Page 1INETA DABAS̆INSKIENĖ
Vytautas Magnus Üniversitesi
RAMINTA GARUCKAITĖ
Vytautas Magnus Üniversitesi
ERKEN YAŞTA YABANCI DİL ÖĞRETİMİ – YANITLANMAMIŞ SORULAR
Litvanca dilinin gelişimi ve niteliği, yalnızca dilbilimcilerin, eğitimcilerin, eğitim uzmanlarının ve psikologların değil, politikacıların da yanıtlamaya çalıştığı, toplum açısından önemli bir konudur. Yetişkinlerin ve özellikle çocukların dilinin son on yılda belirgin biçimde yoksullaştığı, dil ediniminin yavaşladığı ve yalnızca dilsel değil, iletişimsel becerilerin de daha zor kazanıldığı giderek daha sık dile getirilmektedir.
Çocukların dilinin neden yoksullaştığı sorusunu yanıtlamak için genellikle şu nedenler gösterilir: toplumdaki sosyal ve ekonomik değişimler (son yıllarda yaşanan yoğun göç nedeniyle Litvanya’da kalan çocukların büyük bir bölümü sosyal açıdan ihmal edilmiş risk grubuna girmiştir; bu durum onların dilsel ve bilişsel gelişimindeki eksikliklere yol açmış olabilir) ve yabancı dilin (çoğunlukla İngilizcenin) artan etkisi (bugün yalnızca televizyon kanalları ve internet aracılığıyla yayılan İngilizcenin etkisi değil, erken yaşta yabancı dil öğretiminin ana dilin gelişimi üzerindeki olası olumsuz etkisi de tartışılmaktadır1). Kamusal ve özel tartışmalarda, bilimsel konferanslarda ya da politikacılarla toplum temsilcilerinin toplantılarında, çocuklara ikinci sınıftan itibaren yabancı dil öğretmenin doğru olup olmadığı, bunun ana dillerinin sisteminin oluşmasını engelleyip engellemeyeceği ve benzeri konulardaki tartışmalar sürmektedir. Litvanya’da ve başka ülkelerde yürütülen araştırmalardan yararlanarak, en sık gündeme getirilen şu soruları gözden geçirmeye çalışacağız: yabancı dil öğretimine başlamak için uygun yaş nedir; erken yaşta yabancı dil öğretimi ana dilin gelişimine ve öğrenme sonuçlarına engel olur mu; yabancı dil öğretiminin başarılı olması için neler gerekir?
1http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf
294
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 21. ERKEN Mİ, GEÇ Mİ? KRİTİK DÖNEM HİPOTEZİ (KDH)
Bilim insanları, yabancı dil öğretimine başlamak için hangi yaşın en uygun olduğunu merak etmektedir. Kritik dönem (ergenlik öncesi dönem) hipotezine (KDH) ilişkin araştırmalardan sıkça söz edilir. Bu dönemde dil öğrenmek en iyi sonuçları verir ve ana dil düzeyine ulaşmayı mümkün kılar. Bu dönem sona erdiğinde beyinde, daha düşük başarıya yol açan değişiklikler meydana gelir. R. Johnstone’a (2002: 7) göre kritik dönem hipotezi terimi başlangıçta konuşma, yani telaffuz ve tonlamayı tanımlamak için kullanılmış, ancak daha sonra dilbilgisini (morfoloji ve sözdizimini) de kapsayacak biçimde genişletilmiştir. Kritik dönem hipotezi ana dilin ve ikinci, yani yabancı dilin edinilmesine uygulanır; ancak ana dille ilgili çok daha az araştırma yapılmış ve bu araştırmalar, dilsel açıdan yalıtılmış bir ortamda yaşamaları nedeniyle dil yeterliği edinememiş, tipik olmayan gelişim gösteren çocukların durumlarıyla sınırlı kalmıştır. KDH, birinci dil (K1) bakımından, dil belirli bir yaşa kadar öğrenilmezse bu becerinin kaybedileceği ve bir daha geliştirilemeyeceği anlamına gelir (Moskovsky 2001: 2). Çeşitli yabancı dil2 (K2) edinimi ile yaş arasındaki bağlantıya ilişkin araştırmalar sürmektedir (yazarları arasında KDH’nin dil öğrenimi üzerindeki gerçek etkisi konusunda görüş ayrılıkları da vardır). Araştırmaların temel savı, çocukların K2’de yetişkinlerden daha yüksek bir yeterlik düzeyine ulaştıkları; başka bir deyişle, daha hızlı ilerleyip daha başarılı olduklarıdır. Çocukların erken yaşlarda belirli bir içgüdüsel öğrenme becerisine sahip olması, özel klinik araştırmalarla da doğrulanmaktadır. Örneğin manyetik rezonans görüntüleme, çocukların beyninde dil öğrenirken belirli beyin bölgelerindeki etkinliğin arttığını gösteren farklılıklar ortaya koyarken yetişkinler üzerinde yapılan incelemelerde böyle bir bulguya rastlanmamıştır (Johnstone 2002: 7).
Yaşın etkisi konusunda genellikle görüş birliği vardır; çünkü ergenlik döneminde işlemsel belleğin zayıflaması, kişiyi açık öğrenmeye ve kurallara dayanmaya yöneltir,
2Çeşitli araştırmalarda iki terim kullanılmaktadır: yabancı dil ve ikinci dil. Bu terimler çoğu zaman farklı biçimlerde anlaşılır. İlk terim, öğrenilen dilin ana dil olmadığını ve öğrenme sürecinin kişinin ana dilinin konuşulduğu ortamda gerçekleştiğini ifade eder; örneğin Fransızların Fransa’da İngilizce, İspanyolların ise İspanya’da Fransızca öğrenmesi gibi. Bu tür öğrenme ortamı genellikle resmîdir; yani sınıf veya dersliktir. İkinci dil öğrenimi genellikle, kişinin o dilin konuşulduğu bir ortamda yabancı bir dili öğrenmesi anlamına gelir; örneğin Almanların Japonya’da Japonca öğrenmesi gibi. Bu öğrenme süreci mutlaka resmî bir ortamda gerçekleşmez ve en önemlisi, öğrenen kişi ana dili o dil olan insanlarla iletişim kurma olanağına sahiptir; yabancı dil öğrenenler ise çoğunlukla bu olanağa sahip değildir (Gass, Selinker 2008: 7). Bu konu daha çok, insanların başka ülkelere göç ettiği ve kendilerinin ve çocuklarının o ülkenin dilini öğrenmek zorunda kaldığı durumlarda araştırılmaktadır.
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
295
Page 3dolayısıyla ana dilin ediniminden sorumlu bilişsel sistem kullanılmaz (Paradis 2004: 59). En fazla tartışmaya yol açan soru, öğrenme hızı ve nihai sonuçla ilgilidir. Küçük çocukların yabancı dili ergenlerden ve yetişkinlerden daha yavaş öğrendiği, ancak daha iyi sonuçlara ulaştığı ileri sürülmektedir (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Birçok araştırma, yabancı dil öğrenimindeki başarının yaş ilerledikçe azaldığı hipotezini doğrulamaktadır (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – ABD ve Avustralya’da yaşayan milyonlarca göçmen üzerinde yapılan araştırmalar). Bu yazarlara göre yaş, yabancı dil öğrenimini mutlaka dilsel etkenler nedeniyle etkilemez; bu durum kişisel yetenekler ya da toplumsal etkiyle ilişkili olabilir. Bilişsel süreçler de büyük önem taşır; çünkü ileri yaştakiler belirli kalıpları öğrenmekte ve yeni bilgileri çözümlemekte daha çok zorlanır; bellek kapasitesi ve dikkat azalır. Bu etkenler yaşla bağlantılı olduğundan dil öğrenme olasılığı da azalır (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).
2. YABANCI DİL ÖĞRENİMİ ANA DİLİN GELİŞİMİNİ ETKİLER Mİ?
Yabancı dilin erken yaşta öğretilmesi, özellikle bu alanda ciddi araştırmaların yapılmadığı Litvanya’da, farklı biçimlerde değerlendirilmektedir. Diğer ülkelerde yürütülen araştırmaların olumlu sonuçlarına rağmen, ülkemizde yabancı dil öğretiminin çocukların ana dillerinin gelişimine ve diğer derslerdeki öğrenmelerine etkisi üzerine tartışmalar sürmektedir (bkz. Stunžėnienė 2009). Evde, okul öncesi eğitim kurumunda ya da başka yerlerde edinilen ana dil bilgisinin yabancı dil öğrenme başarısını büyük ölçüde etkilediği ileri sürülmektedir (Arnašienė 2007: 167). L. Vygotsky’ye göre, çocuğun ana dilinde zaten edindiği anlam birimleri yeni dil sistemini kavramasına da yardımcı olabilir. Yazar ayrıca yabancı dilin ana dilin daha karmaşık biçimlerinin edinilmesine de yardımcı olabileceğini ileri sürer (1962; Vilke 2001: 17’den alıntı). Başka bir deyişle, iki dil öğrenmek çocuğun bunları sürekli karşılaştırmasını ve bütün dil sistemini daha derinlemesine kavramasını sağlar. Dil farklılıklarının öğrencilere uygun biçimde açıklanması; yabancı dil öğretiminin yalnızca mevcut ana dil bilgisiyle değil, okulda öğrenilen diğer derslerle de ilişkilendirilmesi önemlidir. Şunu belirtmek gerekir ki,
296
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 4birden çok dil sistemini karşılaştırmak öğrencinin dil bilgisini genişletmekle kalmaz, farklı dillere ve kültürlere yönelik anlayışını ve olumlu tutumunu da geliştirir.
Avrupa Birliği (bundan böyle – AB) belgelerinde, çok dilliliği ve yabancı dillerin erken yaşta öğrenilmesini teşvik ederken, başka dilleri bilmenin sağladığı avantajlar vurgulanmaktadır. Diller yalnızca genel becerileri (kişisel, sosyal, iletişimsel, eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri) değil, özel becerileri de geliştirir; değerleri, kültürel tutumları, hoşgörüyü, ahlaki ve estetik görüşleri olgunlaştırır, iradeyi, dikkati, belleği ve diğer yetileri geliştirir. Araştırmalar, yabancı dili erken yaşta öğrenmeye başlayan çocukların sözlü dil bilgisinin daha iyi olduğunu ve başka bir dilde konuşurken kendilerine daha çok güvendiklerini doğrulamıştır. Dolayısıyla yabancı dilin erken yaşta öğretilmesinin diğer derslerde öğrenmeyi engelleyebileceği yönündeki görüş pek temelli görünmemektedir; çünkü geliştirilen öğrenci becerileri, okulun ilerleyen yıllarında onlara yardımcı olur.
Yabancı dil öğrenimi alanındaki bazı soruların kesin bir yanıtı yoktur ve araştırma yöntemleri araştırmacıya göre değişir. Birçok bilim insanı yabancı dilin ana dili nasıl etkilediğini ve bunun tersine ana dilin yabancı dili nasıl etkilediğini araştırmaktadır. Bu sorulardan biri, yabancı dili ana dili o dil olan kişilerin konuştuğu biçimde öğrenmenin mümkün olup olmadığıdır. İlginçtir ki bu araştırma alanında yabancı dildeki yeterlik düzeyini, o dili konuşanların dil yeterliğiyle ilişkilendirmek yaygın bir yaklaşımdır; ancak bu yaklaşım eleştirilme eğilimindedir. V. Cook (2003: 5), K1 ve K2 kullanıcılarının ana dil bilgilerinin farklı olması nedeniyle böyle bir karşılaştırmanın doğru olmadığını ileri sürer. Başka bir deyişle, yabancı dil öğrenen kişi farklı koşullarda büyümüştür ve dünyayı çoğu zaman ana dili o dil olan kişiden farklı algılar; dolayısıyla dil bilgileri de genellikle aynı değildir. Ayrıca yalnızca K2 kullanıcılarının düşünme biçimleri değil, dillerinin işlevleri de farklıdır. V. Cook, K2 araştırmalarında kullanıcıların neleri başaramadıklarına odaklanmak yerine yabancı dili kullanırken elde ettikleri başarıları görmeyi de önerir. Yabancı dil öğrenenler, dili konuşanlara “benziyor” olma becerilerine göre değil, öğrendiklerine göre değerlendirilmelidir (Cook 2003: 3–4).
K2’nin ana dil üzerindeki etkisine ilişkin soru da en az bunun kadar tartışmalıdır. Yabancı dilin olumsuz, olumlu ve nötr etkileri sıkça tartışılır. Özellikle yabancı dillerin erken yaşta öğretilmesine ilişkin kaygılar dile getirilmektedir; çünkü yabancı dilin henüz sağlamlaşmamış ana dil becerilerini gölgede bırakabileceği düşünülmektedir (Stunžėnienė 2009). Ancak birçok kaynağa göre, böyle
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
297
Page 5Bu inancın temeli yoktur; çünkü K2 öğrenimi, ana dili de dâhil olmak üzere diğer derslerde olumlu sonuçlar elde edilmesini teşvik eder. Çeşitli araştırmaların verilerine dayanarak V. Cook, yabancı dil öğrenenlerin dil yeterlikleri bakımından çoğu zaman yalnızca tek dil konuşanlardan daha üstün olduğunu ileri sürmektedir. Örneğin İngilizce öğrenen Macar öğrenciler, ana dillerinde daha karmaşık cümle yapıları kullanırken (Kecskes, Papp 2000), yabancı dili İtalyanca olan İngilizce konuşan çocuklar ana dillerinde daha iyi okuma becerisi sergilemektedir (Yelland et al. 1993; Cook 2003: 11–12’den aktaran). Dolayısıyla bu araştırmaların verileri, K2 öğreniminin ana dili yoksullaştırmadığını; aksine olumlu etki yarattığını ve daha iyi sonuçlar elde etmeye yardımcı olduğunu göstermektedir.
Yabancı dilin olumsuz etkisiyle sıklıkla ilişkilendirilen süreçler dil kaybı ya da dil aşınmasıdır; ancak bu tür durumlar daha geniş kapsamlı araştırmaları içerir ve çoğunlukla göçmenlerin dillerindeki değişimleri konu alır. Böyle bir toplumsal grup yabancı bir dil ortamına yerleştiğinde, K1’i kullanma olanakları azalabilir ya da tamamen ortadan kalkabilir. V. Cook’a göre, dil temel günlük amaçlar için kullanılmadığında ve işlevini yerine getirmediğinde kaçınılmaz olarak yoksullaşır ya da sonunda kaybolur (2003: 12). Dil kaybı ya da aşınması birey açısından da ele alınabilir. S. Jarvis (2003), K2’nin etkisine birden çok dil topluluğunu kapsayan sosyokültürel bir olgu olarak değil, bireysel ve psikodilbilimsel bir olgu olarak, başka bir deyişle her bireyin K1 becerilerinin kaybı olarak bakmayı önermektedir. Yazara göre yabancı dil, kişinin K1 olanaklarını genişletir; ancak ana dilinin yerini almaz, onu yalnızca tamamlar. Bilimsel literatürde bu olgu dil aşınmasının bir örneği olarak kabul edilse de, değişen dil kişinin K1 yeterliğindeki değişimleri gösterdiğinden, tek dilli konuşurların dil kullanımındaki olağan normlardan sapma anlamına gelir (Sharwood Smith 1983: 188–189; Jarvis 2003: 82’den aktaran). Başka bir deyişle dil, yabancı yapılara ya da ifade biçimlerine büründüğü için doğallığını yitirebilir.
K2’nin etkisi tarafsız bir biçimde de ele alınabilir. Değerlendirme her zaman sorunludur; çünkü neyin iyi, neyin kötü olduğu özneldir. Ana dildeki belirli becerilerin kaybının ancak dil kullanıcısının herhangi bir görevi başarıyla yerine getirmesini engellediği takdirde olumsuz değerlendirilmesi önerilmektedir (Cook 2003: 12). Bu da bir tür değerlendirme anlamına gelir; ancak K1 ve K2 kullanıcıları arasındaki farklılıkları genel olarak karşılaştırmak ya da eleştirmek zordur.
298
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 63. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL ÖĞRENİMİNİN BAŞARISI NEYE BAĞLIDIR?
Erken yaşta yabancı dil öğreniminin sonuçları, oluşturulan eğitim programına, yani öğretim yöntemlerine ve öğretmenin katkısına, ayrıca ayrılan ders saati sayısına ve öğrenim yoğunluğuna bağlıdır. Diğer AB ülkelerinde uygulanan erken yaşta dil öğretimi programlarına ve bunlara ayrılan süreye göz atmakta yarar vardır.
Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.
Erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulamaları yaygınlaşmış olmasına rağmen, AB ülkelerinin çoğunda bu öğretime hâlâ yeterli zaman ayrılmamaktadır; ayrılan süre, öğretim için ayrılan toplam zamanın yüzde 10’unu oluşturmaktadır. Lüksemburg’un yüzde 39, Malta’nın yüzde 15 ve Belçika’nın (Almanca konuşulan topluluğu) yüzde 14 oranında zaman ayırdığı birkaç ülke istisna sayılmaktadır. Ne yazık ki on ülkede bu oran yüzde 5’in altındadır; bunların arasında, oranın yalnızca yüzde 2,3 olduğu Litvanya da yer almaktadır. Litvanya’da ortaöğretim aşamasında yabancı dil öğretimine toplam sürenin yüzde 15’i ayrılmaktadır.
En popüler diller söz konusu olduğunda, Avrupa’da ilköğretim aşamasında en sık tercih edilen dil İngilizcedir (en popüler dillerin sırasıyla Fransızca ve Almanca olduğu Belçika ve Lüksemburg hariç). 17 ülkede ilkokul öğrencilerinin yüzde 50’si ya da daha fazlası İngilizce öğrenmektedir. 2002’den bu yana bu dili öğrenme oranları neredeyse tüm ülkelerde artmıştır; örneğin Litvanya’da o yıl İngilizce öğrenen öğrencilerin oranı yüzde 46 iken, 2006’da yüzde 59’a çıkmıştır. Avrupa’da Almanca ve Fransızca öğrenilen en yaygın ikinci dil konumundayken, Litvanya’da, özellikle son yıllarda, ikinci sırada Rusça yer almaktadır.
İstatistiksel verileri ele aldıktan sonra, araştırma sonuçlarına ve yazarlarının erken yaşta başarılı yabancı dil öğrenimini güvence altına almaya yardımcı olmak üzere önerdiği önlemlere göz atmak gerekir; erken-
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
299
Page 7yabancı dil öğretimini. Hırvatistan’da yürütülen projenin yazarları J. Djigunovic ve M. Vilke, çocuklara yabancı dil öğretmeye başlamak için uygun zamanın altı yaşından itibaren olduğunu, ancak öğrenimin yoğun olması gerektiğini belirtmektedir. Yazarlar, haftada beş gün, günde 45 dakika dil öğretimi önermektedir. Öğrenci grupları, her birine dikkat edilebilmesi için 10–15 çocuktan oluşan küçük gruplar olmalıdır. Öğretmenin rolü de unutulmamalıdır: öğretmen, öğretilen dili iyi bilen biri olmalı; telaffuzu ve tonlaması açık olmalıdır (Djigunovic, Vilke 2000). M. Nikolov’a göre, bu gerekli koşullar sağlanmıyorsa erken öğretime hiç başlamamak daha iyidir; çünkü uygun olmayan öğretim, öğrencinin yabancı dile ve bu dili öğrenmeye yönelik tutumunu etkileyebilir (Nikolov 2000: 43; Johnstone 2002: 10’dan aktaran). R. Johnstone, yabancı dilin kamusal alanda kullanılmadığı ve okulun bu dilin kullanıldığı neredeyse tek yer hâline geldiği ülkelerde zamanın özellikle önemli bir etken olduğunu belirtmektedir (2002: 18). Araştırmalar, dil öğrenimine ayrılan zaman ile dil yeterlik düzeyi arasında doğrudan bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu nedenle zaman ve yoğunluk etkenlerine dikkat etmek önemlidir; aksi takdirde erken öğretim bile tamamen etkisiz olabilir. Öğretime çok saat ayırmak yeterli değildir; bu zamanın verimli biçimde kullanılması önemlidir (Curtain 2000; Johnstone 2002: 18’den aktaran).
Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.
300
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 84. YABANCI DİL ÖĞRENİRKEN BİREYSEL YETENEKLER ÖNEMLİ MİDİR?
Yabancı dil öğrenirken yalnızca öğrencinin bilişsel özellikleri değil, bireysel özellikleri de önemlidir. Bazı öğrenciler dil öğrenmede diğerlerinden daha başarılıdır; bu nedenle dil öğrenme süreci sıklıkla, yabancı dil öğrenimi araştırmalarının önemli bir parçası hâline gelen bireysel yeteneklerle ilişkilendirilir. Araştırmacılar, yabancı dil öğrenimini etkileyen çeşitli etkenler belirlemiştir: motivasyon, yetenek, tutum, öğrenme biçimi ve stratejisi, yaratıcılık vb. Bazı yazarlara göre yetenek, kişinin başka bir dili öğrenme becerisini belirleyen en önemli etkendir (Gass, Selinker 2008: 417). Ancak dil yeteneği, kişinin yabancı bir dili öğrenip öğrenemeyeceğini göstermez; bu nedenle yetenek, öğrenme ilerlemesinin hızını öngörmeye yardımcı olan bir etken olarak tanımlanmalıdır. Başka bir deyişle, kişinin belirli yetenekleri bilindiğinde, başarılı bir öğrenme süreci için gerekli çaba miktarı ve motivasyon düzeyi öngörülebilir. Kişinin becerileri daha azsa iyi sonuçlara ulaşmak için daha fazla çaba göstermesi gerekir (Dörnyei 2005: 43). Dolayısıyla dil öğrenme düzeyi, kişinin fonemleri ayırt etme becerisi (yani yabancı ses sistemini tanıma ve bu sesleri hatırlama becerisi), dilbilgisel duyarlılığı (yani cümleyi oluşturan sözcüklerin işlevlerini tanıma), tümevarımsal dil öğrenme becerisi (yani kuralları ve genel dil ilkelerini sezinleme ya da genelleme), bellek ve dil becerisi (yani yabancı dildeki ve ana dildeki sözcük ve ifadeler arasındaki çağrışımları tanıma ve açıklama becerisi) gibi doğuştan gelen dil yeteneklerine doğrudan bağlıdır (Gass, Selinker 2008: 418).
Yabancı dil öğretimi uzmanları motivasyona, öğrenme biçimlerine ve stratejilerine önemli bir rol atfetmektedir. Bütün bu etkenler yabancı dil öğrenimindeki başarıyı belirler (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Belirtildiği üzere (Dörnyei 2005: 65), motivasyon başlangıçtaki itici gücü sağlar ve daha sonra uzun ve çoğu zaman yorucu öğrenme süreci boyunca devamlılığı sağlayan temel itici güç hâline gelir. Ancak motivasyon, öğrenme biçimi ve stratejisi gibi kişiye özgüdür; her öğrenciyi neyi ve nasıl öğreneceği konusunda farklı şeyler teşvik eder. Daha önce değinilen öğretmenin rolü ve ebeveynlerin tutumları da çok önemlidir ve çocukların pek çok konuya ilişkin yaklaşımını belirleyebilir. Ebeveynler çocuğu söz konusu dil ve kültürle ilgilenmeye teşvik eder ve okuldaki başarısıyla ilgilenirse bu, yabancı dil öğrenmesi için daha da büyük bir teşvik oluşturur. Çocuklar için çevrelerindekilerin görüşleri, özellikle de öğrenilen dile veya öğrenme sürecinin kendisine akranlarının yaklaşımı da çok önemlidir (McGroarty 2001: 73, 85).
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
301
Page 95. LİTVANYA’DA ARAŞTIRMA PERSPEKTİFLERİ
Dil niteliğini, gelişim eğilimlerini ve etkisini saptamak ve değerlendirmek güçtür. Litvanya’da 3–4 yaşındaki çocukların dili üzerine yürütülen boylamsal ve deneysel araştırmalara dayanarak (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), bugün bu yaş grubundaki dil gelişimi eğilimlerini tanımlamaya çalışabiliriz. Ancak daha büyük çocukların dilini değerlendirmek, dillerinin sözcük dağarcığı, dilbilgisi, söylem oluşturma ve dil işlevleri bakımından daha karmaşık olması nedeniyle zordur. Litvanya’da dil düzeltmeye yönelik çok sayıda yöntem kitabı yayımlanmış ve dil standartları belirlenmiştir; ancak bu yayınlarda çoğunlukla ya belirli bir yaş grubundaki çocukların diline ilişkin en genel gereklilikler3 ya da belirli fonetik, sözcük dağarcığı ve bazı dilbilgisel özelliklerin edinimine ilişkin çok ayrıntılı bilgiler sunulmaktadır (bkz. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Dolayısıyla mevcut kaynaklar ve kuramsal literatür incelendiğinde, en büyük sorunun Litvanyalı çocukların farklı yaş dönemlerindeki dil özelliklerini kapsayan kapsamlı bir araştırmanın eksikliği olduğu görülmektedir. Bunun başlıca nedeni, dil gelişimini ve niteliğini değerlendirmek için görece karmaşık araştırmaların gerekli olmasıdır. Söz varlığı genişliği ve dilbilgisi gibi bazı dil özelliklerini incelemek biraz daha kolaydır; ancak yalnızca çeşitli araştırma yöntemleri uygulanıp birleştirilerek belirlenebilecek özellikler de vardır. Sözlü dil araştırmaları çok zaman, maddi kaynak ve özel beceriler gerektiren, görece uzun süren çalışmalardır. Bu nedenlerle Litvanya’da, verileri farklı yaş gruplarına özgü dil özelliklerini ortaya koyacak ve belirli toplumsal etkenlerle dil gelişimi arasındaki bağlantılar hakkında sonuçlara varılmasını sağlayacak bir çocuk dili derlemi hâlâ bulunmamaktadır.
Vytautas Magnus Üniversitesi’nden araştırmacılar, Hırvatistan ve İtalya’daki meslektaşlarıyla birlikte Litvanyalı çocukların dil niteliğini, olası etkileri ve gelişim eğilimlerini değerlendirmeye yönelik bir araştırma için yöntem geliştirmeye ve malzeme toplamaya başladı4. Planlanan araştırma bu boşluğu en azından kısmen dolduracak, okul öncesi ve ilkokulun ilk yıllarındaki çocukların en genel dil özelliklerini ortaya koyacak ve dilsel (çok dillilik, erken yabancı- olası etkilerini görmeyi sağlayacaktır.
3 Örneğin, Okul Öncesi Eğitimin Genel Programları ve Eğitim Standartları: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf
4 Litvanya Araştırma Konseyi tarafından desteklenen araştırma projesi Litvanyalı çocukların dili: etkiler ve eğilimler.
302
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 10dil öğretiminin) ve dil dışı (sosyal yoksunluk, ailenin göçü vb.) etkenlerin Litvancanın ana dil olarak gelişimi üzerindeki etkisini.
Şimdiye kadar, daha önce de belirtildiği gibi, Litvan çocukların diline ilişkin araştırmalar çoğunlukla dilin belirli bir düzeyinin (söz varlığı, dil bilgisi, sözcük yapımı vb.) analiziyle sınırlı kalmıştır. Yeni araştırma yöntemi uygulanırken, temel üstünlükleri göz önünde bulundurularak farklı bilimsel yöntemlerin bütünleştirilmesine ağırlık verilecektir. Sosyodilbilim ve psikodilbilimde yaygın olan şu yöntemlerin uygulanması planlanmaktadır: a) kesitsel inceleme, b) uzun süreli gözlem, c) deneysel yöntem, d) derlem analizi ve e) anket. Araştırma yaklaşık 260 çocuğu kapsayacak; çocuklardan toplanan dil verileri bir derlem oluşturulmasını sağlayacak ve bu derlemin incelenmesiyle nitel ve nicel analize dayalı sonuçlara ulaşılabilecektir. Bunun gelecekte erken yaşta yabancı dil öğretimine yönelik tutumla ilgili bazı soruların yanıtlanmasını sağlayacağı umulmaktadır.
Yabancı ülkelerin deneyimleri birçok durumda, erken yaşta yabancı dil öğretiminin ana dilin gelişimini de desteklediğini ve yalnızca tek bir dilin değil, birkaç dilin sistemlerinin paralel olarak edinilmesine zemin hazırladığını göstermiştir. Gerçekten de böyle midir, yoksa yalnızca olumlu sonuçlar şüphe uyandırmıyor mu? Her zaman diğer diller üzerine yapılan araştırmalara güvenebilir ve kendi ana dilimizin özelliklerini göz ardı edebilir miyiz? Yeni projenin araştırma sonuçlarının herkes için yararlı olması beklenmektedir: eğitim politikalarını yürüten kurumlar, Litvanca ve yabancı dil öğretim programları hakkında karar veren okullar, dil gelişiminin karmaşık sürecini anlamak isteyen öğretmenler ve ebeveynler.
LITERATŪRA
Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.
Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.
Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.
Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.
Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.
Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
303
Page 11Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.
Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.
Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.
Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.
DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.
Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.
Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.
Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.
Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.
Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.
Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.
Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.
Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.
Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.
Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.
Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.
304 KALBOS KULTŪRA | 82
Page 12Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.
Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.
Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.
Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.
Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.
Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2
MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.
McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.
Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.
Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.
Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.
Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html
Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.
Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf
Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.
Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
305
Page 13Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.
Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.
Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.
Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.
Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.
Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.
Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.
Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.
Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.
Gauta 2009 10 05
306
KALBOS KULTŪRA | 82
Page 14EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS
Summary
Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.
Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.
INETA DABAŠINSKIENĖ
Vytauto Didžiojo universitetas
K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas
[email protected]
RAMINTA GARUCKAITĖ
Vytauto Didžiojo universitetas
K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas
I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai
307
