INETA DABAS̆INSKIENĖ

Universitatea Vytautas Magnus

RAMINTA GARUCKAITĖ

Universitatea Vytautas Magnus

PREDAREA TIMPURIE A LIMBII STRĂINE – ÎNTREBĂRI FĂRĂ RĂSPUNS

Evoluția limbii lituaniene și calitatea acesteia reprezintă o problemă de actualitate pentru societate, la care încearcă să răspundă nu doar lingviștii, pedagogii, specialiștii în educație și psihologii, ci și politicienii. Se vorbește tot mai des despre faptul că limbajul adulților și, mai ales, al copiilor s-a sărăcit vizibil în ultimul deceniu, că achiziția limbii este mai lentă și că dobândirea nu doar a competențelor lingvistice, ci și a celor de comunicare este mai dificilă.

Pentru a răspunde la întrebarea de ce se sărăcește limbajul copiilor, sunt invocate cel mai adesea următoarele cauze: schimbările sociale și economice din societate (din cauza fluxului intens de emigrare din ultimii ani, o mare parte dintre copiii rămași în Lituania au ajuns să facă parte din grupuri de risc, fiind neglijați social, iar acest lucru ar fi putut cauza deficiențe în dezvoltarea lor lingvistică și cognitivă) și influența tot mai puternică a limbilor străine (cel mai adesea, engleza) (astăzi se discută activ nu numai despre influența limbii engleze răspândite prin canalele de televiziune și internet, ci și despre posibilul efect negativ al predării timpurii a limbii străine asupra dezvoltării limbii materne¹). În discuțiile publice și private, la conferințe științifice sau la întâlnirile dintre politicieni și reprezentanții societății, continuă dezbaterile despre dacă merită să fie învățați copiii o limbă străină începând din clasa a doua, dacă acest lucru nu va împiedica formarea sistemului limbii lor materne și așa mai departe. Bazându-ne pe cercetări realizate în Lituania și în alte țări, vom încerca să trecem în revistă întrebările cel mai frecvent formulate: care este vârsta potrivită pentru a începe învățarea unei limbi străine, dacă predarea timpurie a unei limbi străine împiedică dezvoltarea limbii materne și rezultatele învățării acesteia și ce este necesar pentru ca predarea limbii străine să aibă succes.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. MAI DEVREME SAU MAI TÂRZIU? IPOTEZA PERIOADEI CRITICE (IPC)

Oamenii de știință sunt interesați să afle care este vârsta cea mai potrivită pentru a începe studiul unei limbi străine. Se vorbește adesea despre cercetările privind ipoteza perioadei critice (perioada de până la pubertate) (IPC). Învățarea limbii în această perioadă dă cele mai bune rezultate și permite atingerea nivelului limbii materne. La sfârșitul acestei perioade, în creier au loc schimbări care duc la rezultate mai slabe. Potrivit lui R. Johnstone (2002: 7), la început, termenul de ipoteză a perioadei critice se aplica vorbirii, adică pronunției și intonației, iar abia mai târziu a fost extins la gramatică (morfologie și sintaxă). Ipoteza perioadei critice se aplică achiziției limbii materne și a celei de-a doua limbi, adică limbii străine, însă s-au efectuat mult mai puține cercetări asupra limbii materne, acestea limitându-se la cazurile copiilor cu dezvoltare atipică, adică ale celor care nu au dobândit competența lingvistică din cauza traiului într-un mediu izolat din punct de vedere lingvistic. În ceea ce privește prima limbă (L1), IPC înseamnă că, dacă limba nu este învățată până la o anumită vârstă, această capacitate se pierde și nu mai poate fi niciodată dezvoltată (Moskovsky 2001: 2). Cercetările privind diversele legături dintre însușirea limbii străine² (L2) și vârstă sunt încă în desfășurare (existând și dezacorduri între autorii lor cu privire la influența reală a IPC asupra învățării limbilor). Ideea principală a cercetărilor este că cei mici ating un nivel mai înalt de competență în L2 decât adulții; cu alte cuvinte, progresează mai repede și se descurcă mai bine. Faptul că, la o vârstă fragedă, copiii au o anumită capacitate instinctivă de a învăța este confirmat de studii clinice speciale; de exemplu, imagistica prin rezonanță magnetică arată diferențe în creierul copiilor, și anume o creștere a activității anumitor părți ale creierului în timpul învățării, fenomen care nu a fost observat în cazul adulților testați (Johnstone 2002: 7).

De regulă, există un consens cu privire la efectul vârstei, deoarece slăbirea memoriei procedurale în adolescență favorizează recurgerea la învățarea explicită și la reguli,

² În diverse studii sunt utilizați doi termeni: limbă străină și a doua limbă. Acești termeni sunt adesea înțeleși în moduri diferite. Primul termen indică faptul că limba studiată nu este limba maternă și că procesul de învățare are loc în mediul limbii materne, de exemplu, francezii învață engleza în Franța sau spaniolii învață franceza în Spania. Cel mai adesea, un asemenea proces de învățare se desfășoară într-un cadru formal, adică într-o clasă sau într-o sală de curs. Învățarea celei de-a doua limbi înseamnă, de regulă, că o limbă străină este învățată într-un mediu în care se vorbește acea limbă, de exemplu, germanii învață japoneza în Japonia. Acest proces de învățare nu are loc neapărat într-un cadru formal și, mai ales, cursantul are posibilitatea de a comunica cu persoane pentru care limba respectivă este maternă, în timp ce cei care învață o limbă străină nu au, de obicei, această posibilitate (Gass, Selinker 2008: 7). Acest fenomen este studiat mai ales în cazurile în care oamenii emigrează în alte țări, iar ei și copiii lor trebuie să învețe limba țării respective.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

așadar, se folosește un alt sistem cognitiv decât cel responsabil de însușirea limbii materne (Paradis 2004: 59). Întrebarea care stârnește cele mai multe discuții ține de ritmul învățării și de rezultatul final. Se afirmă că cei mici învață o limbă străină mai încet decât adolescenții și adulții, dar obțin rezultate mai bune (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Numeroase studii confirmă ipoteza potrivit căreia succesul învățării unei limbi străine scade odată cu vârsta (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – studii asupra a milioane de imigranți care trăiesc în SUA și Australia). Potrivit acestor autori, vârsta influențează învățarea unei limbi străine nu neapărat din cauza unor factori lingvistici; aceasta poate fi legată de capacitățile personale sau de influența socială. Procesele cognitive au, de asemenea, o importanță considerabilă, deoarece persoanelor mai în vârstă le este mai dificil să învețe anumite combinații și să descifreze informații noi – capacitatea memoriei și atenția se diminuează. Întrucât acești factori sunt asociați cu vârsta, șansele de a învăța o limbă scad, de asemenea (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. ÎNVĂȚAREA UNEI LIMBI STRĂINE INFLUENȚEAZĂ DEZVOLTAREA LIMBII MATERNE?

Învățarea timpurie a unei limbi străine este evaluată în mod diferit, mai ales în Lituania, unde nu s-au efectuat cercetări serioase în acest domeniu. În pofida rezultatelor pozitive ale cercetărilor efectuate în alte țări, în țara noastră continuă dezbaterile despre impactul învățării limbilor străine asupra dezvoltării limbii materne a copiilor și asupra altor discipline școlare (vezi Stunžėnienė 2009). Se afirmă că cunoștințele de limbă maternă dobândite acasă, într-o instituție preșcolară sau în altă parte au o influență semnificativă asupra succesului învățării unei limbi străine (Arnašienė 2007: 167). Potrivit lui L. Vygotsky, unitățile de sens pe care copilul le-a însușit deja în limba maternă îl pot ajuta să înțeleagă și noul sistem lingvistic. În plus, autorul susține că și o limbă străină poate contribui la însușirea unor forme mai complexe ale limbii materne (1962; citat din Vilke 2001: 17). Cu alte cuvinte, învățarea a două limbi îi permite copilului să le compare în permanență și îi oferă posibilitatea de a aprofunda înțelegerea întregului sistem lingvistic. Este important ca diferențele dintre limbi să le fie explicate elevilor în mod adecvat, corelând învățarea limbii străine nu numai cu cunoștințele de limbă maternă pe care le dețin deja, ci și cu alte discipline studiate la școală. Este necesar să

296

KALBOS KULTŪRA | 82

se spună că, prin compararea mai multor sisteme lingvistice, nu numai că se lărgesc cunoștințele lingvistice ale elevului, ci se dezvoltă și înțelegerea și atitudinea pozitivă față de diferite limbi și culturi.

În documentele Uniunii Europene (în continuare – UE), care încurajează multilingvismul și învățarea timpurie a limbilor străine, sunt subliniate avantajele oferite de cunoașterea altor limbi. Limbile dezvoltă nu numai competențele generale (personale, sociale și de comunicare, gândirea critică și soluționarea problemelor), ci și competențe specifice – contribuie la maturizarea valorilor, a atitudinilor culturale, a toleranței, a concepțiilor morale și estetice și dezvoltă voința, atenția, memoria etc. Cercetările au confirmat că elevii care au început devreme să învețe o limbă străină au cunoștințe mai bune de exprimare orală și sunt mai încrezători când vorbesc o altă limbă. Prin urmare, opinia potrivit căreia învățarea timpurie a unei limbi străine poate împiedica învățarea altor discipline pare nefondată, deoarece competențele dezvoltate la elevi îi ajută tocmai în anii următori de școală.

La unele întrebări din domeniul învățării limbilor străine nu există un răspuns univoc, iar metodologia cercetării variază în funcție de cercetător. Numeroși oameni de știință studiază modul în care o limbă străină influențează limba maternă și, invers, efectul pe care limba maternă îl are asupra limbii străine. Una dintre aceste întrebări este dacă este posibil să înveți o limbă străină așa cum o vorbesc vorbitorii nativi. Este interesant că, în acest domeniu de cercetare, nivelul de însușire a unei limbi străine este asociat cu competența lingvistică a vorbitorilor ei, însă există cercetători care tind să critice această perspectivă. V. Cook (2003: 5) afirmă că o asemenea comparație nu este corectă, deoarece cunoștințele de limbă maternă ale utilizatorilor de L1 și L2 diferă. Cu alte cuvinte, persoana care învață o limbă străină a crescut în condiții diferite și percepe adesea lumea altfel decât cineva pentru care limba respectivă este maternă, astfel încât nici cunoștințele lor lingvistice nu sunt, de regulă, identice. În plus, diferă nu numai modul de gândire al utilizatorilor de L2, ci și funcțiile limbii lor. V. Cook propune, de asemenea, ca în cercetarea L2 să fie luate în considerare nu lipsurile, adică ceea ce nu pot realiza utilizatorii limbii, ci realizările lor în utilizarea limbii străine. Cei care învață o limbă străină trebuie evaluați în funcție de ceea ce au învățat, nu de capacitatea de a „părea” vorbitori nativi (Cook 2003: 3–4).

La fel de controversată este și întrebarea privind influența L2 asupra limbii materne. Se discută adesea despre efectul negativ, pozitiv și neutru al limbii străine. Există îngrijorări deosebite cu privire la învățarea timpurie a limbilor străine, deoarece se consideră că o limbă străină poate eclipsa competențele încă fragile în limba maternă (Stunžėnienė 2009). Cu toate acestea, potrivit multor surse, o asemenea

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Această convingere nu are temei, deoarece învățarea K2 stimulează doar rezultate pozitive în învățarea altor discipline, inclusiv a limbii materne. Pe baza datelor provenite din diverse cercetări, V. Cook susține că cei care învață o limbă străină au adesea competențe lingvistice superioare celor care vorbesc o singură limbă; de exemplu, elevii maghiari care învață engleza folosesc construcții sintactice mai complexe în limba maternă (Kecskes, Papp 2000), iar copiii vorbitori de engleză a căror limbă străină este italiana citesc mai bine în limba maternă (Yelland et al. 1993; citat din Cook 2003: 11–12). Așadar, datele acestor cercetări arată că învățarea K2 nu sărăcește limba maternă, ci, dimpotrivă, are un efect pozitiv și contribuie la obținerea unor rezultate mai bune.

Procesele asociate adesea cu influența negativă a unei limbi străine sunt pierderea limbii sau erodarea acesteia, însă astfel de cazuri fac deja obiectul unor cercetări de amploare mai mare și se referă, de regulă, la schimbările lingvistice în rândul imigranților. Atunci când un astfel de grup social se stabilește într-un mediu lingvistic străin, posibilitățile de folosire a K1 se pot reduce sau pot dispărea cu totul. Potrivit lui V. Cook, atunci când o limbă nu este folosită în scopurile cotidiene principale și nu-și mai îndeplinește funcția, ea se sărăcește inevitabil sau, în cele din urmă, se pierde (2003: 12). Pierderea sau erodarea limbii poate fi analizată și din perspectiva individului. S. Jarvis (2003) propune să privim influența K2 nu ca pe un fenomen sociocultural care implică mai multe comunități lingvistice, ci ca pe un fenomen individual, psiholingvistic, adică drept pierderea competențelor individuale ale fiecărei persoane în K1. Potrivit autorului, limba străină extinde posibilitățile persoanei în K1, însă nu înlocuiește limba maternă, ci doar o completează. Deși un astfel de fenomen este considerat în literatura de specialitate tot un exemplu de erodare a limbii, întrucât schimbările limbii reflectă modificări ale competenței persoanei în K1, el înseamnă o abatere de la normele obișnuite de folosire a limbii de către un vorbitor monolingv (Sharwood Smith 1983: 188–189; citat din Jarvis 2003: 82). Cu alte cuvinte, limba poate deveni nenaturală, fiindcă se umple de construcții sau modalități de exprimare străine.

Influența K2 poate fi abordată și în mod neutru. Evaluarea este întotdeauna problematică, deoarece ceea ce este bun și ceea ce este rău sunt lucruri subiective. Se propune ca pierderea anumitor competențe în limba maternă să fie evaluată negativ numai dacă îl împiedică pe utilizatorul limbii să îndeplinească cu succes o anumită sarcină (Cook 2003: 12). Și aceasta presupune o anumită evaluare, deși diferențele dintre utilizatorii K1 și K2 sunt, în general, dificil de comparat sau de criticat.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. DE CE DEPINDE SUCCESUL ÎNVĂȚĂRII TIMPURII A LIMBILOR STRĂINE?

Rezultatele învățării timpurii a limbilor străine depind de programul educațional elaborat, adică de metodele de predare și de contribuția profesorului, precum și de numărul de ore alocate și de intensitatea învățării. Merită să analizăm programele de predare timpurie a limbilor desfășurate în alte țări ale UE și timpul alocat acestora.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

În pofida extinderii practicii de predare timpurie a limbilor străine, în multe state ale UE se alocă încă timp insuficient acestei activități — acesta reprezintă 10% din timpul total destinat învățământului. Fac excepție câteva state: Luxemburgul alocă 39% din timp, Malta 15%, iar Belgia (comunitatea germanofonă) 14%. Din păcate, în zece țări acest procent este mai mic de 5%, printre care și Lituania, cu doar 2,3%. În etapa învățământului secundar, în Lituania se alocă 15% din timpul total predării limbilor străine.

În ceea ce privește limbile cele mai populare, în Europa engleza este cel mai des aleasă în etapa învățământului primar (cu excepția Belgiei și Luxemburgului, unde limbile cele mai populare sunt, respectiv, franceza și germana). În 17 țări, 50% sau mai mulți dintre elevii din ciclul primar învață engleza. Din 2002, indicatorii privind învățarea acestei limbi au crescut în aproape toate țările; de exemplu, în Lituania, în acel an, 46% dintre elevi învățau engleza, iar în 2006 — 59%. În Europa, germana și franceza ocupă locul al doilea în clasamentul limbilor cel mai frecvent alese pentru studiu, în timp ce în Lituania, mai ales în ultimii ani, locul al doilea îi revine limbii ruse.

După analizarea datelor statistice, este necesar să examinăm rezultatele cercetărilor efectuate și măsurile propuse de autorii acestora, care contribuie la asigurarea succesului învățării timpurii a-

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

…varea predării limbilor străine. Autorii proiectului desfășurat în Croația, J. Djigunovic și M. Vilke, afirmă că momentul potrivit pentru a începe predarea unei limbi străine copiilor este la vârsta de șase ani, însă învățarea trebuie să fie intensivă. Autorii propun predarea limbii cinci zile pe săptămână, câte 45 de minute pe zi. Grupele de elevi ar trebui să fie mici, alcătuite din 10–15 copii, pentru a putea acorda atenție fiecăruia dintre ei. Nu trebuie uitat nici rolul profesorului: acesta trebuie să cunoască bine limba predată, iar pronunția și intonația sa trebuie să fie clare (Djigunovic, Vilke 2000). Potrivit lui M. Nikolov, dacă aceste condiții necesare nu sunt îndeplinite, este mai bine să nu se înceapă deloc predarea timpurie, deoarece o instruire necorespunzătoare poate afecta atitudinea elevului față de limba străină și învățarea acesteia (Nikolov 2000: 43; citat din Johnstone 2002: 10). R. Johnstone afirmă că timpul este un factor deosebit de important în țările în care limba străină nu este folosită în spațiul public, iar școala devine, practic, singurul loc în care este utilizată acea limbă (2002: 18). Cercetările arată că există o legătură directă între timpul consacrat învățării limbii și nivelul de competență lingvistică; de aceea, este important să se acorde atenție factorilor timp și intensitate, deoarece, în caz contrar, chiar și predarea timpurie poate fi cu totul ineficientă. Nu este suficient să se aloce multe ore învățării; este important ca timpul respectiv să fie folosit în mod corespunzător (Curtain 2000; citat din Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. SUNT IMPORTANTE APTITUDINILE INDIVIDUALE ÎN ÎNVĂȚAREA UNEI LIMBI STRĂINE?

În învățarea unei limbi străine sunt importante nu numai caracteristicile cognitive ale elevului, ci și cele individuale. Unii elevi învață limbile mai ușor decât alții, astfel că procesul de învățare a limbii este adesea asociat cu aptitudinile individuale, care au devenit o parte importantă a cercetărilor privind învățarea limbilor străine. Cercetătorii au identificat mai mulți factori care influențează învățarea unei limbi străine: motivația, aptitudinile, atitudinea, stilul și strategia de învățare, creativitatea etc. Potrivit unor autori, aptitudinile sunt cel mai important factor care indică abilitatea unei persoane de a învăța o altă limbă (Gass, Selinker 2008: 417). Totuși, aptitudinea lingvistică nu arată încă dacă o persoană poate învăța o limbă străină; prin urmare, aptitudinea ar trebui definită ca un factor care ajută la anticiparea ritmului progresului în învățare. Cu alte cuvinte, cunoscând aptitudinile specifice ale unei persoane, se pot anticipa efortul pe care îl va depune și motivația necesară unui proces de învățare reușit. Dacă o persoană are aptitudini mai reduse, va trebui să depună mai mult efort pentru a obține rezultate bune (Dörnyei 2005: 43). Așadar, nivelul de însușire a limbii depinde în mod direct de aptitudini lingvistice înnăscute, precum capacitatea de discriminare fonemică (adică recunoașterea sistemului sonor al unei limbi străine și capacitatea de a reține sunetele respective), sensibilitatea gramaticală (adică recunoașterea funcției cuvintelor care alcătuiesc o propoziție), capacitatea inductivă de învățare a limbii (adică deducerea sau generalizarea regulilor și a principiilor generale ale limbii), memoria și capacitatea de a învăța (adică abilitatea de a recunoaște și de a identifica asocierile dintre cuvinte și expresii din limba străină și din limba maternă) (Gass, Selinker 2008: 418).

Specialiștii în predarea limbilor străine atribuie un rol important motivației, stilurilor și strategiilor de învățare. Toți acești factori determină succesul învățării unei limbi străine (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). După cum se afirmă (Dörnyei 2005: 65), motivația oferă impulsul inițial, iar ulterior devine forța motrice principală care susține persoana pe parcursul procesului de învățare îndelungat și adesea obositor. Totuși, motivația, la fel ca stilul și strategia de învățare, este un aspect individual, iar lucruri diferite îi determină pe fiecare elev să învețe anumite lucruri și într-un anumit fel. Rolul profesorului, menționat deja, precum și atitudinile părinților sunt foarte importante și pot influența concepțiile copiilor asupra multor lucruri. Dacă părinții îl încurajează pe copil să manifeste interes pentru limba și cultura respectivă și se interesează de reușitele lui școlare, aceasta devine un stimulent și mai puternic pentru învățarea unei limbi străine. Pentru copii este importantă și părerea celor din jur, mai ales atitudinea colegilor de aceeași vârstă față de limba studiată sau față de procesul de învățare în sine (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. PERSPECTIVELE CERCETĂRII ÎN LITUANIA

Este dificil să se identifice și să se evalueze calitatea limbii, tendințele dezvoltării sale și impactul acesteia. Pe baza cercetărilor longitudinale și experimentale privind limbajul copiilor de 3–4 ani, realizate în Lituania (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), am putea încerca astăzi să descriem tendințele dezvoltării limbajului la această grupă de vârstă. Însă evaluarea limbajului copiilor mai mari este dificilă, deoarece acesta este mai complex în ceea ce privește lexicul, gramatica, construirea discursului și funcțiile limbajului. În Lituania au fost publicate numeroase materiale metodice pentru corectarea limbajului și au fost stabilite standarde lingvistice, însă aceste publicații prezintă adesea fie doar cerințele cele mai generale referitoare la limbajul copiilor dintr-o anumită grupă de vârstă³, fie informații foarte detaliate privind standardele de achiziție a unor trăsături specifice de fonetică, lexic și gramatică (a se vedea Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Astfel, analiza surselor disponibile și a literaturii teoretice arată că principala problemă este lipsa unui studiu cuprinzător care să acopere particularitățile limbajului copiilor lituanieni la diferite vârste. Motivul principal este că evaluarea dezvoltării și a calității limbajului necesită studii relativ complexe. Unele aspecte ale limbajului, precum vocabularul și gramatica, sunt ceva mai ușor de cercetat, însă altele pot fi determinate numai prin aplicarea și combinarea unor metodologii de cercetare diverse. Cercetarea limbajului oral este o activitate de durată, care necesită mult timp, resurse financiare și competențe specializate. Din aceste motive, până în prezent nu există în Lituania un corpus al limbajului copiilor ale cărui date să dezvăluie particularitățile lingvistice caracteristice diferitelor grupe de vârstă și să permită formularea unor concluzii privind legăturile dintre anumiți factori sociali și dezvoltarea limbajului.

Cercetătorii de la Universitatea Vytautas Magnus, împreună cu colegi din Croația și Italia, au început să elaboreze o metodologie și să colecteze materiale pentru un studiu⁴ destinat evaluării calității limbajului copiilor lituanieni, a posibilului său impact și a tendințelor dezvoltării sale. Studiul planificat ar acoperi cel puțin parțial această lacună și ar dezvălui cele mai generale particularități ale limbajului copiilor de vârstă preșcolară și de vârstă școlară mică, permițând identificarea posibilelor influențe lingvistice (multilingvismului, învățării timpurii a limbilor străine-

³ De exemplu, Programul general pentru educația preșcolară și standardele educaționale: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Proiect de cercetare susținut de Consiliul Lituanian pentru Știință Limba copiilor lituanieni: influențe și tendințe.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

influența factorilor lingvistici (predarea limbilor străine) și nonlingvistici (privarea socială, migrația familiei etc.) asupra dezvoltării limbii lituaniene ca limbă maternă.

Până în prezent, după cum s-a menționat deja, studiile privind limbajul copiilor lituanieni se limitau, de cele mai multe ori, la analiza unui singur nivel lingvistic (lexic, gramatică, formarea cuvintelor etc.). Aplicând o nouă metodologie de cercetare, se va pune accentul în special pe integrarea diferitelor metode științifice, ținând seama de principalele lor avantaje. Se prevede utilizarea unor metode uzuale în sociolingvistică și psiholingvistică: a) metoda transversală, b) observația longitudinală, c) metoda experimentală, d) analiza corpusurilor și e) ancheta prin chestionar. Cercetarea va include aproximativ 260 de copii, iar datele lingvistice colectate de la aceștia vor permite alcătuirea unui corpus, a cărui analiză va face posibilă formularea unor concluzii bazate pe analiza calitativă și cantitativă. Se speră că, în viitor, acest lucru va permite găsirea răspunsurilor la unele întrebări legate de atitudinea față de predarea timpurie a limbilor străine.

Experiența altor țări a arătat, în multe cazuri, că predarea timpurie a limbilor străine stimulează și dezvoltarea limbii materne și creează premisele pentru însușirea în paralel nu a unuia, ci a sistemelor mai multor limbi. Oare chiar așa stau lucrurile, sau rezultatele exclusiv pozitive nu sunt lipsite de îndoieli? Ne putem baza întotdeauna pe cercetările privind alte limbi și să nu ținem seama de specificul propriei limbi materne? Se speră că rezultatele cercetării din cadrul noului proiect vor fi utile tuturor — instituțiilor care pun în aplicare politica educațională, școlilor care iau decizii privind programele de predare a limbii lituaniene și a limbilor străine, profesorilor și părinților care doresc să înțeleagă procesul complex al dezvoltării limbajului.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307