Page 1INETA DABAS̆INSKIENĖ
Університет Вітовта Великого
RAMINTA GARUCKAITĖ
Університет Вітовта Великого
РАННЄ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ — НЕВИРІШЕНІ ПИТАННЯ
Розвиток литовської мови та її якість — актуальне для суспільства питання, на яке намагаються відповісти не лише мовознавці, педагоги, фахівці з освіти, психологи, а й політики. Дедалі частіше говорять про те, що мова дорослих, а особливо дітей, протягом останнього десятиліття помітно збіднюється, її засвоєння сповільнюється, а набувати стає важче не лише мовних, а й комунікативних навичок.
Намагаючись відповісти на запитання, чому збіднюється мова дітей, найчастіше називають такі причини: соціальні та економічні зміни в суспільстві (через інтенсивний потік еміграції в останні роки значна частина дітей, які залишилися в Литві, опинилася в групі ризику соціальної занедбаності, і це могло спричинити недоліки в їхньому мовному та когнітивному розвитку) та посилення впливу іноземної (найчастіше — англійської) мови (сьогодні активно обговорюють не лише вплив англійської мови, що поширюється через телевізійні канали та інтернет, а й можливий негативний вплив раннього навчання іноземної мови на розвиток рідної мови1). У публічних і приватних дискусіях, на наукових конференціях чи зустрічах політиків із представниками громадськості не вщухають суперечки про те, чи варто навчати дітей іноземної мови з другого класу, чи не заважатиме це формуванню системи їхньої рідної мови тощо. Спираючись на дослідження, проведені в Литві та інших країнах, спробуємо розглянути питання, які порушують найчастіше: який вік є відповідним для початку навчання іноземної мови, чи не заважає раннє навчання іноземної мови розвитку рідної мови та результатам її вивчення, що потрібно для успішного навчання іноземної мови.
1http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf
294
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 21. РАНІШЕ ЧИ ПІЗНІШЕ? ГІПОТЕЗА КРИТИЧНОГО ПЕРІОДУ (ГКП)
Науковців цікавить, який вік є найсприятливішим для початку навчання іноземної мови. Часто йдеться про дослідження гіпотези критичного періоду (періоду до статевого дозрівання) (ГКП). Вивчення мови в цей час дає найкращі результати й дає змогу досягти рівня рідної мови. Після завершення цього періоду в мозку відбуваються зміни, які призводять до гірших результатів. За словами R. Johnstone (2002: 7), спочатку термін «гіпотеза критичного періоду» застосовували до мовлення, тобто для опису вимови й інтонації, і лише згодом його поширили на граматику (морфологію та синтаксис). Гіпотеза критичного періоду стосується засвоєння рідної та другої, тобто іноземної, мови; однак досліджень рідної мови проводили значно менше, обмежуючись випадками нетипового розвитку дітей, тобто тих, хто не набув мовної компетенції через життя в мовно ізольованому середовищі. Щодо першої мови (К1) ГКП означає, що якщо мову не засвоєно до певного віку, така здатність утрачається і її вже ніколи не можна розвинути (Moskovsky 2001: 2). Різноманітні дослідження зв’язку між засвоєнням іноземної мови2 (К2) та віком тривають (автори цих досліджень також не погоджуються щодо справжнього впливу ГКП на вивчення мов). Основна ідея досліджень полягає в тому, що діти досягають вищого рівня володіння К2, ніж дорослі; інакше кажучи, вони швидше прогресують і досягають кращих результатів. Те, що діти мають певну інстинктивну здатність до навчання в ранньому віці, підтверджують спеціальні клінічні дослідження: наприклад, магнітно-резонансна томографія виявляє відмінності в мозку дітей, тобто підвищення активності певних ділянок мозку під час навчання, тоді як у дослідженнях дорослих цього не спостерігали (Johnstone 2002: 7).
Зазвичай щодо впливу віку є згода, оскільки послаблення процедурної пам’яті в підлітковому віці спонукає покладатися на експліцитне навчання та правила,
2 У різних дослідженнях уживають два терміни: іноземна мова та друга мова. Ці терміни часто розуміють по-різному. Перший термін вказує на те, що мова, яку вивчають, не є рідною, а навчання відбувається в середовищі рідної мови; наприклад, французи вивчають англійську у Франції або іспанці вивчають французьку в Іспанії. Найчастіше навчання в такому середовищі відбувається офіційно, тобто в класі чи аудиторії. Вивчення другої мови зазвичай означає, що чужу мову вивчають у середовищі, де нею розмовляють; наприклад, німці вивчають японську в Японії. Таке навчання не обов’язково відбувається в офіційному середовищі, і, що найважливіше, той, хто навчається, має змогу спілкуватися з людьми, для яких ця мова є рідною, тоді як ті, хто вивчає іноземну мову, зазвичай не мають такої можливості (Gass, Selinker 2008: 7). Найчастіше це досліджують у випадках, коли люди емігрують до інших країн і вони та їхні діти мають вивчити мову цієї країни.
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
295
Page 3отже, використовується не та когнітивна система, яка відповідає за засвоєння рідної мови (Paradis 2004: 59). Найбільше дискусій викликає питання темпу навчання та його кінцевого результату. Стверджується, що маленькі діти вивчають іноземну мову повільніше, ніж підлітки й дорослі, але досягають кращих результатів (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Багато досліджень підтверджують гіпотезу, що успішність вивчення іноземної мови знижується з віком (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 — дослідження мільйонів іммігрантів, які проживають у США та Австралії). На думку цих авторів, вік впливає на вивчення іноземної мови не обов’язково через мовні чинники; це може бути пов’язано з особистими здібностями чи соціальним впливом. Когнітивні процеси також мають велике значення, оскільки старшим людям важче вивчати певні сполучення та розшифровувати нову інформацію — зменшуються можливості пам’яті й увага. Оскільки ці чинники пов’язані з віком, можливості засвоєння мови також зменшуються (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).
2. ЧИ ВПЛИВАЄ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА РОЗВИТОК РІДНОЇ МОВИ?
Раннє навчання іноземної мови оцінюють неоднозначно, особливо в Литві, де серйозних досліджень у цій галузі не проводили. Попри позитивні результати досліджень, проведених в інших країнах, у нашій країні тривають суперечки щодо впливу навчання іноземної мови на розвиток рідної мови дітей та на інші навчальні предмети (див. Stunžėnienė 2009). Стверджується, що знання рідної мови, здобуті вдома, у дошкільному закладі чи деінде, значною мірою впливають на успішність вивчення іноземної мови (Arnašienė 2007: 167). За словами L. Vygotskio, уже засвоєні дитиною одиниці значення рідної мови можуть допомогти їй осягнути й нову мовну систему. Крім того, автор стверджує, що й іноземна мова може допомогти засвоїти складніші форми рідної мови (1962; цит. за Vilke 2001: 17). Інакше кажучи, вивчення двох мов дає дитині змогу постійно порівнювати їх і глибше осягнути всю мовну систему. Важливо належно пояснювати учням відмінності між мовами, пов’язуючи навчання іноземної мови не лише з уже набутими знаннями рідної мови, а й з іншими шкільними предметами. Необхідно
296
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 4зазначити, що порівняння кількох мовних систем не лише розширює мовні знання учня, а й розвиває розуміння та позитивне ставлення до різних мов і культур.
У документах Європейського Союзу (далі — ЄС), що заохочують багатомовність і раннє навчання іноземних мов, наголошується на перевагах володіння іншими мовами. Мови розвивають не лише загальні здібності (особисті, соціальні, комунікативні, критичне мислення, розв’язання проблем), а й спеціальні — формують цінності, культурні настанови, толерантність, моральні й естетичні погляди, розвивають волю, увагу, пам’ять тощо. Дослідження підтвердили, що діти, які рано почали вивчати іноземну мову, краще володіють усним мовленням і впевненіше спілкуються іншою мовою. Отже, думка про те, що раннє навчання іноземної мови може заважати вивченню інших предметів, видається необґрунтованою, оскільки розвинені здібності учнів, навпаки, допомагають їм у подальші роки навчання в школі.
На деякі питання у сфері вивчення іноземних мов немає однозначної відповіді, а методологія досліджень змінюється залежно від дослідника. Багато науковців досліджують, як іноземна мова впливає на рідну і, навпаки, — як рідна мова впливає на іноземну. Одне з таких питань — чи можливо вивчити іноземну мову так, як нею розмовляють її носії. Цікаво, що в цій галузі досліджень рівень засвоєння іноземної мови прийнято співвідносити з мовною компетенцією її носіїв, проте є ті, хто схильний критикувати такий підхід. V. Cook (2003: 5) стверджує, що таке порівняння некоректне, оскільки знання рідної мови в користувачів К1 і К2 різняться. Інакше кажучи, людина, яка вивчає іноземну мову, зростала в інших умовах і часто сприймає світ інакше, ніж її носій, тому й їхні мовні знання зазвичай не тотожні. Крім того, відрізняються не лише спосіб мислення користувачів К2, а й функції їхньої мови. V. Cook також пропонує зосереджуватися в дослідженнях К2 не на недоліках — тобто на тому, чого користувачі мови не можуть досягти, — а на їхніх успіхах у користуванні іноземною мовою. Тих, хто вивчає іноземну мову, слід оцінювати за тим, чого вони навчилися, а не за здатністю «виглядати» як її носії (Cook 2003: 3–4).
Не менш суперечливим є й питання впливу К2 на рідну мову. Часто обговорюють негативний, позитивний і нейтральний вплив іноземної мови. Особливе занепокоєння викликає раннє навчання іноземних мов, адже вважають, що іноземна мова може витіснити ще недостатньо сформовані навички рідної мови (Stunžėnienė 2009). Однак, за твердженням багатьох джерел, такий
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
297
Page 5це переконання не має підстав, адже вивчення К2 лише сприяє позитивним результатам у навчанні інших предметів, зокрема й рідної мови. Спираючись на дані різних досліджень, В. Cook стверджує, що ті, хто вивчає іноземну мову, часто мають вищу мовну компетенцію, ніж ті, хто говорить лише однією мовою. Наприклад, угорські учні, які вивчають англійську, використовують складніші синтаксичні конструкції рідної мови (Kecskes, Papp 2000), а англомовні діти, для яких іноземною мовою є італійська, краще вміють читати рідною мовою (Yelland et al. 1993; цит. за Cook 2003: 11–12). Отже, за даними цих досліджень, вивчення К2 не збіднює рідну мову, а, навпаки, позитивно впливає на неї та допомагає досягати кращих результатів.
З негативним впливом іноземної мови часто пов’язують такі процеси, як втрата або атрофія мови, однак такі випадки вже є предметом ширших досліджень і здебільшого стосуються мовних змін у іммігрантів. Коли така соціальна група оселяється в іншомовному середовищі, можливостей користуватися К1 може поменшати або вони можуть повністю зникнути. За словами В. Cook, якщо мову не використовують для основних повсякденних потреб і вона більше не виконує своєї функції, то вона неминуче збіднюється або зрештою втрачається (2003: 12). Про втрату або атрофію мови можна говорити й з позиції індивіда. S. Jarvis (2003) пропонує розглядати вплив К2 не як соціокультурне явище, що охоплює кілька мовних спільнот, а як індивідуальне психолінгвістичне явище, тобто втрату індивідуальних навичок К1 кожною окремою особою. На думку автора, іноземна мова розширює можливості людини у К1, але не замінює рідну, а лише доповнює її. Хоча таке явище в науковій літературі також вважають прикладом атрофії мови, оскільки змінена мова свідчить про зміни в компетенції особи у К1, це означає відхилення від звичних норм мовного вживання одномовців (Sharwood Smith 1983: 188–189; цит. за Jarvis 2003: 82). Інакше кажучи, мова може стати неприродною, оскільки наповнюється чужими конструкціями чи способами вираження.
Про вплив К2 можна говорити й нейтрально. Оцінювання завжди є проблематичним, адже те, що добре, а що погано, — суб’єктивні речі. Пропонується негативно оцінювати втрату певних навичок рідної мови лише тоді, коли вона заважає її носієві успішно виконати якесь завдання (Cook 2003: 12). Це також передбачає певне оцінювання, хоча відмінності між користувачами К1 і К2 загалом важко порівнювати чи критикувати.
298
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 63. ВІД ЧОГО ЗАЛЕЖИТЬ УСПІХ РАННЬОГО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ?
Результати раннього вивчення іноземних мов залежать від розробленої навчальної програми, тобто методів навчання та внеску вчителя, а також від кількості відведених годин і інтенсивності навчання. Варто розглянути програми раннього навчання мов, що впроваджуються в інших країнах ЄС, і час, який на них відводять.
Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.
Попри поширення практики раннього навчання іноземних мов, у багатьох державах ЄС на це навчання досі відводять недостатньо часу — 10% усього часу, призначеного для навчання. Винятком є кілька держав: Люксембург відводить на нього 39% часу, Мальта — 15%, а Бельгія (німецькомовна спільнота) — 14%. На жаль, у десяти країнах цей показник становить менше ніж 5%, зокрема й у Литві — лише 2,3%. На етапі середньої освіти в Литві на вивчення іноземних мов відводять 15% усього часу.
Що стосується найпопулярніших мов, у Європі на початковому етапі навчання найчастіше обирають англійську (за винятком Бельгії та Люксембургу, де найпопулярнішими мовами є відповідно французька й німецька). У 17 країнах англійську вивчають 50% або більше учнів початкової школи. Починаючи з 2002 року, показники вивчення цієї мови зростали майже в усіх країнах: наприклад, у Литві того року англійську вивчали 46% учнів, а у 2006 році — 59%. У Європі німецька та французька посідають друге місце серед мов, які найчастіше обирають для вивчення, тоді як у Литві, особливо останніми роками, друге місце належить російській мові.
Після розгляду статистичних даних необхідно звернутися до результатів проведених досліджень і запропонованих їхніми авторами заходів, які допомагають забезпечити успішне раннє-
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
299
Page 7…ння іноземної мови. Автори проєкту, що здійснюється в Хорватії, J. Djigunovic і M. Vilke стверджують, що відповідний час для початку навчання дітей іноземної мови — від шести років, проте навчання має бути інтенсивним. Автори пропонують п’ять днів на тиждень по 45 хвилин навчання мови щодня. Групи учнів мають бути невеликими — по 10–15 дітей, щоб можна було приділити увагу кожному з них. Не слід забувати й про роль учителя: він має добре знати мову, якої навчає, а його вимова та інтонація мають бути чіткими (Djigunovic, Vilke 2000). На думку M. Nikolov, якщо ці необхідні умови не виконано, краще взагалі не починати раннього навчання, оскільки неналежне навчання може вплинути на ставлення учня до іноземної мови та її вивчення (Nikolov 2000: 43; цит. за Johnstone 2002: 10). R. Johnstone стверджує, що час є особливо важливим чинником у тих країнах, де іноземною мовою не користуються публічно, а школа стає чи не єдиним місцем її використання (2002: 18). Дослідження показують, що існує прямий зв’язок між часом, відведеним на вивчення мови, і рівнем володіння нею, тому важливо зважати на чинники часу та інтенсивності, адже інакше навіть раннє навчання може виявитися цілком неефективним. Недостатньо відвести на навчання багато годин — важливо, щоб цей час використовувався належним чином (Curtain 2000; цит. за Johnstone 2002: 18).
Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.
300
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 84. ЧИ ВАЖЛИВІ ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ?
Під час вивчення іноземної мови важливими є не лише когнітивні, а й індивідуальні особливості учня. Одним учням вивчення мов дається краще, ніж іншим, тому процес вивчення мови часто пов’язують з індивідуальними здібностями, які стали важливою складовою досліджень із вивчення іноземної мови. Дослідники виокремили кілька чинників, що впливають на вивчення іноземної мови: мотивацію, здібності, ставлення, стиль і стратегію навчання, творчість тощо. На думку деяких авторів, здібності є найважливішим чинником, що визначає здатність людини вивчити іншу мову (Gass, Selinker 2008: 417). Однак здібності до мови ще не свідчать про те, чи може людина вивчити іноземну мову, тому здібностями варто називати такий чинник, який допомагає передбачити темп навчального поступу. Інакше кажучи, знаючи конкретні здібності людини, можна передбачити обсяг її зусиль і мотивацію, необхідні для успішного навчання. Якщо людина має менше здібностей, їй доведеться докласти більше зусиль, щоб досягти добрих результатів (Dörnyei 2005: 43). Отже, рівень засвоєння мови безпосередньо залежить від таких природжених мовних здібностей людини, як фонематичне розпізнавання (тобто розпізнавання звукової системи чужої мови та здатність запам’ятовувати ці звуки), граматична чутливість (тобто розпізнавання функцій слів у реченні), індуктивна здатність до вивчення мови (тобто виведення або узагальнення правил і загальних закономірностей мови), пам’ять і засвоєння (тобто здатність розпізнавати й описувати асоціації між словами та фразами іноземною і рідною мовами) (Gass, Selinker 2008: 418).
Фахівці з навчання іноземних мов надають важливого значення мотивації, стилям і стратегіям навчання. Усі ці чинники визначають успішність вивчення іноземної мови (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Як зазначається (Dörnyei 2005: 65), мотивація дає початковий імпульс, а згодом стає головною рушійною силою, що підтримує людину протягом тривалого й часто виснажливого процесу навчання. Проте мотивація, як і стиль та стратегія навчання, є індивідуальною справою: різних учнів спонукають до того, що і як вивчати, різні чинники. Уже згадана роль учителя, а також ставлення батьків є дуже важливими й можуть визначати дитяче ставлення до багатьох речей. Якщо батьки заохочують дитину цікавитися мовою та культурою, а також цікавляться її успіхами в школі, це стає ще сильнішим стимулом вивчати іноземну мову. Для дітей важлива також думка оточення, особливо ставлення однолітків до мови, яку вони вивчають, або до самого процесу навчання (McGroarty 2001: 73, 85).
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
301
Page 95. ПЕРСПЕКТИВИ ДОСЛІДЖЕНЬ У ЛИТВІ
Визначити й оцінити якість мовлення, тенденції його розвитку та вплив є складно. Спираючись на проведені в Литві лонгітюдні й експериментальні дослідження мовлення дітей віком 3–4 років (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), сьогодні ми могли б спробувати окреслити тенденції мовного розвитку цієї вікової групи. Однак оцінити мовлення старших дітей складно, оскільки воно є складнішим з огляду на лексику, граматику, побудову дискурсу та мовні функції. У Литві видано чимало методичних посібників із корекції мовлення, опубліковано мовні стандарти, проте в цих виданнях часто наведено або лише найзагальніші вимоги до мовлення дітей певної вікової групи3, або дуже докладну інформацію, пов’язану зі стандартами засвоєння конкретних фонетичних і лексичних особливостей та певних граматичних явищ (див. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Отже, аналіз наявних джерел і теоретичної літератури засвідчує, що найбільшою проблемою є брак комплексного дослідження, яке охоплювало б особливості мовлення литовських дітей на різних вікових етапах. Основна причина полягає в тому, що для оцінювання мовного розвитку та якості мовлення потрібні досить складні дослідження. Деякі мовні особливості, наприклад обсяг словника й граматику, дослідити трохи легше, проте є й такі, які можна визначити, лише застосовуючи та поєднуючи різні методики дослідження. Дослідження усного мовлення — це тривала робота, що потребує багато часу, фінансових витрат і спеціальних навичок. З цих причин у Литві досі немає корпусу дитячого мовлення, дані якого відображали б мовні особливості різних вікових груп і давали змогу робити висновки про зв’язок певних соціальних чинників із мовним розвитком.
Науковці Університету Вітовта Великого разом із колегами з Хорватії та Італії розпочали розробляти методику й збирати матеріали для дослідження4, покликаного оцінити якість мовлення литовських дітей, можливий вплив і тенденції його розвитку. Заплановане дослідження принаймні частково заповнило б цю прогалину й виявило б найзагальніші мовні особливості дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а також дало б змогу виявити можливий вплив мовних чинників (багатомовності, раннього навчання іноземної…
3 Наприклад, Загальна програма дошкільної освіти та освітні стандарти: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf
4 Науково-дослідний проєкт, підтриманий Радою з питань науки Литви, Мовлення литовських дітей: впливи та тенденції.
302
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 10впливу мовних чинників (навчання мови) і немовних чинників (соціальної занедбаності, сімейної міграції тощо) на розвиток литовської мови як рідної.
Досі, як уже зазначалося, дослідження мовлення литовських дітей здебільшого обмежувалися аналізом якогось одного мовного рівня (лексики, граматики, словотвору тощо). Застосовуючи нову методику дослідження, основну увагу буде приділено інтеграції різних наукових методів з урахуванням їхніх найважливіших переваг. Передбачено застосувати поширені в соціолінгвістиці та психолінгвістиці методи: а) поперечного зрізу, б) довготривалого спостереження, в) експериментальний, г) аналізу корпусів і ґ) анкетного опитування. У дослідженні візьмуть участь близько 260 дітей, а зібрані мовні дані дадуть змогу створити корпус, аналіз якого дозволить зробити висновки, ґрунтовані на якісному й кількісному аналізі. Очікується, що в майбутньому це дасть змогу відповісти на деякі питання, пов’язані зі ставленням до раннього навчання іноземних мов.
Досвід зарубіжних країн у багатьох випадках засвідчив, що раннє навчання іноземних мов сприяє також розвитку рідної мови та створює передумови для паралельного засвоєння не однієї, а кількох мовних систем. Чи справді це так, і чи не викликають сумнівів самі лише позитивні результати? Чи завжди ми можемо покладатися на дослідження інших мов і не зважати на специфіку нашої рідної мови? Очікується, що результати дослідження нового проєкту будуть корисними для всіх — установ, які здійснюють освітню політику, шкіл, що ухвалюють рішення щодо програм навчання литовської та іноземних мов, учителів і батьків, які прагнуть зрозуміти складний процес мовного розвитку.
LITERATŪRA
Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.
Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.
Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.
Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.
Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.
Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
303
Page 11Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.
Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.
Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.
Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.
DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.
Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.
Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.
Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.
Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.
Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.
Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.
Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.
Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.
Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.
Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.
Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.
304 KALBOS KULTŪRA | 82
Page 12Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.
Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.
Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.
Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.
Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.
Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2
MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.
McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.
Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.
Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.
Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.
Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html
Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.
Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf
Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.
Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
305
Page 13Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.
Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.
Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.
Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.
Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.
Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.
Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.
Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.
Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.
Gauta 2009 10 05
306
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 14EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS
Summary
Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.
Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.
INETA DABAŠINSKIENĖ
Vytauto Didžiojo universitetas
K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas
[email protected]
RAMINTA GARUCKAITĖ
Vytauto Didžiojo universitetas
K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
307
