INETA DABAS̆INSKIENĖ

Университет Витаутаса Великого

RAMINTA GARUCKAITĖ

Университет Витаутаса Великого

РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ — НЕОТВЕЧЕННЫЕ ВОПРОСЫ

Развитие литовского языка и его качество — актуальный для общества вопрос, на который стараются ответить не только лингвисты, педагоги, специалисты в области образования и психологи, но и политики. Всё чаще говорится о том, что язык взрослых и особенно детей за последнее десятилетие заметно беднеет, его усвоение замедляется, а овладеть становится труднее не только языковыми, но и коммуникативными навыками.

Пытаясь ответить на вопрос, почему беднеет речь детей, чаще всего называют следующие причины: социальные и экономические изменения в обществе (из-за интенсивного потока эмиграции в последние годы значительная часть детей, оставшихся в Литве, оказалась в группе риска социального неблагополучия, что могло привести к недостаткам их языкового и когнитивного развития) и усиливающееся влияние иностранного языка (чаще всего английского) (сегодня активно обсуждается не только влияние английского языка, распространяющегося по телеканалам и в интернете, но и возможное негативное воздействие раннего обучения иностранному языку на развитие родного языка¹). В публичных и частных дискуссиях, на научных конференциях и встречах политиков с представителями общественности не утихают споры о том, стоит ли обучать детей иностранному языку со второго класса, не помешает ли это формированию системы их родного языка и так далее. Опираясь на исследования, проведённые в Литве и других странах, мы попытаемся рассмотреть вопросы, которые задаются чаще всего: в каком возрасте уместно начинать обучение иностранному языку, не мешает ли раннее обучение иностранному языку развитию родного языка и результатам его изучения, что необходимо для успешного обучения иностранному языку.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. РАНЬШЕ ИЛИ ПОЗЖЕ? ГИПОТЕЗА КРИТИЧЕСКОГО ПЕРИОДА (ГКП)

Ученых интересует, какой возраст наиболее подходит для начала обучения иностранному языку. Часто обсуждаются исследования гипотезы критического периода (периода до полового созревания) (ГКП). Изучение языка в это время дает наилучшие результаты и позволяет достичь уровня родного языка. По окончании этого периода в мозге происходят изменения, которые приводят к худшим результатам. По словам R. Johnstone (2002: 7), первоначально термин «гипотеза критического периода» применялся к речи, то есть к произношению и интонации, и только позднее его распространили на грамматику (морфологию и синтаксис). Гипотеза критического периода применима к усвоению родного и второго, то есть иностранного, языка; однако исследований родного языка проводилось гораздо меньше, и они ограничивались случаями атипичного развития детей, то есть детей, не приобретших языковую компетенцию из-за жизни в языково изолированной среде. Применительно к первому языку (К1) ГКП означает, что если язык не усвоен до определенного возраста, такая способность утрачивается и уже никогда не может быть развита (Moskovsky 2001: 2). Исследования взаимосвязи между усвоением различных иностранных языков² (К2) и возрастом продолжаются (их авторы также расходятся во мнениях относительно реального влияния ГКП на изучение языков). Основная идея исследований состоит в том, что дети достигают более высокого уровня владения К2, чем взрослые, иными словами, они быстрее продвигаются вперед и добиваются больших успехов. Наличие у детей определенной инстинктивной способности к обучению в раннем возрасте подтверждается специальными клиническими исследованиями: например, магнитно-резонансная томография выявляет различия в мозге детей, а именно повышение активности отдельных его участков во время обучения, тогда как при обследовании взрослых этого не наблюдалось (Johnstone 2002: 7).

Обычно влияние возраста не вызывает разногласий, поскольку ослабление процедурной памяти в подростковом возрасте побуждает опираться на эксплицитное обучение и правила,

² В различных исследованиях используются два термина: иностранный язык и второй язык. Эти термины часто понимаются по-разному. Первый термин указывает на то, что изучаемый язык не является родным и что обучение проходит в языковой среде родного языка, например, французы изучают английский во Франции или испанцы изучают французский в Испании. Чаще всего такое обучение происходит в официальной обстановке, то есть в классе или аудитории. Изучение второго языка обычно означает, что человек изучает иностранный язык в среде, где на нем говорят, например, немцы изучают японский в Японии. Такое обучение не обязательно проходит в официальной обстановке и, что важнее, у изучающего есть возможность общаться с носителями языка, тогда как у изучающих иностранный язык такой возможности, как правило, нет (Gass, Selinker 2008: 7). Чаще всего это исследуется в случаях эмиграции людей в другие страны, когда им и их детям необходимо выучить язык этой страны.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

поэтому используется не та когнитивная система, которая отвечает за усвоение родного языка (Paradis 2004: 59). Вопрос, вызывающий наибольшие дискуссии, связан с темпом обучения и конечным результатом. Утверждается, что маленькие дети изучают иностранный язык медленнее подростков и взрослых, однако достигают лучших результатов (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Многие исследования подтверждают гипотезу о том, что успешность изучения иностранного языка снижается с возрастом (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 — исследования миллионов иммигрантов, проживающих в США и Австралии). По мнению этих авторов, возраст влияет на изучение иностранного языка не обязательно по языковым причинам; это может быть связано с личными способностями или социальным воздействием. Значительную роль играют также когнитивные процессы, поскольку людям старшего возраста труднее усваивать определенные сочетания и расшифровывать новую информацию: снижаются возможности памяти и внимание. Поскольку эти факторы связаны с возрастом, возможности овладения языком также уменьшаются (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. ВЛИЯЕТ ЛИ ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА РАЗВИТИЕ РОДНОГО ЯЗЫКА?

Раннее обучение иностранному языку оценивается неоднозначно, особенно в Литве, где серьезных исследований в этой области не проводилось. Несмотря на положительные результаты исследований, проведенных в других странах, в нашей стране продолжаются споры о влиянии обучения иностранному языку на развитие родного языка детей и на изучение других предметов (см. Stunžėnienė 2009). Утверждается, что знания родного языка, приобретенные дома, в дошкольном учреждении или в других местах, оказывают значительное влияние на успешность изучения иностранного языка (Arnašienė 2007: 167). По мнению Л. Выготского, уже усвоенные ребенком единицы значения родного языка могут помочь ему понять и новую языковую систему. Кроме того, автор утверждает, что и иностранный язык может способствовать усвоению более сложных форм родного языка (1962; цит. по Vilke 2001: 17). Иными словами, изучение двух языков позволяет ребенку постоянно сравнивать их и дает возможность глубже понять языковую систему в целом. Важно, чтобы различия между языками были должным образом разъяснены учащимся, а обучение иностранному языку соотносилось не только с уже имеющимися знаниями родного языка, но и с другими школьными предметами. Необходимо

296

KALBOS KULTŪRA | 82

сказать, что сравнение нескольких языковых систем не только расширяет знания учащегося о языке, но и развивает понимание и положительное отношение к различным языкам и культурам.

В документах Европейского союза (далее — ЕС), направленных на поощрение многоязычия и раннего обучения иностранным языкам, подчеркиваются преимущества, которые дает владение другими языками. Языки развивают не только общие способности (личностные, социальные, коммуникативные, критическое мышление, решение проблем), но и специфические — формируют ценности, культурные установки, толерантность, нравственные и эстетические взгляды, развивают волю, внимание, память и т. д. Исследования подтвердили, что дети, начавшие изучать иностранный язык в раннем возрасте, лучше владеют устной речью и увереннее говорят на другом языке. Поэтому мнение, что раннее обучение иностранному языку может мешать изучению других предметов, представляется необоснованным, поскольку развиваемые у учащихся способности, напротив, помогают им в последующие годы обучения в школе.

На некоторые вопросы, относящиеся к изучению иностранного языка, нет однозначного ответа, а методология исследований меняется в зависимости от исследователя. Многие ученые изучают, как иностранный язык влияет на родной и, наоборот, — как родной язык влияет на иностранный. Один из таких вопросов — можно ли выучить иностранный язык так, как на нем говорят его носители. Примечательно, что в этой области исследований принято соотносить уровень владения иностранным языком с языковой компетенцией его носителей, однако некоторые исследователи склонны критиковать такой подход. V. Cook (2003: 5) утверждает, что такое сопоставление некорректно, поскольку знания родного языка у пользователей К1 и К2 различаются. Иными словами, человек, изучающий иностранный язык, вырос в иных условиях и часто воспринимает мир иначе, чем носитель этого языка, поэтому их языковые знания обычно не идентичны. Кроме того, различаются не только образ мыслей пользователей К2, но и функции их языка. V. Cook также предлагает при изучении К2 сосредоточиться не на недостатках — то есть на том, чего пользователи языка не могут достичь, — а на их достижениях при использовании иностранного языка. Изучающих иностранный язык следует оценивать по тому, чему они научились, а не по их способности «выглядеть» как его носители (Cook 2003: 3–4).

Не менее противоречиво оценивается и вопрос о влиянии К2 на родной язык. Часто обсуждаются отрицательное, положительное и нейтральное влияние иностранного языка. Особую обеспокоенность вызывает раннее обучение иностранным языкам, поскольку считается, что иностранный язык может подавить еще не окрепшие навыки родного языка (Stunžėnienė 2009). Однако, согласно многим источникам, такое

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Это убеждение не имеет оснований, поскольку изучение K2 лишь способствует положительным результатам в освоении других предметов, в том числе родного языка. Опираясь на данные различных исследований, V. Cook утверждает, что изучающие иностранный язык часто превосходят говорящих только на одном языке по языковой компетенции: например, венгерские школьники, изучающие английский язык, используют более сложные синтаксические конструкции родного языка (Kecskes, Papp 2000), а англоязычные дети, изучающие итальянский как иностранный, лучше читают на родном языке (Yelland et al. 1993; цит. по Cook 2003: 11–12). Таким образом, данные этих исследований показывают, что изучение K2 не обедняет родной язык, а, напротив, оказывает положительное влияние и помогает добиваться лучших результатов.

С негативным влиянием иностранного языка часто связывают такие процессы, как утрата языка или языковое истощение, однако подобные случаи уже относятся к более широкому кругу исследований и чаще всего связаны с изменениями в языке иммигрантов. Когда такая социальная группа обосновывается в чужой языковой среде, возможности использования K1 могут сократиться или исчезнуть полностью. По словам V. Cook, если язык не используется для основных повседневных целей и перестаёт выполнять свою функцию, он неизбежно беднеет или в конечном итоге утрачивается (2003: 12). Об утрате языка или его истощении можно говорить и с точки зрения отдельного человека. S. Jarvis (2003) предлагает рассматривать влияние K2 не как социокультурное явление, охватывающее несколько языковых сообществ, а как индивидуальное психолингвистическое явление, то есть утрату каждым человеком собственных навыков K1. По мнению автора, иностранный язык расширяет возможности человека в K1, но не заменяет родной язык, а лишь дополняет его. Хотя в научной литературе это явление также рассматривается как пример языкового истощения, поскольку изменения языка свидетельствуют об изменениях компетенции человека в K1, это означает отклонение от обычных норм языкового употребления у монолингвов (Sharwood Smith 1983: 188–189; цит. по Jarvis 2003: 82). Иными словами, язык может стать неестественным, поскольку в нём появляются чуждые конструкции или способы выражения.

О влиянии K2 можно говорить и нейтрально. Оценка всегда проблематична, поскольку представления о том, что хорошо, а что плохо, субъективны. Предлагается считать утрату определённых навыков родного языка негативной только в том случае, если она мешает его носителю успешно выполнить какую-либо задачу (Cook 2003: 12). Это тоже предполагает определённую оценку, хотя различия между пользователями K1 и K2 в целом трудно сопоставить или подвергнуть критике.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ УСПЕШНОСТЬ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ?

Результаты раннего обучения иностранным языкам зависят от разработанной учебной программы, то есть от методов преподавания и вклада учителя, а также от количества выделенных часов и интенсивности обучения. Стоит рассмотреть программы раннего обучения языкам, реализуемые в других странах ЕС, и время, отводимое на них.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Несмотря на расширение практики раннего обучения иностранным языкам, во многих государствах ЕС этому обучению по-прежнему отводится недостаточно времени — 10% от общего времени, выделенного на обучение. Исключением являются несколько государств: Люксембург выделяет на это 39% времени, Мальта — 15%, а Бельгия (немецкоязычное сообщество) — 14%. К сожалению, в десяти странах этот показатель составляет менее 5%, в том числе в Литве — всего 2,3%. На этапе среднего образования в Литве на обучение иностранным языкам отводится 15% всего времени.

Что касается наиболее популярных языков, в Европе на начальном этапе обучения чаще всего выбирают английский язык (за исключением Бельгии и Люксембурга, где наиболее популярны соответственно французский и немецкий языки). В 17 странах английский изучают 50% или более учащихся начальной школы. С 2002 года показатели изучения этого языка росли почти во всех странах: например, в Литве в том году английский изучали 46% учащихся, а в 2006 году — 59%. В Европе немецкий и французский занимают второе место среди наиболее часто выбираемых для изучения языков, тогда как в Литве, особенно в последние годы, второе место принадлежит русскому языку.

Рассмотрев статистические данные, необходимо обратиться к результатам проведённых исследований и предложенным их авторами мерам, помогающим обеспечить успешное раннее

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

... зарубежного языка. Авторы проекта, осуществляемого в Хорватии, Дж. Джигунович и М. Вилке утверждают, что подходящее время для начала обучения детей иностранному языку — шесть лет, однако обучение должно быть интенсивным. Авторы предлагают проводить занятия по языку пять дней в неделю по 45 минут в день. Группы учащихся должны быть небольшими, состоять из 10–15 детей, чтобы можно было уделить внимание каждому из них. Нельзя забывать и о роли учителя: он должен хорошо знать преподаваемый язык, его произношение и интонация должны быть ясными (Djigunovic, Vilke 2000). По мнению М. Николова, если эти необходимые условия не соблюдены, лучше вообще не начинать раннее обучение, поскольку неподходящее обучение может повлиять на отношение ученика к иностранному языку и его изучению (Nikolov 2000: 43; цит. по Johnstone 2002: 10). Р. Джонстоун утверждает, что время — особенно важный фактор в тех странах, где иностранный язык не используется в общественной жизни, а школа становится едва ли не единственным местом, где этот язык употребляется (2002: 18). Исследования показывают, что существует прямая связь между временем, отводимым на изучение языка, и уровнем владения им, поэтому важно учитывать факторы времени и интенсивности, иначе даже раннее обучение может оказаться совершенно неэффективным. Недостаточно выделить на обучение много часов — важно, чтобы это время использовалось надлежащим образом (Curtain 2000; цит. по Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. ВАЖНЫ ЛИ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА?

При изучении иностранного языка важны не только когнитивные, но и индивидуальные особенности ученика. Одним ученикам изучение языков даётся лучше, чем другим, поэтому процесс изучения языка часто связывают с индивидуальными способностями, которые стали важной частью исследований в области изучения иностранных языков. Исследователи выделили несколько факторов, влияющих на изучение иностранного языка: мотивацию, способности, отношение, стиль и стратегию обучения, творческие способности и др. По мнению некоторых авторов, способности — важнейший фактор, определяющий способность человека выучить другой язык (Gass, Selinker 2008: 417). Однако способности к языку сами по себе ещё не показывают, может ли человек выучить иностранный язык, поэтому способностями следует называть такой фактор, который помогает прогнозировать темп учебного прогресса. Иными словами, зная конкретные способности человека, можно предвидеть, сколько усилий он приложит и насколько будет мотивирован, что необходимо для успешного обучения. Если у человека меньше способностей, ему придётся приложить больше усилий, чтобы добиться хороших результатов (Dörnyei 2005: 43). Таким образом, уровень овладения языком напрямую зависит от таких врождённых языковых способностей человека, как способность к фонематическому распознаванию (то есть распознавание звуковой системы иностранного языка и способность запоминать эти звуки), грамматическая чувствительность (то есть распознавание функций слов, составляющих предложение), способность к индуктивному изучению языка (то есть выведение или обобщение правил и общих закономерностей языка), память и способность к обучению (то есть способность распознавать и описывать связи между словами и фразами на иностранном и родном языках) (Gass, Selinker 2008: 418).

Специалисты по преподаванию иностранных языков отводят важную роль мотивации, стилям и стратегиям обучения. Все эти факторы определяют успех в изучении иностранного языка (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Как отмечается (Dörnyei 2005: 65), мотивация даёт первоначальный импульс, а затем становится главной движущей силой, поддерживающей человека на протяжении долгого и зачастую утомительного процесса обучения. Однако мотивация, как и стиль и стратегия обучения, индивидуальна: разные вещи побуждают каждого ученика учиться — и определяют, что и как ему изучать. Уже упомянутая роль учителя, а также установки родителей имеют большое значение и могут влиять на отношение детей ко многим вещам. Если родители поощряют интерес ребёнка к языку и культуре, интересуются его успехами в школе, это становится дополнительным стимулом к изучению иностранного языка. Для детей важно и мнение окружающих, особенно отношение сверстников к изучаемому языку или самому процессу обучения (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ В ЛИТВЕ

Определить и оценить качество языка, тенденции его развития и его влияние сложно. Опираясь на проведённые в Литве лонгитюдные и экспериментальные исследования речи детей в возрасте 3–4 лет (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), сегодня можно было бы попытаться описать тенденции речевого развития этой возрастной группы. Однако оценить речь детей старшего возраста трудно, поскольку их речь сложнее с точки зрения лексики, грамматики, построения дискурса и языковых функций. В Литве издано немало методических пособий по коррекции речи, публикуются языковые стандарты, однако в этих изданиях часто приводятся либо лишь самые общие требования к речи детей определённой возрастной группы³, либо весьма подробная информация, связанная со стандартами усвоения конкретных фонетических и лексических особенностей и отдельных грамматических явлений (см. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Таким образом, анализ имеющихся источников и теоретической литературы показывает, что главная проблема — отсутствие всестороннего исследования, охватывающего особенности речи литовских детей на разных возрастных этапах. Основная причина заключается в том, что для оценки развития и качества речи необходимы сравнительно сложные исследования. Некоторые особенности речи, например объём словарного запаса и грамматику, исследовать несколько легче, однако существуют и такие особенности, которые можно выявить лишь с помощью применения и сочетания различных исследовательских методик. Исследования устной речи требуют много времени, финансовых затрат и специальных навыков и занимают сравнительно длительный период. По этим причинам в Литве до сих пор нет корпуса детской речи, данные которого отражали бы характерные особенности языка разных возрастных групп и позволяли бы делать выводы о взаимосвязи определённых социальных факторов и речевого развития.

Учёные Университета Витаутаса Великого совместно с коллегами из Хорватии и Италии приступили к разработке методики и сбору материала для исследования⁴, цель которого — оценить качество речи литовских детей, возможное влияние на неё и тенденции её развития. Запланированное исследование хотя бы отчасти восполнило бы этот пробел и выявило бы наиболее общие особенности речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также позволило бы определить возможное влияние языковых факторов (многоязычия, раннего изучения иностранного...

³ Например, Общая программа дошкольного образования и образовательные стандарты: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Научно-исследовательский проект, поддержанный Советом по науке Литвы, Язык литовских детей: влияния и тенденции.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

влияние языковых (обучения языку) и неязыковых (социальной запущенности, миграции семьи и др.) факторов на развитие литовского языка как родного.

До сих пор, как уже упоминалось, исследования языка литовских детей чаще всего ограничивались анализом какого-либо одного языкового уровня (лексики, грамматики, словообразования и т. д.). При применении новой методики исследования основное внимание будет уделяться интеграции различных научных методов с учётом их важнейших преимуществ. Предусмотрено применение методов, принятых в социолингвистике и психолингвистике: а) поперечного среза, б) длительного наблюдения, в) экспериментального, г) анализа корпусов текстов и д) анкетного опроса. В исследовании примут участие около 260 детей, а собранные данные об их речи позволят создать корпус текстов, изучение которого даст возможность сделать выводы на основе качественного и количественного анализа. Предполагается, что в будущем это позволит ответить на некоторые вопросы, связанные с отношением к раннему обучению иностранным языкам.

Опыт зарубежных стран во многих случаях показал, что раннее обучение иностранным языкам способствует и развитию родного языка, создаёт предпосылки для параллельного усвоения систем не одного, а нескольких языков. Так ли это на самом деле, или одни лишь положительные результаты не вызывают сомнений? Всегда ли можно полагаться на исследования других языков и не обращать внимания на специфику родного языка? Предполагается, что результаты нового проекта будут полезны всем — учреждениям, проводящим политику в сфере образования, школам, принимающим решения о программах преподавания литовского и иностранных языков, учителям и родителям, желающим понять сложный процесс языкового развития.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307