INETA DABAS̆INSKIENĖ

Università Vytautas Magnus

RAMINTA GARUCKAITĖ

Università Vytautas Magnus

INSEGNAMENTO PRECOCE DELLE LINGUE STRANIERE – QUESTIONI IRRISOLTE

Lo sviluppo della lingua lituana e la sua qualità sono questioni di interesse per la società, alle quali cercano di rispondere non solo linguisti, pedagogisti, specialisti dell’istruzione e psicologi, ma anche politici. Si parla sempre più spesso del fatto che, nell’ultimo decennio, il linguaggio degli adulti e soprattutto quello dei bambini si è notevolmente impoverito, che la sua acquisizione procede più lentamente e che è più difficile acquisire non solo competenze linguistiche, ma anche comunicative.

Per rispondere alla domanda sul perché il linguaggio dei bambini si stia impoverendo, si indicano più spesso le seguenti cause: i cambiamenti sociali ed economici della società (a causa dell’intenso flusso migratorio degli ultimi anni, una quota considerevole dei bambini rimasti in Lituania è entrata in gruppi a rischio di emarginazione sociale, e ciò potrebbe aver comportato carenze nel loro sviluppo linguistico e cognitivo) e la crescente influenza delle lingue straniere (perlopiù dell’inglese) (oggi si discute attivamente non solo dell’influenza dell’inglese diffuso attraverso i canali televisivi e Internet, ma anche del possibile effetto negativo dell’insegnamento precoce delle lingue straniere sullo sviluppo della lingua madre¹). Nei dibattiti pubblici e privati, nelle conferenze scientifiche e negli incontri tra politici e rappresentanti della società, continuano le discussioni sull’opportunità di insegnare ai bambini una lingua straniera a partire dalla seconda classe, sul fatto che ciò possa ostacolare la formazione del sistema della loro lingua madre, e così via. Sulla base di ricerche condotte in Lituania e in altri paesi, cercheremo di passare in rassegna le questioni più frequentemente sollevate: qual è l’età adatta per iniziare a insegnare una lingua straniera; se l’insegnamento precoce delle lingue straniere ostacoli lo sviluppo della lingua madre e i risultati del suo apprendimento; che cosa occorra affinché l’insegnamento delle lingue straniere abbia successo.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. PRIMA O POI? IPOTESI DEL PERIODO CRITICO (KPH)

Gli studiosi si interrogano su quale sia l’età più adatta per iniziare a insegnare una lingua straniera. Spesso si parla degli studi sull’ipotesi del periodo critico (il periodo che precede la pubertà) (KPH). L’apprendimento linguistico in questa fase dà i risultati migliori e consente di raggiungere un livello pari a quello di un parlante nativo. Al termine di questo periodo si verificano cambiamenti nel cervello che determinano risultati peggiori. Secondo R. Johnstone (2002: 7), inizialmente il termine ipotesi del periodo critico veniva applicato al parlato, cioè alla pronuncia e all’intonazione, e solo in seguito è stato esteso alla grammatica (morfologia e sintassi). L’ipotesi del periodo critico si applica all’acquisizione della lingua madre e della seconda lingua, cioè della lingua straniera; tuttavia, gli studi sull’acquisizione della lingua madre sono stati molti meno e si sono limitati ai casi di bambini con uno sviluppo atipico, cioè che non hanno acquisito la competenza linguistica perché hanno vissuto in un ambiente linguisticamente isolato. In riferimento alla prima lingua (K1), la KPH significa che, se una lingua non viene appresa entro una certa età, tale capacità si perde e non può più essere sviluppata (Moskovsky 2001: 2). Proseguono gli studi che indagano i rapporti tra l’acquisizione di una lingua straniera² (K2) e l’età (e tra i loro autori vi sono anche divergenze riguardo alla reale influenza della KPH sull’apprendimento delle lingue). L’idea centrale degli studi è che i bambini raggiungano un livello di competenza in K2 superiore a quello degli adulti; in altre parole, progrediscono più rapidamente e ottengono risultati migliori. Che i bambini possiedano, in giovane età, una certa capacità istintiva di apprendere è confermato da studi clinici specifici: per esempio, la risonanza magnetica mostra differenze nel cervello dei bambini, cioè un aumento dell’attività di alcune aree cerebrali durante l’apprendimento, fenomeno che non è stato osservato negli adulti esaminati (Johnstone 2002: 7).

Di norma, si concorda sull’influenza dell’età, poiché l’indebolimento della memoria procedurale durante l’adolescenza induce a fare affidamento sull’apprendimento esplicito e sulle regole,

² Nei diversi studi si utilizzano due termini: lingua straniera e seconda lingua. Questi termini sono spesso intesi in modi diversi. Il primo indica che la lingua appresa non è la lingua madre e che il processo di apprendimento avviene in un ambiente in cui si parla la lingua madre, per esempio quando i francesi studiano l’inglese in Francia o gli spagnoli studiano il francese in Spagna. In genere, l’ambiente di apprendimento è formale, cioè una classe o un’aula. L’apprendimento di una seconda lingua significa di norma imparare una lingua straniera in un ambiente in cui quella lingua viene parlata, per esempio quando i tedeschi studiano il giapponese in Giappone. Questo processo di apprendimento non si svolge necessariamente in un ambiente formale e, soprattutto, chi apprende ha la possibilità di comunicare con persone per le quali quella lingua è la lingua madre, possibilità che chi apprende una lingua straniera generalmente non ha (Gass, Selinker 2008: 7). Ciò viene studiato soprattutto nei casi in cui le persone emigrano in altri paesi e loro e i loro figli devono imparare la lingua del paese.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

pertanto, non si utilizza il sistema cognitivo responsabile dell’acquisizione della lingua madre (Paradis 2004: 59). La questione che suscita il maggior dibattito riguarda il ritmo di apprendimento e il risultato finale. Si sostiene che i bambini piccoli imparino una lingua straniera più lentamente degli adolescenti e degli adulti, ma ottengano risultati migliori (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Numerosi studi confermano l’ipotesi secondo cui il successo nell’apprendimento di una lingua straniera diminuisce con l’età (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – studi su milioni di immigrati residenti negli Stati Uniti e in Australia). Secondo questi autori, l’età influisce sull’apprendimento di una lingua straniera non necessariamente per fattori linguistici: può essere correlata a capacità personali o all’influenza sociale. Anche i processi cognitivi rivestono un ruolo importante, poiché per le persone più anziane è più difficile apprendere determinate combinazioni e decodificare nuove informazioni: la memoria e l’attenzione si riducono. Poiché questi fattori sono legati all’età, diminuiscono anche le possibilità di apprendere una lingua (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. L’APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE INFLUISCE SULLO SVILUPPO DELLA LINGUA MADRE?

L’insegnamento precoce delle lingue straniere è valutato in modo controverso, soprattutto in Lituania, dove non sono state condotte ricerche approfondite in questo ambito. Nonostante i risultati positivi degli studi svolti in altri paesi, nel nostro paese continuano i dibattiti sull’influenza dell’insegnamento delle lingue straniere sullo sviluppo della lingua madre dei bambini e sull’apprendimento di altre materie (cfr. Stunžėnienė 2009). Si sostiene che le conoscenze della lingua madre acquisite a casa, nella scuola dell’infanzia o altrove influiscano molto sul successo nell’apprendimento di una lingua straniera (Arnašienė 2007: 167). Secondo L. Vygotskij, le unità di significato che il bambino ha già acquisito nella lingua madre possono aiutarlo a comprendere anche il nuovo sistema linguistico. Inoltre, l’autore afferma che anche una lingua straniera può aiutare ad acquisire forme più complesse della lingua madre (1962; citato da Vilke 2001: 17). In altre parole, imparare due lingue permette al bambino di confrontarle costantemente e gli offre la possibilità di approfondire l’intero sistema linguistico. È importante che le differenze tra le lingue siano spiegate adeguatamente agli studenti, collegando l’insegnamento della lingua straniera non solo alle conoscenze già acquisite della lingua madre, ma anche alle altre materie studiate a scuola. Occorre

296

KALBOS KULTŪRA | 82

dire che il confronto tra più sistemi linguistici non solo amplia le conoscenze linguistiche degli studenti, ma sviluppa anche la comprensione e un atteggiamento positivo nei confronti delle diverse lingue e culture.

Nei documenti dell’Unione europea (di seguito UE) che promuovono il multilinguismo e l’insegnamento precoce delle lingue straniere, si sottolineano i vantaggi offerti dalla conoscenza di altre lingue. Le lingue sviluppano non solo competenze generali (personali, sociali, comunicative, di pensiero critico e di risoluzione dei problemi), ma anche competenze specifiche: maturano valori, atteggiamenti culturali, tolleranza, convinzioni morali ed estetiche; si sviluppano la volontà, l’attenzione, la memoria e altro ancora. Gli studi hanno confermato che i bambini che hanno iniziato presto a imparare una lingua straniera possiedono migliori competenze orali e si sentono più sicuri quando parlano un’altra lingua. L’opinione secondo cui l’insegnamento precoce di una lingua straniera potrebbe ostacolare l’apprendimento di altre materie sembra quindi infondata, poiché le competenze sviluppate negli studenti li aiutano proprio negli anni successivi di scuola.

Su alcune questioni relative all’apprendimento delle lingue straniere non esiste una risposta univoca e la metodologia di ricerca varia a seconda del ricercatore. Molti studiosi esaminano in che modo una lingua straniera influisca sulla lingua madre e, viceversa, quale influenza eserciti la lingua madre sulla lingua straniera. Una di queste questioni è se sia possibile imparare una lingua straniera parlandola come coloro per i quali è la lingua madre. È interessante notare che in questo ambito di ricerca è consuetudine mettere in relazione il livello raggiunto nell’apprendimento di una lingua straniera con la competenza linguistica dei suoi parlanti; tuttavia, questo approccio è oggetto di critiche. V. Cook (2003: 5) sostiene che tale confronto non sia corretto, poiché le conoscenze della lingua madre degli utenti di K1 e K2 sono diverse. In altre parole, chi apprende una lingua straniera è cresciuto in condizioni diverse e spesso percepisce il mondo diversamente da chi ha quella lingua come lingua madre; pertanto, anche le loro conoscenze linguistiche generalmente non coincidono. Inoltre, differiscono non solo il modo di pensare degli utenti di K2, ma anche le funzioni della loro lingua. V. Cook propone inoltre che, nell’ambito degli studi su K2, si considerino non le carenze, cioè ciò che gli utenti della lingua non riescono a raggiungere, bensì i loro risultati nell’uso della lingua straniera. Chi apprende una lingua straniera dovrebbe essere valutato in base a ciò che ha imparato, e non alla capacità di «sembrare» un parlante nativo (Cook 2003: 3–4).

Altrettanto controversa è la questione dell’influenza di K2 sulla lingua madre. Si discute spesso dell’influenza negativa, positiva o neutra della lingua straniera. Le preoccupazioni sono particolarmente forti riguardo all’insegnamento precoce delle lingue straniere, poiché si ritiene che una lingua straniera possa soffocare competenze ancora fragili nella lingua madre (Stunžėnienė 2009). Tuttavia, secondo numerose fonti, tale

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Questa convinzione è infondata, poiché l’apprendimento della L2 favorisce soltanto risultati positivi nell’apprendimento di altre materie, tra cui anche la lingua materna. Sulla base dei dati di varie ricerche, V. Cook sostiene che chi apprende una lingua straniera spesso possiede competenze linguistiche superiori a quelle di chi parla una sola lingua: per esempio, gli studenti ungheresi che apprendono l’inglese usano costruzioni sintattiche più complesse nella lingua materna (Kecskes, Papp 2000), mentre i bambini anglofoni la cui lingua straniera è l’italiano sono più capaci di leggere nella loro lingua materna (Yelland et al. 1993; citato in Cook 2003: 11–12). I dati di queste ricerche mostrano dunque che l’apprendimento della L2 non impoverisce la lingua materna, ma, al contrario, produce effetti positivi e contribuisce a ottenere risultati migliori.

I processi spesso associati all’influenza negativa di una lingua straniera sono la perdita o l’erosione linguistica; tuttavia, tali casi rientrano già nell’ambito di ricerche più ampie e riguardano per lo più i cambiamenti linguistici degli immigrati. Quando un gruppo sociale di questo tipo si stabilisce in un ambiente linguistico straniero, le occasioni di usare la L1 possono diminuire o scomparire del tutto. Secondo V. Cook, quando una lingua non viene usata per le principali necessità quotidiane e non svolge più la propria funzione, inevitabilmente si impoverisce o, infine, si perde (2003: 12). Si può parlare di perdita o erosione linguistica anche dal punto di vista dell’individuo. S. Jarvis (2003) propone di considerare l’influenza della L2 non come un fenomeno socioculturale che coinvolge diverse comunità linguistiche, bensì come un fenomeno individuale e psicolinguistico, vale a dire la perdita delle competenze individuali di ciascuna persona nella L1. Secondo l’autore, la lingua straniera amplia le possibilità della persona nella L1, ma non la sostituisce: la integra soltanto. Benché anche nella letteratura scientifica tale fenomeno sia considerato un esempio di erosione linguistica, poiché i cambiamenti nella lingua riflettono mutamenti nella competenza in L1 della persona, ciò significa che ci si discosta dalle norme d’uso linguistico abituali dei monolingui (Sharwood Smith 1983: 188–189; citato in Jarvis 2003: 82). In altre parole, la lingua può diventare innaturale, perché si riempie di costruzioni o modalità espressive estranee.

Si può parlare dell’influenza della L2 anche in termini neutrali. La valutazione è sempre problematica, perché ciò che è bene e ciò che è male sono questioni soggettive. Si propone di valutare negativamente la perdita di determinate competenze nella lingua materna solo quando impedisce a chi parla quella lingua di svolgere con successo qualche compito (Cook 2003: 12). Anche questo comporta una valutazione, sebbene le differenze tra gli utenti della L1 e della L2 siano, in generale, difficili da confrontare o criticare.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. DA CHE COSA DIPENDE IL SUCCESSO DELL’APPRENDIMENTO PRECOCE DELLE LINGUE STRANIERE?

I risultati dell’apprendimento precoce delle lingue straniere dipendono dal programma didattico adottato, ossia dai metodi d’insegnamento e dal contributo dell’insegnante, nonché dal numero di ore assegnate e dall’intensità dell’apprendimento. Vale la pena esaminare i programmi di insegnamento precoce delle lingue attuati negli altri paesi dell’UE e il tempo loro destinato.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Nonostante la diffusione della pratica dell’insegnamento precoce delle lingue straniere, in molti paesi dell’UE il tempo dedicato a questo insegnamento è ancora insufficiente: rappresenta il 10% del tempo complessivo destinato all’istruzione. Fanno eccezione alcuni paesi: il Lussemburgo vi dedica il 39% del tempo, Malta il 15% e il Belgio (comunità germanofona) il 14%. Purtroppo, in ben dieci paesi questa percentuale è inferiore al 5%; tra questi c’è anche la Lituania, con appena il 2,3%. Nella scuola secondaria in Lituania l’insegnamento delle lingue straniere occupa il 15% del tempo complessivo.

Per quanto riguarda le lingue più popolari, in Europa l’inglese è quella scelta più spesso nella scuola primaria (fanno eccezione il Belgio e il Lussemburgo, dove le lingue più popolari sono rispettivamente il francese e il tedesco). In 17 paesi il 50% o più degli alunni della scuola primaria studia l’inglese. Dal 2002 i dati relativi allo studio di questa lingua sono aumentati in quasi tutti i paesi: per esempio, in Lituania gli alunni che studiavano inglese erano il 46% quell’anno, mentre nel 2006 erano il 59%. In Europa il tedesco e il francese sono le seconde lingue più spesso scelte per lo studio, mentre in Lituania, soprattutto negli ultimi anni, il secondo posto spetta al russo.

Dopo aver esaminato i dati statistici, è necessario considerare i risultati delle ricerche svolte e le misure proposte dai loro autori, volte a garantire il successo dell’insegnamento precoce-

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

… l’insegnamento delle lingue straniere. Gli autori di un progetto condotto in Croazia, J. Djigunovic e M. Vilke, sostengono che il momento giusto per iniziare a insegnare una lingua straniera ai bambini sia a partire dai sei anni, ma che l’apprendimento debba essere intensivo. Gli autori propongono lezioni di lingua per 45 minuti al giorno, cinque giorni alla settimana. I gruppi di studenti dovrebbero essere piccoli, composti da 10–15 bambini, così da poter dedicare attenzione a ciascuno di loro. Non va dimenticato nemmeno il ruolo dell’insegnante: deve conoscere bene la lingua oggetto di insegnamento e avere una pronuncia e un’intonazione chiare (Djigunovic, Vilke 2000). Secondo M. Nikolov, se queste condizioni necessarie non sono soddisfatte, è meglio non avviare affatto l’insegnamento precoce, perché un insegnamento inadeguato può influire sull’atteggiamento dello studente nei confronti della lingua straniera e del suo apprendimento (Nikolov 2000: 43; citato in Johnstone 2002: 10). R. Johnstone afferma che il tempo è un fattore particolarmente importante nei paesi in cui la lingua straniera non è usata nella vita pubblica e la scuola diventa quasi l’unico luogo in cui essa viene utilizzata (2002: 18). Le ricerche mostrano che esiste un rapporto diretto tra il tempo dedicato all’apprendimento di una lingua e il livello di competenza linguistica; è quindi importante prestare attenzione ai fattori del tempo e dell’intensità, perché altrimenti anche l’insegnamento precoce può risultare del tutto inefficace. Non basta dedicare molte ore all’insegnamento: è importante che quel tempo venga impiegato in modo adeguato (Curtain 2000; citato in Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. LE ATTITUDINI INDIVIDUALI SONO IMPORTANTI NELL’APPRENDIMENTO DI UNA LINGUA STRANIERA?

Nell’apprendimento di una lingua straniera sono importanti non solo le capacità cognitive dello studente, ma anche le sue caratteristiche individuali. Alcuni studenti sono più portati di altri per l’apprendimento delle lingue; per questo il processo di apprendimento linguistico è spesso associato alle attitudini individuali, che sono diventate un importante ambito di ricerca sull’apprendimento delle lingue straniere. I ricercatori hanno individuato diversi fattori che incidono sull’apprendimento di una lingua straniera: motivazione, attitudine, atteggiamento, stile e strategia di apprendimento, creatività ecc. Secondo alcuni autori, l’attitudine è il fattore più importante nel determinare la capacità di una persona di apprendere un’altra lingua (Gass, Selinker 2008: 417). Tuttavia, l’attitudine linguistica non indica di per sé se una persona sia in grado di apprendere una lingua straniera; sarebbe quindi più corretto definirla come un fattore che aiuta a prevedere la velocità dei progressi nell’apprendimento. In altre parole, conoscendo le attitudini specifiche di una persona, è possibile prevedere l’entità degli sforzi e la motivazione necessari per un apprendimento efficace. Se una persona ha minori capacità, dovrà impegnarsi di più per ottenere buoni risultati (Dörnyei 2005: 43). Il livello di apprendimento linguistico dipende dunque direttamente da attitudini linguistiche innate, quali la capacità di riconoscimento fonemico (cioè riconoscere il sistema sonoro di una lingua straniera e ricordarne i suoni), la sensibilità grammaticale (cioè riconoscere la funzione delle parole che compongono una frase), la capacità induttiva di apprendere una lingua (cioè intuire o generalizzare le regole e i principi generali della lingua), la memoria e la capacità di apprendimento (cioè la capacità di riconoscere e descrivere le associazioni tra parole ed espressioni nella lingua straniera e in quella materna) (Gass, Selinker 2008: 418).

Gli specialisti dell’insegnamento delle lingue straniere attribuiscono un ruolo importante alla motivazione, agli stili e alle strategie di apprendimento. Tutti questi fattori determinano il successo nell’apprendimento di una lingua straniera (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Come si afferma in (Dörnyei 2005: 65), la motivazione fornisce l’impulso iniziale e in seguito diventa la principale forza propulsiva, che sostiene lo studente durante il lungo e spesso faticoso processo di apprendimento. Tuttavia, la motivazione, così come lo stile e la strategia di apprendimento, è una questione individuale: ogni studente è spinto da ragioni diverse a imparare cose diverse e in modi diversi. Il ruolo dell’insegnante, già menzionato, così come gli atteggiamenti dei genitori, sono molto importanti e possono influenzare il modo in cui i bambini vedono molte cose. Se i genitori incoraggiano il bambino a interessarsi a quella lingua e a quella cultura e si interessano ai suoi risultati scolastici, ciò costituisce un ulteriore incentivo ad apprendere una lingua straniera. Per i bambini è molto importante anche l’opinione delle persone che li circondano, in particolare l’atteggiamento dei coetanei nei confronti della lingua studiata o del processo di apprendimento stesso (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. PROSPETTIVE DI RICERCA IN LITUANIA

È difficile individuare e valutare la qualità linguistica, le tendenze del suo sviluppo e i suoi effetti. Sulla base degli studi longitudinali e sperimentali sul linguaggio dei bambini di 3–4 anni condotti in Lituania (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), oggi potremmo provare a descrivere le tendenze dello sviluppo linguistico di questa fascia d’età. È tuttavia difficile valutare il linguaggio dei bambini più grandi, perché è più complesso sotto il profilo del lessico, della grammatica, della costruzione del discorso e delle funzioni linguistiche. In Lituania sono stati pubblicati numerosi materiali metodologici per la riabilitazione del linguaggio e sono stati diffusi standard linguistici; tuttavia, queste pubblicazioni spesso presentano soltanto requisiti molto generali relativi al linguaggio dei bambini di una determinata fascia d’età³ oppure informazioni molto dettagliate sugli standard di acquisizione relativi a specifiche caratteristiche fonetiche, lessicali e grammaticali (cfr. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Dall’analisi delle fonti disponibili e della letteratura teorica emerge quindi che il problema principale è la mancanza di uno studio approfondito che comprenda le caratteristiche del linguaggio dei bambini lituani nelle diverse fasce d’età. La ragione principale è che la valutazione dello sviluppo e della qualità linguistica richiede ricerche piuttosto complesse. Alcune caratteristiche linguistiche, per esempio l’ampiezza del vocabolario e la grammatica, sono relativamente più facili da esaminare; altre, invece, possono essere individuate solo applicando e combinando diverse metodologie di ricerca. Lo studio della lingua parlata è un lavoro che richiede molto tempo, risorse finanziarie e competenze specifiche, e che si protrae relativamente a lungo. Per queste ragioni, in Lituania non esiste ancora un corpus linguistico infantile i cui dati rivelino le caratteristiche linguistiche proprie delle diverse fasce d’età e consentano di trarre conclusioni sui legami tra determinati fattori sociali e lo sviluppo linguistico.

Gli studiosi dell’Università Vytautas Magnus, insieme ai colleghi croati e italiani, hanno iniziato a elaborare una metodologia e a raccogliere materiali per uno studio⁴ volto a valutare la qualità del linguaggio dei bambini lituani, i possibili effetti e le tendenze del suo sviluppo. Lo studio previsto colmerebbe almeno in parte questa lacuna e rivelerebbe le caratteristiche linguistiche più generali dei bambini in età prescolare e nei primi anni della scuola, consentendo di individuare possibili fattori linguistici (multilinguismo, apprendimento precoce delle lingue straniere…

³ Per esempio, Programmi generali e standard educativi per l’istruzione prescolare: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Progetto di ricerca sostenuto dal Consiglio lituano della ricerca La lingua dei bambini lituani: influenze e tendenze.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

l’influenza dei fattori linguistici (dell’insegnamento della lingua) e non linguistici (deprivazione sociale, migrazione familiare ecc.) sullo sviluppo del lituano come lingua madre.

Finora, come già menzionato, gli studi sulla lingua dei bambini lituani si sono limitati per lo più all’analisi di un singolo livello linguistico (lessico, grammatica, formazione delle parole ecc.). Applicando una nuova metodologia di ricerca, si presterà la massima attenzione all’integrazione di diversi metodi scientifici, tenendo conto dei loro principali punti di forza. Si prevede di applicare metodi consueti in sociolinguistica e psicolinguistica: a) trasversale, b) longitudinale, c) sperimentale, d) analisi dei corpora ed e) indagine tramite questionario. La ricerca coinvolgerà circa 260 bambini; i dati linguistici raccolti consentiranno di creare un corpus, la cui analisi permetterà di trarre conclusioni basate su un’analisi qualitativa e quantitativa. Ci si augura che in futuro ciò consenta di rispondere ad alcune domande relative all’atteggiamento nei confronti dell’insegnamento precoce delle lingue straniere.

L’esperienza di altri paesi ha mostrato in molti casi che l’insegnamento precoce delle lingue straniere favorisce anche lo sviluppo della lingua madre e crea i presupposti per acquisire parallelamente non uno, ma i sistemi di più lingue. È davvero così, oppure i soli risultati positivi non suscitano dubbi? Possiamo sempre fare affidamento sulle ricerche condotte su altre lingue e ignorare le specificità della nostra lingua madre? Ci si augura che i risultati della ricerca del nuovo progetto siano utili a tutti: alle istituzioni che attuano le politiche educative, alle scuole che prendono decisioni sui programmi d’insegnamento del lituano e delle lingue straniere, agli insegnanti e ai genitori che desiderano comprendere il complesso processo dello sviluppo linguistico.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307