωσσών, καθώς θεωρείται ότι η ξένη γλώσσα μπορεί να επισκιάσει τις ακόμη ασταθείς δεξιότητες στη μητρική γλώσσα (Stunžėnienė 2009). Ωστόσο, σύμφωνα με πολλές πηγές, αυτό

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Η πεποίθηση αυτή δεν έχει βάση, καθώς η εκμάθηση της Κ2 απλώς συμβάλλει σε θετικά αποτελέσματα στη μάθηση άλλων μαθημάτων, μεταξύ των οποίων και της μητρικής γλώσσας. Βασιζόμενη σε δεδομένα από διάφορες έρευνες, η V. Cook υποστηρίζει ότι οι μαθητές ξένης γλώσσας συχνά υπερέχουν ως προς τη γλωσσική τους επάρκεια έναντι όσων μιλούν μόνο μία γλώσσα· για παράδειγμα, Ούγγροι μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά χρησιμοποιούν πιο σύνθετες προτάσεις στη μητρική τους γλώσσα (Kecskes, Papp 2000), ενώ αγγλόφωνα παιδιά με ξένη γλώσσα τα ιταλικά έχουν καλύτερη αναγνωστική ικανότητα στη μητρική τους γλώσσα (Yelland et al. 1993; παρατίθεται από Cook 2003: 11–12). Επομένως, από τα δεδομένα αυτών των ερευνών προκύπτει ότι η εκμάθηση της Κ2 δεν φτωχαίνει τη μητρική γλώσσα, αλλά, αντίθετα, έχει θετική επίδραση και συμβάλλει στην επίτευξη καλύτερων αποτελεσμάτων.

Διεργασίες που συχνά συνδέονται με την αρνητική επίδραση της ξένης γλώσσας είναι η απώλεια ή η εξασθένηση της γλώσσας· ωστόσο, τέτοιες περιπτώσεις αφορούν ήδη έρευνες ευρύτερης κλίμακας και συνήθως σχετίζονται με τις γλωσσικές μεταβολές των μεταναστών. Όταν μια τέτοια κοινωνική ομάδα εγκαθίσταται σε ξένο γλωσσικό περιβάλλον, οι δυνατότητες χρήσης της Κ1 μπορεί να περιοριστούν ή να εκλείψουν εντελώς. Σύμφωνα με τη V. Cook, όταν μια γλώσσα δεν χρησιμοποιείται για βασικούς καθημερινούς σκοπούς και παύει να επιτελεί τη λειτουργία της, αναπόφευκτα φτωχαίνει ή τελικά χάνεται (2003: 12). Για την απώλεια ή την εξασθένηση της γλώσσας μπορούμε να μιλήσουμε και από την οπτική του ατόμου. Ο S. Jarvis (2003) προτείνει να εξετάζουμε την επίδραση της Κ2 όχι ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο που αφορά πολλές γλωσσικές κοινότητες, αλλά ως ατομικό, ψυχογλωσσολογικό φαινόμενο, δηλαδή ως απώλεια των ατομικών δεξιοτήτων Κ1 κάθε προσώπου. Κατά τον συγγραφέα, η ξένη γλώσσα διευρύνει τις δυνατότητες του ατόμου στην Κ1, αλλά δεν αντικαθιστά τη μητρική γλώσσα· απλώς τη συμπληρώνει. Παρότι στη σχετική επιστημονική βιβλιογραφία και αυτό το φαινόμενο θεωρείται παράδειγμα εξασθένησης της γλώσσας, επειδή η μεταβολή της γλώσσας δείχνει αλλαγές στην επάρκεια του ατόμου στην Κ1, αυτό σημαίνει ότι αποκλίνει από τους συνήθεις κανόνες γλωσσικής χρήσης ενός μονόγλωσσου ατόμου (Sharwood Smith 1983: 188–189; παρατίθεται από Jarvis 2003: 82). Με άλλα λόγια, η γλώσσα μπορεί να γίνει αφύσικη, καθώς γεμίζει με ξένες δομές ή τρόπους έκφρασης.

Μπορούμε επίσης να μιλήσουμε ουδέτερα για την επίδραση της Κ2. Η αξιολόγηση είναι πάντοτε προβληματική, επειδή το τι είναι καλό και τι κακό είναι υποκειμενικό. Προτείνεται η απώλεια ορισμένων δεξιοτήτων στη μητρική γλώσσα να αξιολογείται αρνητικά μόνο όταν εμποδίζει τον χρήστη της γλώσσας να εκτελέσει επιτυχώς κάποια εργασία (Cook 2003: 12). Και αυτό συνεπάγεται μια ορισμένη αξιολόγηση, αν και οι διαφορές μεταξύ χρηστών της Κ1 και της Κ2 είναι γενικά δύσκολο να συγκριθούν ή να επικριθούν.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. ΑΠΟ ΤΙ ΕΞΑΡΤΑΤΑΙ Η ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΙΜΗΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ;

Τα αποτελέσματα της πρώιμης εκμάθησης ξένων γλωσσών εξαρτώνται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που έχει καταρτιστεί, δηλαδή από τις διδακτικές μεθόδους και τη συμβολή του εκπαιδευτικού, καθώς και από τον αριθμό των ωρών που διατίθενται και την ένταση της μάθησης. Αξίζει να εξετάσουμε τα προγράμματα πρώιμης γλωσσικής διδασκαλίας που εφαρμόζονται σε άλλες χώρες της ΕΕ και τον χρόνο που διατίθεται για αυτά.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Παρά την αυξημένη πρακτική της πρώιμης διδασκαλίας ξένων γλωσσών, σε πολλά κράτη της ΕΕ εξακολουθεί να διατίθεται ανεπαρκής χρόνος για αυτή τη διδασκαλία – αντιστοιχεί στο 10% του συνολικού χρόνου που διατίθεται για τη διδασκαλία. Εξαίρεση αποτελούν μερικά κράτη: το Λουξεμβούργο διαθέτει το 39% του χρόνου, η Μάλτα το 15% και το Βέλγιο (γερμανόφωνη κοινότητα) το 14%. Δυστυχώς, σε δέκα χώρες το ποσοστό αυτό είναι μικρότερο από 5%, μεταξύ των οποίων και η Λιθουανία, με μόλις 2,3%. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη Λιθουανία διατίθεται το 15% του συνολικού χρόνου για τη διδασκαλία ξένων γλωσσών.

Όσον αφορά τις δημοφιλέστερες γλώσσες, στην Ευρώπη τα αγγλικά επιλέγονται συχνότερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (με εξαίρεση το Βέλγιο και το Λουξεμβούργο, όπου οι δημοφιλέστερες γλώσσες είναι αντίστοιχα τα γαλλικά και τα γερμανικά). Σε 17 χώρες, το 50% ή περισσότερο των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μαθαίνει αγγλικά. Από το 2002, τα ποσοστά εκμάθησης αυτής της γλώσσας αυξήθηκαν σχεδόν σε όλες τις χώρες· για παράδειγμα, στη Λιθουανία εκείνη τη χρονιά το ποσοστό των μαθητών που μάθαιναν αγγλικά ήταν 46%, ενώ το 2006 ήταν 59%. Τα γερμανικά και τα γαλλικά είναι οι δεύτερες συχνότερα επιλεγόμενες γλώσσες προς εκμάθηση στην Ευρώπη, ενώ στη Λιθουανία, ιδίως τα τελευταία χρόνια, τη δεύτερη θέση καταλαμβάνουν τα ρωσικά.

Αφού εξετάστηκαν τα στατιστικά δεδομένα, είναι απαραίτητο να δούμε τα αποτελέσματα των ερευνών που έχουν διεξαχθεί και τα μέτρα που προτείνουν οι συγγραφείς τους για τη διασφάλιση της επιτυχούς πρώιμης-

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

… την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Οι συγγραφείς του έργου που υλοποιείται στην Κροατία, J. Djigunovic και M. Vilke, υποστηρίζουν ότι η κατάλληλη ηλικία για να αρχίσουν τα παιδιά να μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα είναι τα έξι έτη, αλλά η μάθηση πρέπει να είναι εντατική. Οι συγγραφείς προτείνουν διδασκαλία της γλώσσας πέντε ημέρες την εβδομάδα, επί 45 λεπτά την ημέρα. Οι μαθητικές ομάδες θα πρέπει να είναι μικρές, αποτελούμενες από 10–15 παιδιά, ώστε να μπορεί να δοθεί προσοχή σε καθένα από αυτά. Δεν πρέπει να παραβλέπεται ούτε ο ρόλος του εκπαιδευτικού: πρέπει να γνωρίζει καλά τη γλώσσα διδασκαλίας, ενώ η προφορά και ο επιτονισμός του πρέπει να είναι σαφή (Djigunovic, Vilke 2000). Σύμφωνα με τη M. Nikolov, εάν δεν πληρούνται αυτές οι απαραίτητες προϋποθέσεις, είναι προτιμότερο να μην αρχίσει καν η πρώιμη διδασκαλία, διότι η ακατάλληλη διδασκαλία μπορεί να επηρεάσει τη στάση του μαθητή απέναντι στην ξένη γλώσσα και την εκμάθησή της (Nikolov 2000: 43· παρατίθεται από Johnstone 2002: 10). Ο R. Johnstone υποστηρίζει ότι ο χρόνος είναι ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας σε χώρες όπου η ξένη γλώσσα δεν χρησιμοποιείται δημόσια και το σχολείο καθίσταται σχεδόν ο μοναδικός χώρος χρήσης της (2002: 18). Οι έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει άμεση σχέση μεταξύ του χρόνου που αφιερώνεται στην εκμάθηση της γλώσσας και του επιπέδου γλωσσομάθειας· επομένως, είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι παράγοντες του χρόνου και της έντασης, διότι διαφορετικά ακόμη και η πρώιμη διδασκαλία μπορεί να αποδειχθεί εντελώς αναποτελεσματική. Δεν αρκεί να αφιερώνονται πολλές ώρες στη διδασκαλία· είναι σημαντικό ο χρόνος αυτός να αξιοποιείται κατάλληλα (Curtain 2000· παρατίθεται από Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΟΙ ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ;

Κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σημαντικά δεν είναι μόνο τα γνωστικά χαρακτηριστικά του μαθητή, αλλά και τα ατομικά του γνωρίσματα. Ορισμένοι μαθητές μαθαίνουν γλώσσες καλύτερα από άλλους, γι’ αυτό η διαδικασία εκμάθησης γλωσσών συνδέεται συχνά με τις ατομικές ικανότητες, οι οποίες αποτελούν σημαντικό αντικείμενο έρευνας στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. Οι ερευνητές έχουν διακρίνει αρκετούς παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση ξένης γλώσσας: το κίνητρο, την κλίση, τη στάση, το μαθησιακό ύφος και τη στρατηγική, τη δημιουργικότητα κ.ά. Σύμφωνα με ορισμένους συγγραφείς, η κλίση είναι ο σημαντικότερος παράγοντας που καθορίζει την ικανότητα ενός ατόμου να μάθει μια άλλη γλώσσα (Gass, Selinker 2008: 417). Ωστόσο, η γλωσσική κλίση δεν δείχνει από μόνη της αν ένα άτομο μπορεί να μάθει μια ξένη γλώσσα· επομένως, ως κλίση θα πρέπει να νοείται ο παράγοντας που βοηθά στην πρόβλεψη του ρυθμού προόδου στη μάθηση. Με άλλα λόγια, γνωρίζοντας τις συγκεκριμένες κλίσεις ενός ατόμου, μπορούμε να προβλέψουμε την προσπάθεια που θα καταβάλει και το κίνητρο που θα χρειαστεί για μια επιτυχημένη μαθησιακή διαδικασία. Αν ένα άτομο έχει λιγότερες ικανότητες, θα χρειαστεί να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια για να επιτύχει καλά αποτελέσματα (Dörnyei 2005: 43). Συνεπώς, το επίπεδο γλωσσικής κατάκτησης εξαρτάται άμεσα από έμφυτες γλωσσικές κλίσεις του ατόμου, όπως η φωνημική αναγνώριση (δηλαδή η αναγνώριση του ηχητικού συστήματος μιας ξένης γλώσσας και η ικανότητα απομνημόνευσης των ήχων αυτών), η γραμματική ευαισθησία (δηλαδή η αναγνώριση της λειτουργίας των λέξεων που συνθέτουν μια πρόταση), η επαγωγική ικανότητα εκμάθησης γλώσσας (δηλαδή η συναγωγή ή γενίκευση κανόνων και γενικών γλωσσικών αρχών), η μνήμη και η ικανότητα μάθησης (δηλαδή η ικανότητα αναγνώρισης και περιγραφής συσχετισμών μεταξύ λέξεων και φράσεων στην ξένη και στη μητρική γλώσσα) (Gass, Selinker 2008: 418).

Οι ειδικοί στη διδασκαλία ξένων γλωσσών αποδίδουν σημαντικό ρόλο στα κίνητρα, στα μαθησιακά ύφη και στις στρατηγικές. Όλοι αυτοί οι παράγοντες καθορίζουν την επιτυχία στην εκμάθηση ξένης γλώσσας (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Όπως αναφέρεται (Dörnyei 2005: 65), το κίνητρο παρέχει την αρχική ώθηση και στη συνέχεια γίνεται η βασική κινητήρια δύναμη που συντηρεί τον μαθητή κατά τη διάρκεια της μακράς και συχνά κουραστικής μαθησιακής διαδικασίας. Ωστόσο, το κίνητρο, όπως και το μαθησιακό ύφος και η στρατηγική, είναι ατομικά στοιχεία, και κάθε μαθητή τον ωθούν διαφορετικά πράγματα ως προς το τι και πώς να μάθει. Ο ήδη αναφερθείς ρόλος του εκπαιδευτικού, καθώς και οι στάσεις των γονέων, είναι πολύ σημαντικά και μπορούν να διαμορφώσουν τη στάση των παιδιών απέναντι σε πολλά ζητήματα. Αν οι γονείς ενθαρρύνουν το παιδί να ενδιαφερθεί για τη γλώσσα και τον πολιτισμό της και ενδιαφέρονται για τις σχολικές του επιδόσεις, αυτό αποτελεί ακόμη ισχυρότερο κίνητρο για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Για τα παιδιά έχει επίσης μεγάλη σημασία η γνώμη των γύρω τους, ιδίως η στάση των συνομηλίκων απέναντι στη γλώσσα που μαθαίνουν ή στην ίδια τη μαθησιακή διαδικασία (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗ ΛΙΘΟΥΑΝΙΑ

Είναι δύσκολο να προσδιοριστούν και να αξιολογηθούν η ποιότητα της γλώσσας, οι τάσεις της ανάπτυξής της και ο αντίκτυπός της. Με βάση τις διαχρονικές και πειραματικές έρευνες για τη γλώσσα παιδιών ηλικίας 3–4 ετών που διεξήχθησαν στη Λιθουανία (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė και άλλοι 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), σήμερα θα μπορούσαμε να προσπαθήσουμε να περιγράψουμε τις τάσεις γλωσσικής ανάπτυξης αυτής της ηλικιακής ομάδας. Ωστόσο, είναι δύσκολο να αξιολογηθεί η γλώσσα των μεγαλύτερων παιδιών, επειδή είναι πιο σύνθετη ως προς το λεξιλόγιο, τη γραμματική, τη δημιουργία λόγου και τις γλωσσικές λειτουργίες. Στη Λιθουανία έχουν εκδοθεί αρκετά εγχειρίδια μεθόδων γλωσσικής αποκατάστασης και έχουν δημοσιευθεί γλωσσικά πρότυπα, αλλά στις εκδόσεις αυτές συχνά παρατίθενται είτε μόνο οι γενικότερες απαιτήσεις για τη γλώσσα των παιδιών μιας συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας³ είτε πολύ λεπτομερείς πληροφορίες σχετικά με πρότυπα κατάκτησης συγκεκριμένων φωνητικών και λεξιλογικών στοιχείων και ορισμένων γραμματικών χαρακτηριστικών (βλ. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Έτσι, η εξέταση των διαθέσιμων πηγών και της θεωρητικής βιβλιογραφίας καταδεικνύει ότι το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι η έλλειψη μιας ολοκληρωμένης έρευνας που να καλύπτει τα χαρακτηριστικά της γλώσσας των παιδιών της Λιθουανίας σε διαφορετικές ηλικιακές φάσεις. Ο κύριος λόγος είναι ότι η αξιολόγηση της γλωσσικής ανάπτυξης και ποιότητας απαιτεί σχετικά σύνθετες έρευνες. Ορισμένα γλωσσικά χαρακτηριστικά, όπως το μέγεθος του λεξιλογίου και η γραμματική, είναι κάπως ευκολότερο να διερευνηθούν, υπάρχουν όμως και χαρακτηριστικά που μπορούν να προσδιοριστούν μόνο με την εφαρμογή και τον συνδυασμό διαφόρων ερευνητικών μεθόδων. Η έρευνα του προφορικού λόγου είναι μια εργασία που απαιτεί πολύ χρόνο, οικονομικούς πόρους και ειδικές δεξιότητες, ενώ διαρκεί σχετικά πολύ. Για τους λόγους αυτούς, μέχρι σήμερα δεν υπάρχει στη Λιθουανία σώμα κειμένων παιδικού λόγου, τα δεδομένα του οποίου θα αποκάλυπταν τα γλωσσικά χαρακτηριστικά που είναι τυπικά για διαφορετικές ηλικιακές ομάδες και θα επέτρεπαν την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τις σχέσεις μεταξύ ορισμένων κοινωνικών παραγόντων και της γλωσσικής ανάπτυξης.

Ερευνητές του Πανεπιστημίου Vytautas Magnus, μαζί με συναδέλφους από την Κροατία και την Ιταλία, άρχισαν να εκπονούν μεθοδολογία και να συγκεντρώνουν υλικό για μια έρευνα⁴ που αποσκοπεί στην αξιολόγηση της ποιότητας της γλώσσας των παιδιών της Λιθουανίας, του πιθανού αντίκτυπου και των αναπτυξιακών τάσεων. Η προγραμματισμένη έρευνα θα κάλυπτε, τουλάχιστον εν μέρει, αυτό το κενό και θα αποκάλυπτε τα γενικότερα γλωσσικά χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, ενώ θα επέτρεπε να διαφανούν πιθανές γλωσσικές (πολυγλωσσίας, πρώιμης εκμάθησης ξένης γλώσσας…

³ Για παράδειγμα, Γενικό Πρόγραμμα Προσχολικής Εκπαίδευσης και εκπαιδευτικά πρότυπα: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Ερευνητικό έργο που υποστηρίζεται από το Συμβούλιο Έρευνας της Λιθουανίας Η γλώσσα των παιδιών της Λιθουανίας: επιρροές και τάσεις.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

της επίδρασης γλωσσικών (της διδασκαλίας ξένης γλώσσας) και μη γλωσσικών (κοινωνικής παραμέλησης, οικογενειακής μετανάστευσης κ.λπ.) παραγόντων στην ανάπτυξη της λιθουανικής ως μητρικής γλώσσας.

Μέχρι σήμερα, όπως ήδη αναφέρθηκε, οι έρευνες για τη γλώσσα των παιδιών στη Λιθουανία περιορίζονταν συνήθως στην ανάλυση ενός επιμέρους γλωσσικού επιπέδου (λεξιλογίου, γραμματικής, σχηματισμού λέξεων κ.λπ.). Με την εφαρμογή μιας νέας ερευνητικής μεθοδολογίας, η κύρια έμφαση θα δοθεί στην ενσωμάτωση διαφορετικών επιστημονικών μεθόδων, λαμβάνοντας υπόψη τα σημαντικότερα πλεονεκτήματά τους. Προβλέπεται η εφαρμογή μεθόδων που είναι συνήθεις στην κοινωνιογλωσσολογία και την ψυχογλωσσολογία: α) συγχρονικής τομής, β) διαχρονικής παρατήρησης, γ) πειραματικής μεθόδου, δ) ανάλυσης σωμάτων κειμένων και ε) ερωτηματολογίου. Η έρευνα θα περιλάβει περίπου 260 παιδιά, ενώ τα γλωσσικά δεδομένα που θα συλλεχθούν από αυτά θα επιτρέψουν τη δημιουργία σώματος κειμένων, η μελέτη του οποίου θα καταστήσει δυνατή τη διατύπωση συμπερασμάτων βασισμένων σε ποιοτική και ποσοτική ανάλυση. Ελπίζεται ότι στο μέλλον αυτό θα επιτρέψει να απαντηθούν ορισμένα ερωτήματα που σχετίζονται με τη στάση απέναντι στην πρώιμη εκμάθηση ξένων γλωσσών.

Η εμπειρία άλλων χωρών έδειξε σε πολλές περιπτώσεις ότι η πρώιμη εκμάθηση ξένων γλωσσών προάγει και την ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την παράλληλη κατάκτηση όχι μίας, αλλά των συστημάτων πολλών γλωσσών. Είναι πράγματι έτσι ή μήπως ακόμη και τα αποκλειστικά θετικά αποτελέσματα προκαλούν αμφιβολίες; Μπορούμε πάντοτε να βασιζόμαστε σε έρευνες άλλων γλωσσών και να αγνοούμε τις ιδιαιτερότητες της δικής μας μητρικής γλώσσας; Ελπίζεται ότι τα αποτελέσματα της έρευνας του νέου έργου θα είναι χρήσιμα σε όλους — στους φορείς που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, στα σχολεία που λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με τα προγράμματα διδασκαλίας της λιθουανικής και των ξένων γλωσσών, στους εκπαιδευτικούς και στους γονείς που επιθυμούν να κατανοήσουν τη σύνθετη διαδικασία γλωσσικής ανάπτυξης.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307