INETA DABAS̆INSKIENĖ

Vytauto Didžiojo Egyetem

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo Egyetem

A KORAI IDEGENNYELV-OKTATÁS – MEGVÁLASZOLATLAN KÉRDÉSEK

A litván nyelv fejlődése és minősége a társadalom számára fontos kérdés, amelyre nemcsak nyelvészek, pedagógusok, oktatási szakemberek és pszichológusok, hanem politikusok is igyekeznek választ adni. Egyre gyakrabban esik szó arról, hogy a felnőttek, különösen pedig a gyermekek nyelvhasználata az elmúlt évtizedben észrevehetően elszegényedett, elsajátítása lelassult, és nemcsak a nyelvi, hanem a kommunikációs készségek megszerzése is nehezebbé vált.

Arra a kérdésre, hogy miért szegényedik el a gyermekek nyelvhasználata, leggyakrabban a következő okokat hozzák fel: a társadalom társadalmi és gazdasági változásai (az elmúlt évek intenzív kivándorlási hulláma miatt a Litvániában maradt gyermekek nagy része a szociálisan elhanyagolt, veszélyeztetett csoportba került, és ez hiányosságokat okozhatott nyelvi és kognitív fejlődésükben), valamint az idegen nyelvek – leggyakrabban az angol – erősödő hatása (napjainkban nemcsak a televíziós csatornákon és az interneten terjedő angol nyelv hatásáról folyik aktív vita, hanem a korai idegennyelv-oktatás anyanyelv fejlődésére gyakorolt esetleges negatív hatásáról is¹). Nyilvános és magánjellegű vitákban, tudományos konferenciákon, valamint politikusok és a társadalom képviselőinek találkozóin nem csitulnak a viták arról, hogy érdemes-e már a második osztálytól idegen nyelvre tanítani a gyermekeket, nem akadályozza-e ez anyanyelvi rendszerük kialakulását, és így tovább. A Litvániában és más országokban végzett kutatásokra támaszkodva megkíséreljük áttekinteni a leggyakrabban felmerülő kérdéseket: hány éves korban célszerű elkezdeni az idegennyelv-oktatást; akadályozza-e a korai idegennyelv-oktatás az anyanyelv fejlődését és az anyanyelv tanulásának eredményeit; mire van szükség ahhoz, hogy az idegennyelv-oktatás sikeres legyen.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. KORÁBBAN VAGY KÉSŐBB? A KRITIKUS PERIÓDUS HIPOTÉZISE (KPH)

A kutatókat az foglalkoztatja, hogy melyik életkor a legalkalmasabb az idegen nyelv tanításának megkezdésére. Gyakran esik szó a kritikus periódusra (a pubertáskor előtti időszakra) vonatkozó hipotézis (KPH) vizsgálatairól. A nyelvtanulás ebben az időszakban hozza a legjobb eredményeket, és lehetővé teszi az anyanyelvi szint elérését. Ennek az időszaknak a lezárultával változások következnek be az agyban, amelyek gyengébb eredményekhez vezetnek. R. Johnstone (2002: 7) szerint a kritikus periódus hipotézisének kifejezését kezdetben a beszédre, vagyis a kiejtés és az intonáció leírására alkalmazták, és csak később terjesztették ki a nyelvtanra (a morfológiára és a szintaxisra). A kritikus periódus hipotézise az anyanyelv és a második, vagyis az idegen nyelv elsajátítására egyaránt vonatkozik, ám az anyanyelvvel kapcsolatos kutatásokból jóval kevesebbet végeztek; ezek a nyelvileg elszigetelt környezetben élő, ezért nyelvi kompetenciát nem szerző, atipikus fejlődésű gyermekek eseteire korlátozódtak. Az első nyelv (K1) vonatkozásában a KPH azt jelenti, hogy ha valaki egy bizonyos életkorig nem tanulja meg a nyelvet, akkor ez a képesség elvész, és többé soha nem fejleszthető ki (Moskovsky 2001: 2). Az idegen nyelv² (K2) elsajátítása és az életkor közötti összefüggéseket vizsgáló különféle kutatások tovább folynak (szerzőik között a KPH nyelvtanulásra gyakorolt tényleges hatásáról sincs egyetértés). A kutatások fő feltevése az, hogy a gyermekek magasabb szintű K2-tudást érnek el, mint a felnőttek; más szóval gyorsabban haladnak, és jobban boldogulnak. Azt, hogy a gyermekek korai életkorban bizonyos ösztönös tanulási képességgel rendelkeznek, speciális klinikai vizsgálatok támasztják alá: például a mágneses rezonancia vizsgálat különbségeket mutat a gyermekek agyában, vagyis a tanulás során bizonyos agyterületek aktivitásának növekedését; felnőttek vizsgálatakor ilyet nem figyeltek meg (Johnstone 2002: 7).

Az életkor hatásának tekintetében általában egyetértés van: a procedurális memória serdülőkori gyengülése az explicit tanulásra és a szabályokra való támaszkodásra ösztönöz,

²A különféle kutatásokban két kifejezést használnak: idegen nyelv és második nyelv. E kifejezéseket gyakran eltérően értelmezik. Az első arra utal, hogy a tanult nyelv nem az anyanyelv, és a tanulás az anyanyelvi környezetben zajlik; például a franciák Franciaországban tanulnak angolul, vagy a spanyolok Spanyolországban tanulnak franciául. Az ilyen tanulás többnyire hivatalos környezetben, vagyis osztályteremben, tanteremben történik. A második nyelv tanulása rendszerint azt jelenti, hogy valaki olyan környezetben tanul idegen nyelvet, ahol azt a nyelvet beszélik; például a németek Japánban tanulnak japánul. Ez a tanulási folyamat nem feltétlenül hivatalos környezetben zajlik, és ami a legfontosabb, a tanulónak lehetősége van olyan emberekkel kommunikálni, akiknek ez a nyelv az anyanyelvük, míg az idegen nyelvet tanulók többnyire nem rendelkeznek ilyen lehetőséggel (Gass, Selinker 2008: 7). Ezt leginkább azokban az esetekben vizsgálják, amikor emberek más országokba emigrálnak, és nekik, valamint gyermekeiknek meg kell tanulniuk az adott ország nyelvét.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

ezért nem azt a kognitív rendszert használják, amely az anyanyelv elsajátításáért felelős (Paradis 2004: 59). A legtöbb vitát kiváltó kérdés a tanulás ütemével és a végső eredménnyel kapcsolatos. A feltételezés szerint a kisgyermekek lassabban tanulnak idegen nyelvet, mint a serdülők és a felnőttek, ám jobb eredményeket érnek el (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Számos kutatás alátámasztja azt a hipotézist, hogy az idegennyelv-tanulás sikeressége az életkor előrehaladtával csökken (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – az Egyesült Államokban és Ausztráliában élő bevándorlók millióinak vizsgálata). E szerzők szerint az életkor nem feltétlenül nyelvi tényezők miatt befolyásolja az idegennyelv-tanulást; ez személyes képességekkel vagy társadalmi hatásokkal is összefügghet. A kognitív folyamatoknak szintén nagy jelentőségük van, mert az idősebbek számára nehezebb bizonyos szókapcsolatokat megtanulni és az új információkat feldolgozni – csökken a memória kapacitása és a figyelem. Mivel ezek a tényezők összefüggnek az életkorral, a nyelvtanulási lehetőségek is csökkennek (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. HAT-E AZ IDEGENNYELV-TANULÁS AZ ANYANYELV FEJLŐDÉSÉRE?

A korai idegennyelv-oktatás megítélése nem egyértelmű, különösen Litvániában, ahol ezen a területen nem végeztek komoly kutatásokat. A más országokban végzett kutatások kedvező eredményei ellenére hazánkban továbbra is viták folynak az idegennyelv-oktatásnak a gyermekek anyanyelvi fejlődésére és más tantárgyak tanulására gyakorolt hatásáról (lásd Stunžėnienė 2009). A feltételezések szerint az otthon, óvodában vagy másutt szerzett anyanyelvi ismeretek jelentősen befolyásolják az idegennyelv-tanulás sikerét (Arnašienė 2007: 167). L. Vygotsky szerint azok a jelentésegységek, amelyeket a gyermek már elsajátított az anyanyelvén, segíthetnek az új nyelvi rendszer megértésében is. A szerző emellett azt állítja, hogy az idegen nyelv a bonyolultabb anyanyelvi formák elsajátítását is segítheti (1962; idézi Vilke 2001: 17). Más szóval a két nyelv tanulása lehetővé teszi a gyermek számára, hogy folyamatosan összehasonlítsa őket, és alkalmat ad arra, hogy mélyebben megismerje a teljes nyelvi rendszert. Fontos, hogy a tanulók megfelelő magyarázatot kapjanak a nyelvek közötti különbségekről, és az idegennyelv-oktatás ne csak a már meglévő anyanyelvi ismeretekhez, hanem az iskolában tanult más tantárgyakhoz is kapcsolódjon. Szükséges

296

KALBOS KULTŪRA | 82

megemlíteni, hogy a több nyelvi rendszer összehasonlítása nemcsak bővíti a tanulók nyelvi ismereteit, hanem fejleszti a különböző nyelvek és kultúrák iránti megértést és pozitív hozzáállást is.

Az Európai Unió (a továbbiakban: EU) többnyelvűséget és korai idegennyelv-tanulást ösztönző dokumentumai hangsúlyozzák a más nyelvek ismeretéből fakadó előnyöket. A nyelvek nemcsak az általános készségeket (személyes, szociális és kommunikációs készségeket, a kritikus gondolkodást és a problémamegoldást) fejlesztik, hanem a specifikusakat is: formálják az értékeket, a kulturális beállítottságot, a toleranciát, az erkölcsi és esztétikai nézeteket, valamint fejlesztik az akaraterőt, a figyelmet, a memóriát stb. Kutatások igazolják, hogy a korán idegen nyelvet tanulni kezdő gyermekek beszédkészsége jobb, és magabiztosabban beszélnek más nyelven. Ezért az a vélemény, hogy a korai idegennyelv-oktatás akadályozhatja más tantárgyak tanulását, úgy tűnik, nem megalapozott, mivel a tanulók fejlesztett készségei éppen a későbbi iskolai években nyújtanak segítséget.

Az idegennyelv-tanulás egyes kérdéseire nincs egyértelmű válasz, a kutatási módszertan pedig kutatónként változik. Számos kutató vizsgálja, hogyan hat az idegen nyelv az anyanyelvre, és fordítva: milyen hatással van az anyanyelv az idegen nyelvre. Az egyik ilyen kérdés az, hogy lehet-e úgy megtanulni egy idegen nyelvet, ahogyan azok beszélik, akiknek ez az anyanyelvük. Érdekes módon ezen a kutatási területen elfogadott, hogy az idegennyelv-tudás szintjét az adott nyelvet beszélők nyelvi kompetenciájához viszonyítsák, ezt a megközelítést azonban egyesek bírálják. V. Cook (2003: 5) szerint ez az összehasonlítás nem helytálló, mert a K1 és a K2 használóinak anyanyelvi ismeretei különböznek. Más szóval az idegen nyelvet tanuló személy más körülmények között nőtt fel, és gyakran másképp látja a világot, mint az, akinek ez a nyelv az anyanyelve; nyelvi ismereteik ezért rendszerint nem azonosak. Emellett nemcsak a K2 használóinak gondolkodásmódja, hanem nyelvük funkciói is különböznek. V. Cook azt is javasolja, hogy a K2-kutatásokban ne a hiányosságokat, vagyis azt vizsgálják, mit nem képesek elérni a nyelvhasználók, hanem az idegen nyelv használata során elért eredményeiket. Az idegen nyelvet tanulókat aszerint kell értékelni, amit megtanultak, nem pedig aszerint, hogy képesek-e úgy „látszani”, mintha az adott nyelv anyanyelvi beszélői lennének (Cook 2003: 3–4).

Nem kevésbé vitatott kérdés a K2 anyanyelvre gyakorolt hatása sem. Gyakran vitatják az idegen nyelv negatív, pozitív és semleges hatását. Különösen a korai idegennyelv-tanulás miatt aggódnak, mert úgy vélik, hogy az idegen nyelv háttérbe szoríthatja az anyanyelv még nem megszilárdult készségeit (Stunžėnienė 2009). Sok forrás szerint azonban ez

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Ennek a meggyőződésnek nincs alapja, mivel a K2 elsajátítása csak elősegíti a más tantárgyakból, köztük az anyanyelvből elért pozitív eredményeket. Különféle kutatások adataira támaszkodva V. Cook azt állítja, hogy az idegen nyelvet tanulók nyelvi kompetenciája gyakran meghaladja az egy nyelvet beszélőkét; például az angolul tanuló magyar diákok összetettebb anyanyelvi mondatszerkezeteket használnak (Kecskes, Papp 2000), az olaszul tanuló angol anyanyelvű gyermekek pedig jobban tudnak anyanyelvükön olvasni (Yelland et al. 1993; idézi Cook 2003: 11–12). E kutatások adatai tehát azt mutatják, hogy a K2 elsajátítása nem szegényíti, hanem éppen ellenkezőleg, pozitívan hat az anyanyelvre, és hozzájárul a jobb eredmények eléréséhez.

Az idegen nyelv negatív hatásával gyakran összefüggő folyamatok a nyelvvesztés vagy a nyelvi erózió, ezek az esetek azonban már szélesebb körű kutatások tárgyát képezik, és többnyire a bevándorlók nyelvének változásáról van szó. Amikor egy ilyen társadalmi csoport idegen nyelvi környezetben telepszik le, a K1 használatának lehetőségei csökkenhetnek, vagy teljesen meg is szűnhetnek. V. Cook szerint ha egy nyelvet nem használnak a mindennapi élet alapvető céljaira, és az már nem tölti be a funkcióját, akkor elkerülhetetlenül elszegényedik, vagy végül elvész (2003: 12). A nyelvvesztésről vagy nyelvi erózióról az egyén szempontjából is beszélhetünk. S. Jarvis (2003) azt javasolja, hogy a K2 hatását ne szociokulturális, több nyelvi közösséget érintő jelenségként, hanem egyéni, pszicholingvisztikai jelenségként szemléljük, vagyis az egyén K1-beli készségeinek elvesztéseként. A szerző szerint az idegen nyelv kibővíti az ember K1-beli lehetőségeit, de nem helyettesíti az anyanyelvet, csupán kiegészíti. Bár a szakirodalom ezt a jelenséget szintén a nyelvi erózió példájának tekinti, mivel a megváltozott nyelv az egyén K1-kompetenciájának változását jelzi, ez azt jelenti, hogy eltérés történik az egynyelvű beszélők nyelvhasználatának megszokott normáitól (Sharwood Smith 1983: 188–189; idézi Jarvis 2003: 82). Más szóval a nyelv természetellenessé válhat, mivel idegen szerkezetekkel vagy kifejezésmódokkal telítődik.

A K2 hatásáról semleges módon is beszélhetünk. Az értékelés mindig problémás, mivel az, hogy mi jó és mi rossz, szubjektív kérdés. Azt javasolják, hogy az anyanyelvi készségek bizonyos mértékű elvesztését csak akkor tekintsük negatívnak, ha az akadályozza a nyelvhasználót valamely feladat sikeres elvégzésében (Cook 2003: 12). Ez is bizonyos értékítéletet jelent, noha a K1- és K2-használók közötti különbségek általában nehezen összehasonlíthatók vagy bírálhatók.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. MITŐL FÜGG A KORAI IDEGENNYELV-TANULÁS SIKERE?

A korai idegennyelv-tanulás eredményei a kialakított oktatási programtól, vagyis a tanítási módszerektől és a tanár hozzájárulásától, valamint az erre fordított órák számától és a tanulás intenzitásától függenek. Érdemes áttekinteni a többi EU-tagállamban megvalósuló korai nyelvoktatási programokat és az ezekre fordított időt.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

A korai idegennyelv-oktatás gyakorlatának bővülése ellenére az EU-tagállamok többségében továbbra sem fordítanak elegendő időt erre az oktatásra: a teljes oktatási idő 10 százalékát teszi ki. Néhány ország kivételnek számít: Luxemburg az idő 39 százalékát, Málta 15 százalékát, Belgium (a német közösség) pedig 14 százalékát fordítja erre. Sajnos tíz országban ez az arány 5 százaléknál is alacsonyabb, köztük Litvániában is, ahol mindössze 2,3 százalék. Litvániában a középfokú oktatás szakaszában a teljes idő 15 százalékát fordítják idegennyelv-oktatásra.

A legnépszerűbb nyelveket tekintve Európában az általános iskolai oktatás kezdeti szakaszában leggyakrabban az angolt választják (Belgium és Luxemburg kivételével, ahol a francia, illetve a német a legnépszerűbb nyelv). Tizenhét országban az általános iskolások legalább 50 százaléka tanul angolul. 2002 óta e nyelv tanulásának mutatói szinte minden országban javultak; például Litvániában abban az évben a tanulók 46 százaléka tanult angolul, 2006-ban pedig már 59 százalékuk. Európában a német és a francia a második leggyakrabban választott nyelv, Litvániában viszont – különösen az utóbbi években – az orosz foglalja el a második helyet.

A statisztikai adatok áttekintése után szükséges megvizsgálni az elvégzett kutatások eredményeit és szerzőik által javasolt, a korai sikeres-

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

… külföldi nyelv oktatását. A Horvátországban megvalósuló projekt szerzői, J. Djigunovic és M. Vilke szerint a gyermekek idegen nyelv tanítását hatéves koruktól érdemes elkezdeni, a tanulásnak azonban intenzívnek kell lennie. A szerzők heti öt napon át, naponta 45 perc nyelvoktatást javasolnak. A tanulócsoportoknak kis létszámúaknak, 10–15 gyermekből állóknak kell lenniük, hogy mindegyikükre figyelmet lehessen fordítani. A tanár szerepéről sem szabad megfeledkezni: jól kell ismernie a tanított nyelvet, kiejtésének és intonációjának pedig tisztának kell lennie (Djigunovic, Vilke 2000). M. Nikolov szerint, ha ezek a szükséges feltételek nem teljesülnek, jobb bele sem kezdeni a korai nyelvoktatásba, mert a nem megfelelő oktatás hatással lehet a tanulónak az idegen nyelvhez és annak tanulásához való viszonyára (Nikolov 2000: 43; idézi Johnstone 2002: 10). R. Johnstone szerint az idő különösen fontos tényező azokban az országokban, ahol az idegen nyelvet nem használják a nyilvános életben, és az iskola szinte az egyetlen hely, ahol ezt a nyelvet használják (2002: 18). A kutatások azt mutatják, hogy közvetlen összefüggés van a nyelvtanulásra fordított idő és a nyelvtudás szintje között, ezért fontos figyelmet fordítani az időtartam és az intenzitás tényezőire, különben még a korai nyelvoktatás is teljesen eredménytelen lehet. Nem elég sok órát fordítani a tanulásra: fontos az is, hogy ezt az időt megfelelően használják ki (Curtain 2000; idézi Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. FONTOSAK-E AZ EGYÉNI KÉPESSÉGEK AZ IDEGEN NYELV TANULÁSAKOR?

Az idegen nyelv tanulásakor nemcsak a tanuló kognitív, hanem egyéni tulajdonságai is fontosak. Egyes tanulóknak jobban megy a nyelvtanulás, mint másoknak, ezért a nyelvtanulás folyamatát gyakran az egyéni képességekkel hozzák összefüggésbe, amelyek az idegennyelv-tanulás kutatásának fontos részét képezik. A kutatók több olyan tényezőt különítettek el, amelyek befolyásolják az idegennyelv-tanulást: a motivációt, a nyelvérzéket, a hozzáállást, a tanulási stílust és stratégiát, a kreativitást stb. Egyes szerzők szerint a nyelvérzék a legfontosabb tényező, amely meghatározza, hogy valaki képes-e egy másik nyelvet elsajátítani (Gass, Selinker 2008: 417). A nyelvérzék azonban önmagában nem jelzi, hogy az illető megtanulhat-e egy idegen nyelvet, ezért inkább olyan tényezőnek kell tekinteni, amely segít előre jelezni a tanulási előrehaladás ütemét. Más szóval, az egyén konkrét képességeinek ismeretében előre jelezhető, mennyi erőfeszítést fog tenni, és milyen motiváció szükséges a sikeres tanulási folyamathoz. Ha valaki kevésbé tehetséges, többet kell erőfeszítést tennie a jó eredmények eléréséhez (Dörnyei 2005: 43). Így a nyelvelsajátítás szintje közvetlenül függ az olyan veleszületett nyelvi képességektől, mint a fonémafelismerő képesség (azaz az idegen hangrendszer felismerése és a hangok megjegyzésének képessége), a grammatikai érzék (azaz a mondatot alkotó szavak funkciójának felismerése), az induktív nyelvtanulási képesség (azaz a szabályok és általános nyelvi törvényszerűségek kikövetkeztetése vagy általánosítása), valamint az emlékezet és a nyelvi tudás (azaz az idegen és az anyanyelvi szavak, illetve kifejezések közötti asszociációk felismerésének és megfogalmazásának képessége) (Gass, Selinker 2008: 418).

Az idegennyelv-oktatás szakemberei fontos szerepet tulajdonítanak a motivációnak, valamint a tanulási stílusoknak és stratégiáknak. Mindezek a tényezők meghatározzák az idegennyelv-tanulás sikerességét (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Ahogy Dörnyei megállapítja (2005: 65), a motiváció adja a kezdeti lendületet, később pedig az a fő hajtóerő, amely fenntartja a tanulót a hosszú és gyakran fárasztó tanulási folyamat során. A motiváció azonban – a tanulási stílushoz és stratégiához hasonlóan – egyéni sajátosság, és minden tanulót más-más dolgok ösztönöznek arra, hogy mit és hogyan tanuljon. A már említett tanári szerep, valamint a szülők hozzáállása is nagyon fontos, és számos dologgal kapcsolatosan alakíthatja a gyermekek szemléletét. Ha a szülők arra ösztönzik a gyermeket, hogy érdeklődjön az adott nyelv és kultúra iránt, és figyelemmel kísérik iskolai eredményeit, az még nagyobb ösztönzést jelent az idegen nyelv tanulására. A gyermekek számára a környezetük véleménye is nagyon fontos, különösen kortársaiknak a tanult nyelvhez vagy magához a tanulási folyamathoz való viszonyulása (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. A KUTATÁS PERSPEKTÍVÁI LITVÁNIÁBAN

A nyelv minőségének, fejlődési tendenciáinak és hatásának megállapítása és értékelése összetett feladat. A Litvániában végzett, 3–4 éves gyermekek nyelvére irányuló longitudinális és kísérleti kutatások alapján (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b) ma már megpróbálhatnánk leírni e korcsoport nyelvi fejlődésének tendenciáit. Az idősebb gyermekek nyelvét azonban nehéz értékelni, mivel az összetettebb a szókincs, a nyelvtan, a diskurzusalkotás és a nyelvi funkciók tekintetében. Litvániában számos, a nyelvi korrekciót segítő módszertani kiadvány jelent meg, és nyelvi standardokat is közzétesznek, ezek a kiadványok azonban gyakran vagy csak az adott korcsoportba tartozó gyermekek nyelvével szemben támasztott legáltalánosabb követelményeket tartalmazzák³, vagy részletes információkat közölnek a fonetikai, lexikai, illetve bizonyos nyelvtani sajátosságok elsajátítására vonatkozó standardokról (lásd Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). A rendelkezésre álló források és az elméleti szakirodalom áttekintéséből tehát kitűnik, hogy a legnagyobb problémát az jelenti, hogy hiányzik egy olyan átfogó kutatás, amely a litván gyermekek nyelvi sajátosságait különböző életkorokban vizsgálná. Ennek fő oka, hogy a nyelvi fejlődés és a nyelvi minőség értékeléséhez viszonylag összetett kutatásokra van szükség. Egyes nyelvi sajátosságokat, például a szókincs terjedelmét és a nyelvtant valamivel könnyebb vizsgálni, mások azonban csak különféle kutatási módszerek alkalmazásával és kombinálásával állapíthatók meg. A beszélt nyelv kutatása sok időt, anyagi forrásokat és speciális készségeket igénylő, viszonylag hosszadalmas munka. Ezen okok miatt Litvániában mindmáig nincs olyan gyermeknyelvi korpusz, amelynek adatai feltárnák a különböző korcsoportokra jellemző nyelvi sajátosságokat, és lehetővé tennék, hogy következtetéseket vonjunk le bizonyos társadalmi tényezők és a nyelvi fejlődés közötti összefüggésekről.

A Vytauto Didžiojo Egyetem kutatói horvátországi és olaszországi kollégáikkal együtt módszertant dolgoztak ki, és adatokat gyűjtöttek egy kutatáshoz⁴, amely a litván gyermekek nyelvének minőségét, lehetséges hatását és fejlődési tendenciáit hivatott értékelni. A tervezett kutatás legalább részben betöltené ezt a hiányt, feltárná az óvodáskorú és az alsó tagozatos gyermekek nyelvének legáltalánosabb sajátosságait, és lehetővé tenné a nyelvi tényezők (a többnyelvűség, a korai idegen-

³ Például: Az óvodai nevelés általános programja és oktatási standardjai: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ A Litván Kutatási Tanács által támogatott kutatási projekt Litván gyermeknyelv: hatások és tendenciák.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

…nyelvoktatás) és a nem nyelvi (társadalmi hátrány, családi migráció stb.) tényezők hatását a litván mint anyanyelv fejlődésére.

Eddig, mint már említettük, a litván gyermekek nyelvével kapcsolatos kutatások többnyire a nyelv valamelyik szintjének (a szókincsnek, a nyelvtannak, a szóalkotásnak stb.) elemzésére korlátozódtak. Az új kutatási módszertan alkalmazásával a fő hangsúly a különböző tudományos módszerek integrálására kerül, figyelembe véve azok legfontosabb előnyeit. A szociolingvisztikában és a pszicholingvisztikában megszokott módszerek alkalmazását tervezik: a) keresztmetszeti vizsgálat, b) longitudinális megfigyelés, c) kísérleti módszer, d) korpuszelemzés és e) kérdőíves felmérés. A kutatás mintegy 260 gyermeket foglal magában, a tőlük gyűjtött nyelvi adatok pedig lehetővé teszik egy korpusz összeállítását, amelynek vizsgálata után minőségi és mennyiségi elemzésen alapuló következtetéseket lehet levonni. Remélhető, hogy a jövőben ez lehetővé teszi az idegen nyelvek korai oktatásával kapcsolatos néhány kérdés megválaszolását.

A külföldi tapasztalatok sok esetben azt mutatták, hogy az idegen nyelvek korai oktatása az anyanyelv fejlődését is elősegíti, és megteremti annak feltételeit, hogy ne csupán egy, hanem több nyelv rendszerét sajátítsák el párhuzamosan. Valóban így van-e, vagy vajon a kizárólag pozitív eredmények nem adnak okot kételyre? Mindig támaszkodhatunk-e más nyelveken végzett kutatásokra, és figyelmen kívül hagyhatjuk-e saját anyanyelvünk sajátosságait? Remélhető, hogy az új projekt kutatási eredményei mindenki számára hasznosak lesznek – az oktatáspolitikát végrehajtó intézmények, a litván nyelv és az idegen nyelvek tanterveiről döntő iskolák, valamint a nyelvfejlődés összetett folyamatát megérteni kívánó tanárok és szülők számára.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307