INETA DABAS̆INSKIENĖ

Universidade Vytautas Magnus

RAMINTA GARUCKAITĖ

Universidade Vytautas Magnus

ENSINO PRECOCE DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – QUESTÕES SEM RESPOSTA

O desenvolvimento da língua lituana e a sua qualidade são uma questão de interesse para a sociedade, à qual procuram responder não apenas linguistas, pedagogos, especialistas em educação e psicólogos, mas também políticos. Cada vez mais se fala do empobrecimento notável da linguagem dos adultos e, sobretudo, das crianças na última década, do abrandamento da sua aquisição e da maior dificuldade em adquirir não só competências linguísticas, mas também comunicativas.

Para responder à questão de por que razão a linguagem das crianças se empobrece, são geralmente apontadas as seguintes causas: as mudanças sociais e económicas da sociedade (devido ao intenso fluxo de emigração dos últimos anos, uma grande parte das crianças que permaneceram na Lituânia passou a integrar grupos de risco socialmente negligenciados, o que pode ter causado lacunas no seu desenvolvimento linguístico e cognitivo) e a influência crescente de uma língua estrangeira (na maioria das vezes, o inglês) (atualmente, discute-se ativamente não só a influência do inglês difundido pelos canais de televisão e pela Internet, mas também o possível efeito negativo do ensino precoce de uma língua estrangeira no desenvolvimento da língua materna¹). Em debates públicos e privados, em conferências científicas ou em encontros entre políticos e representantes da sociedade, não cessam as discussões sobre se vale a pena ensinar uma língua estrangeira às crianças a partir do segundo ano escolar, se isso não interferirá na formação do sistema da sua língua materna, etc. Com base em estudos realizados na Lituânia e noutros países, procuraremos analisar as questões mais frequentemente levantadas: qual é a idade adequada para começar a aprender uma língua estrangeira; se o ensino precoce de uma língua estrangeira interfere no desenvolvimento da língua materna e nos resultados da sua aprendizagem; e o que é necessário para que o ensino de uma língua estrangeira seja bem-sucedido.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

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1. MAIS CEDO OU MAIS TARDE? HIPÓTESE DO PERÍODO CRÍTICO (HPC)

Os cientistas interessam-se por saber qual é a idade mais adequada para começar a ensinar uma língua estrangeira. Fala-se frequentemente de estudos sobre a hipótese do período crítico (período até à puberdade) (HPC). A aprendizagem de línguas durante esse período produz os melhores resultados e permite alcançar o nível de uma língua materna. No fim desse período, ocorrem alterações no cérebro que levam a resultados menos satisfatórios. Segundo R. Johnstone (2002: 7), inicialmente, o termo hipótese do período crítico era aplicado à fala, isto é, à pronúncia e à entoação, e só mais tarde foi alargado à gramática (morfologia e sintaxe). A hipótese do período crítico aplica-se à aquisição da língua materna e da segunda língua, isto é, da língua estrangeira; contudo, foram realizados muito menos estudos sobre a língua materna, limitados a casos de crianças com desenvolvimento atípico, ou seja, que não adquiriram competência linguística por viverem num ambiente de isolamento linguístico. No que diz respeito à primeira língua (L1), a HPC significa que, se a língua não for aprendida até determinada idade, essa capacidade se perde e nunca mais pode ser desenvolvida (Moskovsky 2001: 2). Continuam a realizar-se diversos estudos sobre a relação entre a aquisição de uma língua estrangeira² (L2) e a idade (os seus autores também discordam quanto à verdadeira influência da HPC na aprendizagem de línguas). A ideia principal dos estudos é que as crianças alcançam um nível de proficiência em L2 superior ao dos adultos; por outras palavras, progridem mais rapidamente e têm melhores resultados. O facto de as crianças possuírem uma capacidade instintiva de aprendizagem numa idade precoce é corroborado por estudos clínicos específicos: por exemplo, a ressonância magnética revela diferenças no cérebro das crianças, isto é, um aumento da atividade em determinadas áreas cerebrais durante a aprendizagem, algo que não foi observado em adultos (Johnstone 2002: 7).

Em geral, existe consenso quanto à influência da idade, uma vez que o declínio da memória procedimental na adolescência incentiva o recurso à aprendizagem explícita e às regras,

² Em vários estudos, são usados dois termos: língua estrangeira e segunda língua. Estes termos são frequentemente entendidos de formas diferentes. O primeiro termo indica que a língua que se aprende não é a materna e que o processo de aprendizagem decorre no ambiente da língua materna; por exemplo, os franceses aprendem inglês em França ou os espanhóis aprendem francês em Espanha. Na maioria dos casos, esse contexto de aprendizagem é formal, isto é, uma sala de aula. A aprendizagem de uma segunda língua significa, geralmente, que se aprende uma língua estrangeira num ambiente onde essa língua é falada, por exemplo, alemães aprendem japonês no Japão. Esse processo de aprendizagem não decorre necessariamente num contexto formal e, sobretudo, o aprendente tem a possibilidade de comunicar com pessoas cuja língua materna é essa língua, ao passo que os aprendentes de uma língua estrangeira geralmente não têm essa possibilidade (Gass, Selinker 2008: 7). Este fenómeno é estudado sobretudo nos casos em que as pessoas emigram para outros países e elas e os seus filhos têm de aprender a língua desse país.

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por conseguinte, não se utiliza o mesmo sistema cognitivo responsável pela aquisição da língua materna (Paradis 2004: 59). A questão que suscita mais debate está relacionada com o ritmo de aprendizagem e o resultado final. Afirma-se que as crianças pequenas aprendem uma língua estrangeira mais lentamente do que os adolescentes e os adultos, mas alcançam melhores resultados (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Muitos estudos confirmam a hipótese de que o êxito na aprendizagem de uma língua estrangeira diminui com a idade (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – estudos de milhões de imigrantes que vivem nos EUA e na Austrália). Segundo estes autores, a idade influencia a aprendizagem de uma língua estrangeira não necessariamente por razões linguísticas; isso pode estar relacionado com capacidades pessoais ou com a influência social. Os processos cognitivos também desempenham um papel importante, pois é mais difícil para as pessoas mais velhas aprender determinadas combinações e decifrar informação nova — diminuem as capacidades da memória e a atenção. Uma vez que estes fatores estão associados à idade, também diminui a possibilidade de aprender uma língua (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA AFETA O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA MATERNA?

O ensino precoce de línguas estrangeiras é avaliado de forma ambivalente, especialmente na Lituânia, onde não foram realizados estudos rigorosos nesta área. Apesar dos resultados positivos de estudos realizados noutros países, na nossa país continuam os debates sobre o efeito do ensino de línguas estrangeiras no desenvolvimento da língua materna das crianças e noutras disciplinas escolares (ver Stunžėnienė 2009). Afirma-se que os conhecimentos da língua materna adquiridos em casa, numa instituição pré-escolar ou noutro lugar têm grande influência no sucesso da aprendizagem de uma língua estrangeira (Arnašienė 2007: 167). Segundo L. Vygotsky, as unidades de significado que a criança já assimilou na língua materna podem ajudar a compreender o novo sistema linguístico. Além disso, o autor afirma que uma língua estrangeira também pode ajudar a assimilar formas mais complexas da língua materna (1962; citado em Vilke 2001: 17). Por outras palavras, a aprendizagem de duas línguas permite à criança compará-las continuamente e oferece-lhe a oportunidade de aprofundar a compreensão de todo o sistema linguístico. É importante que as diferenças entre as línguas sejam devidamente explicadas aos alunos, relacionando o ensino da língua estrangeira não só com os conhecimentos da língua materna que já possuem, mas também com outras disciplinas ensinadas na escola. É necessário

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dizer que a comparação de vários sistemas linguísticos não só alarga os conhecimentos linguísticos do aluno, como também desenvolve a compreensão e uma atitude positiva perante línguas e culturas diferentes.

Nos documentos da União Europeia (doravante UE) que promovem o multilinguismo e o ensino precoce de línguas estrangeiras, são salientadas as vantagens proporcionadas pelo conhecimento de outras línguas. As línguas desenvolvem não só competências gerais (pessoais, sociais, comunicativas, de pensamento crítico e de resolução de problemas), mas também competências específicas — promovem valores, atitudes culturais, tolerância, perspetivas morais e estéticas, e desenvolvem a vontade, a atenção, a memória, entre outras. Estudos confirmaram que as crianças que começaram a aprender uma língua estrangeira cedo têm melhores conhecimentos de expressão oral e mais confiança ao falar noutra língua. Assim, a opinião de que o ensino precoce de línguas estrangeiras pode prejudicar a aprendizagem de outras disciplinas parece não ter fundamento, uma vez que as competências desenvolvidas nos alunos contribuem precisamente para a sua aprendizagem nos anos escolares seguintes.

Algumas questões relacionadas com a aprendizagem de línguas estrangeiras não têm uma resposta inequívoca, e a metodologia de investigação varia consoante o investigador. Muitos cientistas estudam de que modo uma língua estrangeira afeta a língua materna e, inversamente, que influência a língua materna exerce sobre a língua estrangeira. Uma dessas questões é se é possível aprender uma língua estrangeira tal como a falam os seus falantes nativos. É interessante notar que, nesta área de investigação, se tornou habitual relacionar o nível de proficiência numa língua estrangeira com a competência linguística dos seus falantes; contudo, há quem critique esta perspetiva. V. Cook (2003: 5) afirma que essa comparação não é correta, porque os conhecimentos da língua materna dos utilizadores de L1 e L2 são diferentes. Por outras palavras, quem aprende uma língua estrangeira cresceu em circunstâncias diferentes e, muitas vezes, vê o mundo de forma diferente de um falante nativo dessa língua; por isso, os seus conhecimentos linguísticos geralmente não são idênticos. Além disso, não diferem apenas a forma de pensar dos utilizadores de L2, mas também as funções que a língua desempenha para eles. V. Cook propõe ainda que, na investigação sobre L2, se considerem não as deficiências — isto é, aquilo que os utilizadores da língua não conseguem alcançar —, mas sim as suas realizações no uso de uma língua estrangeira. Os aprendentes de uma língua estrangeira devem ser avaliados pelo que aprenderam, e não pela capacidade de «parecerem» falantes nativos (Cook 2003: 3–4).

A questão do efeito da L2 na língua materna também é avaliada de forma controversa. Discute-se frequentemente o efeito negativo, positivo ou neutro de uma língua estrangeira. As preocupações são particularmente fortes quanto ao ensino precoce de línguas estrangeiras, pois considera-se que uma língua estrangeira pode sobrepor-se a competências ainda pouco consolidadas na língua materna (Stunžėnienė 2009). No entanto, segundo muitas fontes, tal

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Essa convicção não tem fundamento, pois a aprendizagem de K2 apenas promove resultados positivos na aprendizagem de outras disciplinas, incluindo a língua materna. Com base em dados de vários estudos, V. Cook afirma que os aprendizes de uma língua estrangeira muitas vezes têm uma competência linguística superior à dos falantes de apenas uma língua; por exemplo, os alunos húngaros que aprendem inglês usam construções frásicas mais complexas na língua materna (Kecskes, Papp 2000), enquanto as crianças anglófonas cuja língua estrangeira é o italiano têm melhores capacidades de leitura na língua materna (Yelland et al. 1993; citado em Cook 2003: 11–12). Assim, os dados destes estudos mostram que a aprendizagem de K2 não empobrece a língua materna; pelo contrário, tem um efeito positivo e ajuda a alcançar melhores resultados.

Os processos frequentemente associados à influência negativa de uma língua estrangeira são a perda ou a erosão linguística; contudo, esses casos já abrangem estudos de maior escala e dizem respeito, na maioria das vezes, a mudanças linguísticas entre imigrantes. Quando um grupo social desse tipo se instala num ambiente linguístico estrangeiro, as oportunidades de usar K1 podem diminuir ou desaparecer por completo. Segundo V. Cook, quando uma língua não é usada para as principais atividades quotidianas e deixa de cumprir a sua função, inevitavelmente empobrece ou acaba por se perder (2003: 12). Também é possível falar de perda ou erosão linguística do ponto de vista do indivíduo. S. Jarvis (2003) propõe que a influência de K2 seja encarada não como um fenómeno sociocultural que abrange várias comunidades linguísticas, mas como um fenómeno individual e psicolinguístico, isto é, como a perda das competências individuais de cada pessoa em K1. Segundo o autor, a língua estrangeira amplia as capacidades de K1 do indivíduo, mas não substitui a língua materna; apenas a complementa. Embora esse fenómeno também seja considerado na literatura científica um exemplo de erosão linguística, uma vez que a língua alterada revela mudanças na competência individual em K1, isso significa um afastamento das normas habituais de uso da língua por falantes monolingues (Sharwood Smith 1983: 188–189; citado em Jarvis 2003: 82). Por outras palavras, a língua pode tornar-se pouco natural, por se encher de construções ou formas de expressão alheias.

Também é possível falar da influência de K2 de forma neutra. A avaliação é sempre problemática, pois o que é bom e o que é mau são questões subjetivas. Propõe-se que a perda de certas competências na língua materna seja avaliada negativamente apenas quando impede o utilizador da língua de realizar uma tarefa com êxito (Cook 2003: 12). Isso também implica uma avaliação, embora as diferenças entre os utilizadores de K1 e K2 sejam, em geral, difíceis de comparar ou criticar.

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3. DE QUE DEPENDE O ÊXITO DA APRENDIZAGEM PRECOCE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS?

Os resultados da aprendizagem precoce de línguas estrangeiras dependem do programa educativo concebido, isto é, dos métodos de ensino e do contributo do professor, bem como do número de horas atribuído e da intensidade da aprendizagem. Vale a pena analisar os programas de ensino precoce de línguas implementados noutros países da UE e o tempo que lhes é dedicado.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Apesar da expansão das práticas de ensino precoce de línguas estrangeiras, em muitos Estados da UE continua a ser dedicado tempo insuficiente a esse ensino — apenas 10% do tempo total reservado ao ensino. Algumas exceções são o Luxemburgo, que lhe dedica 39% do tempo, Malta, com 15%, e a Bélgica (comunidade germanófona), com 14%. Infelizmente, em dez países essa percentagem é inferior a 5%, incluindo a Lituânia, onde é de apenas 2,3%. Na Lituânia, no ensino secundário, 15% do tempo total é dedicado ao ensino de línguas estrangeiras.

No que diz respeito às línguas mais populares, na Europa o inglês é, de longe, a língua mais escolhida no ensino primário (com exceção da Bélgica e do Luxemburgo, onde as línguas mais populares são, respetivamente, o francês e o alemão). Em 17 países, 50% ou mais dos alunos do ensino primário estudam inglês. Desde 2002, os indicadores relativos à aprendizagem desta língua aumentaram em quase todos os países; por exemplo, nesse ano, na Lituânia, 46% dos alunos aprendiam inglês, enquanto em 2006 a percentagem era de 59%. Na Europa, o alemão e o francês ocupam o segundo lugar entre as línguas mais frequentemente escolhidas para estudo, ao passo que, na Lituânia, sobretudo nos últimos anos, o segundo lugar cabe ao russo.

Após analisar os dados estatísticos, é necessário examinar os resultados dos estudos realizados e as medidas propostas pelos seus autores para assegurar o êxito do ensino precoce-

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… o ensino de línguas estrangeiras. Os autores do projeto realizado na Croácia, J. Djigunovic e M. Vilke, afirmam que a idade adequada para começar a ensinar uma língua estrangeira às crianças é a partir dos seis anos, mas a aprendizagem deve ser intensiva. Os autores propõem cinco dias por semana, com 45 minutos de ensino da língua por dia. Os grupos de alunos devem ser pequenos, compostos por 10–15 crianças, para que seja possível dedicar atenção a cada uma delas. Não se deve esquecer o papel do professor: ele deve conhecer bem a língua ensinada, e sua pronúncia e entonação devem ser claras (Djigunovic, Vilke 2000). Segundo M. Nikolov, se essas condições necessárias não forem cumpridas, é melhor nem sequer iniciar o ensino precoce, pois um ensino inadequado pode afetar a atitude do aluno em relação à língua estrangeira e à sua aprendizagem (Nikolov 2000: 43; citado em Johnstone 2002: 10). R. Johnstone afirma que o tempo é um fator especialmente importante nos países em que a língua estrangeira não é usada em público e a escola se torna praticamente o único lugar onde ela é utilizada (2002: 18). As pesquisas mostram que existe uma relação direta entre o tempo dedicado à aprendizagem de uma língua e o nível de proficiência nela; por isso, é importante levar em conta os fatores tempo e intensidade, pois, caso contrário, até mesmo o ensino precoce pode ser totalmente ineficaz. Não basta dedicar muitas horas ao ensino: é importante que esse tempo seja aproveitado adequadamente (Curtain 2000; citado em Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

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4. AS APTIDÕES INDIVIDUAIS SÃO IMPORTANTES NA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA?

Na aprendizagem de uma língua estrangeira, são importantes não apenas as características cognitivas do aluno, mas também suas características individuais. Alguns alunos aprendem línguas com mais facilidade do que outros; por isso, o processo de aprendizagem de uma língua é frequentemente associado a aptidões individuais, que se tornaram uma parte importante das pesquisas sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras. Os pesquisadores identificaram vários fatores que influenciam a aprendizagem de uma língua estrangeira: motivação, aptidão, atitude, estilo e estratégia de aprendizagem, criatividade etc. Segundo alguns autores, a aptidão é o fator mais importante para determinar a capacidade de uma pessoa de aprender outra língua (Gass, Selinker 2008: 417). No entanto, a aptidão linguística, por si só, não indica se uma pessoa consegue aprender uma língua estrangeira; por isso, seria mais adequado definir aptidão como um fator que ajuda a prever o ritmo do progresso na aprendizagem. Em outras palavras, conhecendo as aptidões específicas de uma pessoa, é possível prever o esforço que ela despenderá e a motivação necessária para um processo de aprendizagem bem-sucedido. Se a pessoa tiver menos aptidões, precisará se esforçar mais para alcançar bons resultados (Dörnyei 2005: 43). Assim, o nível de aquisição de uma língua depende diretamente de aptidões linguísticas inatas, como a capacidade de discriminação fonêmica (isto é, reconhecer o sistema sonoro de uma língua estrangeira e ser capaz de recordar esses sons), a sensibilidade gramatical (isto é, reconhecer a função das palavras que compõem uma frase), a capacidade indutiva de aprendizagem linguística (isto é, inferir ou generalizar regras e princípios gerais da língua), a memória e a capacidade de aprender (isto é, reconhecer e descrever associações entre palavras e expressões na língua estrangeira e na língua materna) (Gass, Selinker 2008: 418).

Os especialistas em ensino de línguas estrangeiras atribuem um papel importante à motivação, aos estilos e às estratégias de aprendizagem. Todos esses fatores determinam o sucesso na aprendizagem de uma língua estrangeira (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Como se afirma (Dörnyei 2005: 65), a motivação proporciona o impulso inicial e, mais tarde, torna-se a principal força motriz que sustenta o aluno ao longo de um processo de aprendizagem longo e muitas vezes cansativo. No entanto, a motivação, assim como o estilo e a estratégia de aprendizagem, é algo individual, e cada aluno é levado a aprender coisas diferentes e de maneiras diferentes. O papel do professor, já mencionado, bem como as atitudes dos pais, são muito importantes e podem influenciar a perspectiva das crianças sobre muitas coisas. Se os pais incentivam a criança a se interessar pela língua e pela cultura e acompanham seu desempenho escolar, isso se torna um estímulo ainda maior para aprender uma língua estrangeira. A opinião das pessoas ao redor também é muito importante para as crianças, sobretudo a atitude dos colegas em relação à língua que estão aprendendo ou ao próprio processo de aprendizagem (McGroarty 2001: 73, 85).

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5. PERSPECTIVAS DE PESQUISA NA LITUÂNIA

É difícil identificar e avaliar a qualidade da língua, suas tendências de desenvolvimento e seus efeitos. Com base nos estudos longitudinais e experimentais da linguagem de crianças de 3–4 anos realizados na Lituânia (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė et al. 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), hoje poderíamos tentar descrever as tendências de desenvolvimento da linguagem nessa faixa etária. No entanto, é difícil avaliar a linguagem de crianças mais velhas, porque ela é mais complexa no que diz respeito ao léxico, à gramática, à construção do discurso e às funções da linguagem. Na Lituânia, foram publicados numerosos materiais metodológicos para a correção da linguagem e divulgados padrões linguísticos; contudo, essas publicações frequentemente apresentam ou apenas os requisitos mais gerais relativos à linguagem das crianças de determinada faixa etária³, ou informações muito detalhadas sobre padrões de aquisição de aspectos específicos da fonética, do léxico e de certas características gramaticais (ver Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Assim, a análise das fontes disponíveis e da literatura teórica revela que o maior problema é a falta de um estudo abrangente das características da linguagem das crianças lituanas em diferentes etapas etárias. A principal razão é que a avaliação do desenvolvimento e da qualidade da linguagem exige estudos relativamente complexos. Algumas características linguísticas, como o tamanho do vocabulário e a gramática, são um pouco mais fáceis de investigar; outras, porém, só podem ser determinadas mediante a aplicação e a combinação de várias metodologias de pesquisa. A investigação da linguagem oral é um trabalho que exige muito tempo, recursos financeiros e competências especializadas, além de se prolongar relativamente bastante. Por essas razões, até hoje não existe na Lituânia um corpus de linguagem infantil cujos dados revelem as características linguísticas próprias de diferentes faixas etárias e permitam tirar conclusões sobre as relações entre determinados fatores sociais e o desenvolvimento da linguagem.

Pesquisadores da Universidade Vytautas Magnus, juntamente com colegas da Croácia e da Itália, começaram a elaborar uma metodologia e a reunir material para um estudo⁴ destinado a avaliar a qualidade da linguagem das crianças lituanas, seus possíveis efeitos e tendências de desenvolvimento. O estudo planejado preencheria, ao menos parcialmente, essa lacuna e revelaria as características mais gerais da linguagem de crianças em idade pré-escolar e nos primeiros anos do ensino fundamental, permitindo identificar possíveis fatores linguísticos (multilinguismo, ensino precoce de línguas estrangeiras…

³ Por exemplo, Programa geral de educação pré-escolar e padrões educacionais: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Projeto de pesquisa financiado pelo Conselho de Pesquisa da Lituânia A linguagem das crianças lituanas: influências e tendências.

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a influência de fatores linguísticos (ensino de línguas) e não linguísticos (privação social, migração familiar, etc.) no desenvolvimento do lituano como língua materna.

Até agora, como já foi mencionado, os estudos sobre a língua das crianças lituanas limitavam-se, na maioria das vezes, à análise de um único nível linguístico (léxico, gramática, formação de palavras, etc.). Com a aplicação de uma nova metodologia de investigação, será dada especial atenção à integração de diferentes métodos científicos, tendo em conta as suas principais vantagens. Está prevista a utilização de métodos habituais na sociolinguística e na psicolinguística: a) transversal, b) longitudinal, c) experimental, d) análise de corpora e e) inquérito por questionário. O estudo abrangerá cerca de 260 crianças, e os dados linguísticos recolhidos permitirão constituir um corpus cuja análise possibilitará tirar conclusões fundamentadas em análises qualitativas e quantitativas. Espera-se que, no futuro, isso permita responder a algumas questões relacionadas com a perspetiva sobre o ensino precoce de línguas estrangeiras.

A experiência de outros países mostrou, em muitos casos, que o ensino precoce de línguas estrangeiras também promove o desenvolvimento da língua materna e cria condições para a aquisição paralela não de um, mas de vários sistemas linguísticos. Será isso realmente assim, ou os resultados exclusivamente positivos não suscitam dúvidas? Podemos sempre confiar nos estudos de outras línguas e ignorar as especificidades da nossa língua materna? Espera-se que os resultados da investigação do novo projeto sejam úteis para todos — às instituições responsáveis pela política educativa, às escolas que tomam decisões sobre os programas de ensino da língua lituana e de línguas estrangeiras, aos professores e aos pais que pretendem compreender o complexo processo de desenvolvimento da linguagem.

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Gauta 2009 10 05

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EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

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