Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

294 NYELVI KULTÚRA | 82 INETA DABAŠINSKIENĖ Vytautas Magnus Egyetem RAMINTA GARUCKAITĖ Vytautas Magnus Egyetem A KORAI IDEGENNYELV-OKTATÁS – MEGVÁLASZOLATLAN KÉRDÉSEK A litván nyelv fejlődése és minősége a társadalom számára fontos kérdés, amelyre nemcsak nyelvészek, pedagógusok, oktatási szakemberek és pszichológusok, hanem politikusok is igyekeznek választ adni. Egyre gyakrabban esik szó arról, hogy a felnőttek, különösen pedig a gyermekek nyelve az elmúlt évtizedben észrevehetően elszegényedett, elsajátítása lelassult, és nemcsak nyelvi, hanem kommunikációs készségeket is nehezebb megszerezni. Arra a kérdésre, hogy miért szegényedik a gyermekek nyelve, leggyakrabban a következő okokat jelölik meg: a társadalom társadalmi és gazdasági változásai (az elmúlt évek intenzív emigrációs hulláma miatt a Litvániában maradt gyermekek nagy része társadalmilag elhanyagolt veszélyeztetett csoportba került, és ez nyelvi, valamint kognitív fejlődési hiányosságaikhoz vezethetett), továbbá az idegen (leggyakrabban az angol) nyelv növekvő hatása (ma nemcsak a televíziós csatornákon és az interneten terjedő angol nyelv hatásáról folyik aktív vita, hanem az idegen nyelv korai oktatásának anyanyelvi fejlődésre gyakorolt esetleges negatív hatásáról is1). Nyilvános és magánvitákban, tudományos konferenciákon, illetve politikusok és a társadalom képviselőinek találkozóin sem csitulnak a viták arról, hogy érdemes-e már második osztálytól idegen nyelvet tanítani a gyermekeknek, hogy ez nem akadályozza-e anyanyelvük rendszerének kialakulását stb. A Litvániában és más országokban végzett kutatásokra támaszkodva megpróbáljuk áttekinteni azokat a kérdéseket, amelyeket leggyakrabban felvetnek: mely életkorban megfelelő elkezdeni az idegen nyelv oktatását, nem akadályozza-e a korai idegennyelv-oktatás az anyanyelv fejlődését és tanulási eredményeit, illetve mire van szükség ahhoz, hogy az idegennyelv-oktatás sikeres legyen. 1 http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. A korai idegennyelv-oktatás – megválaszolatlan kérdések 295 1. ELŐBB VAGY KÉSŐBB? A KRITIKUS IDŐSZAK HIPOTÉZISE (KPH) A tudósokat az érdekli, mely életkor a legalkalmasabb az idegen nyelv tanításának megkezdésére. Gyakran esik szó a kritikus időszak (a nemi érésig tartó időszak) hipotézisének (KPH) kutatásáról. A nyelvtanulás ebben az időszakban hozza a legjobb eredményeket, és lehetővé teszi az anyanyelvi szint elérését. Ezen időszak elmúltával változások következnek be az agyban, amelyek gyengébb eredményekhez vezetnek. R. Johnstone (2002: 7) szerint kezdetben a kritikus időszak hipotézisének fogalmát a beszédre, azaz a kiejtés és a hanglejtés leírására alkalmazták, és csak később terjesztették ki a grammatikára (a morfológiára és a szintaxisra). A kritikus időszak hipotézisét az anyanyelv és a második, azaz az idegen nyelv elsajátítására alkalmazzák, ám az anyanyelv kutatásából jóval kevesebbet végeztek, és még a nem tipikus fejlődésű gyermekek eseteire is korlátozódtak, vagyis azokéra, akik nyelvileg elszigetelt környezetben élve nem tettek szert nyelvi kompetenciára. A KPH az első nyelv (K1) tekintetében azt jelenti, hogy ha a nyelvet egy bizonyos életkorig nem sajátítják el, ez a képesség elvész, és többé soha nem fejleszthető ki (Moskovsky 2001: 2). A külföldi nyelv2 (K2) elsajátításának és az életkorral való kapcsolatának különböző vizsgálatai továbbra is folynak (szerzőik között a KPH nyelvtanulásra gyakorolt tényleges hatásáról is vannak nézeteltérések). A kutatások fő gondolata az, hogy a gyermekek magasabb K2-nyelvtudási szintet érnek el, mint a felnőttek, más szóval gyorsabb fejlődést mutatnak, és jobban teljesítenek. Azt, hogy a gyermekek korai életkorban bizonyos ösztönös tanulási képességgel rendelkeznek, speciális klinikai vizsgálatok is megerősítik; például a mágneses rezonancia különbségeket mutat a gyermekek agyában, vagyis tanulás közben bizonyos agyterületek aktivitásának növekedését jelzi, míg felnőttek vizsgálatakor ezt nem figyelték meg (Johnstone 2002: 7). Az életkor hatásával kapcsolatban általában egyetértés van, mivel a procedurális memória serdülőkorban bekövetkező gyengülése az explicit tanulásra és a szabályokra való támaszkodást ösztönzi, 2 A különböző kutatásokban két terminust használnak: külföldi nyelv és második nyelv. Ezeket a terminusokat gyakran eltérően értelmezik. Az első terminus arra utal, hogy a tanult nyelv nem anyanyelv, és hogy a tanulási folyamat az anyanyelvi környezetben zajlik, például a franciák Franciaországban tanulnak angolul, vagy a spanyolok Spanyolországban tanulnak franciául. Az ilyen tanulás környezete többnyire formális, vagyis tanterem vagy előadóterem. A második nyelv tanulása általában azt jelenti, hogy valaki olyan környezetben tanul idegen nyelvet, ahol az adott nyelvet beszélik, például a németek Japánban tanulnak japánul. Ez a tanulási folyamat nem feltétlenül hivatalos környezetben zajlik, és ami a legfontosabb, a tanulónak lehetősége van olyan emberekkel kommunikálni, akiknek ez a nyelv az anyanyelvük, míg az idegen nyelvet tanulóknak többnyire nincs ilyen lehetőségük (Gass, Selinker 2008: 7). Ezt leginkább azokban az esetekben vizsgálják, amikor az emberek más országokba emigrálnak, és nekik, valamint gyermekeiknek meg kell tanulniuk az adott ország nyelvét. 296 KALBOS KULTŪRA | 82 tehát nem azt a kognitív rendszert használják, amely az anyanyelv elsajátításáért felelős (Paradis 2004: 59). A legtöbb vitát kiváltó kérdés a tanulás ütemével és a végső eredménnyel kapcsolatos. Azt állítják, hogy a kisgyermekek lassabban tanulnak idegen nyelvet, mint a serdülők és a felnőttek, azonban jobb eredményeket érnek el (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Számos kutatás megerősíti azt a hipotézist, hogy az idegen nyelv tanulásának sikeressége az életkor előrehaladtával csökken (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – az Egyesült Államokban és Ausztráliában élő bevándorlók millióinak vizsgálatai). E szerzők szerint az életkor nem feltétlenül nyelvi tényezők miatt határozza meg az idegen nyelv tanulását; ez összefügghet személyes képességekkel vagy társadalmi hatással. A kognitív folyamatoknak szintén nagy jelentőségük van, mivel az idősebbek nehezebben tanulnak meg bizonyos szókapcsolatokat, és nehezebben fejtik meg az új információkat – csökkennek az emlékezeti lehetőségek és a figyelem. Mivel ezek a tényezők összefüggnek az életkorral, ezért a nyelvtanulás lehetőségei is csökkennek (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32). 2. HATÁSSAL VAN-E A KÜLFÖLDI NYELV TANULÁSA AZ ANYANYELV FEJLŐDÉSÉRE? A korai idegennyelv-oktatást sokféleképpen értékelik, különösen Litvániában, ahol ezen a területen nem végeztek komoly kutatásokat. A más országokban végzett kutatások pozitív eredményei ellenére hazánkban továbbra is folynak a viták arról, hogy a külföldi nyelv oktatása milyen hatással van a gyermekek anyanyelvének fejlődésére és más tanulási területekre (lásd Stunžėnienė 2009). Úgy vélik, hogy az otthon, óvodai intézményben vagy máshol megszerzett anyanyelvi ismeretek nagy hatással vannak az idegennyelv-tanulás sikerére (Arnašienė 2007: 167). L. Vygotsky szerint azok a jelentésegységek, amelyeket a gyermek már elsajátított anyanyelvén, segíthetnek az új nyelvi rendszer megértésében. Emellett a szerző azt állítja, hogy az idegen nyelv is segíthet az anyanyelv összetettebb formáinak elsajátításában (1962; idézi Vilke 2001: 17). Más szóval, két nyelv tanulása lehetővé teszi a gyermek számára, hogy folyamatosan összehasonlítsa őket, és lehetőséget ad arra, hogy mélyebben elmélyedjen a teljes nyelvi rendszerben. Fontos, hogy a nyelvek közötti különbségeket megfelelően magyarázzák el a tanulóknak, az idegennyelv-oktatást nemcsak az anyanyelv már meglévő ismereteihez, hanem az iskolában tanított más tantárgyakhoz is kapcsolva. Szükséges I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. A korai idegennyelv-oktatás – megválaszolatlan kérdések 297 elmondani, hogy több nyelvi rendszer összehasonlítása nemcsak a tanuló nyelvi ismereteit bővíti, hanem fejleszti a különböző nyelvek és kultúrák iránti megértést és pozitív attitűdöt is. Az Európai Unió (a továbbiakban – EU) többnyelvűséget és a korai idegennyelv-oktatást ösztönző dokumentumai hangsúlyozzák azokat az előnyöket, amelyeket más nyelvek ismerete biztosít. A nyelvek nemcsak az általános képességeket (személyes, szociális, kommunikációs, kritikai gondolkodási és problémamegoldó képességeket) fejlesztik, hanem a specifikusakat is – érlelődnek az értékek, a kulturális attitűdök, a tolerancia, az erkölcsi és esztétikai nézetek, fejlődik az akaraterő, a figyelem, az emlékezet stb. A kutatások megerősítették, hogy a korán idegen nyelvet tanulni kezdő gyermekek beszélt nyelvi ismeretei jobbak, és magabiztosabban beszélnek más nyelven. Így az a vélemény, miszerint az idegen nyelv korai oktatása akadályozhatja más tantárgyak tanulását, mintha nem lenne megalapozott, mivel a fejlesztett tanulói képességek éppen a későbbi iskolai években segítik a tanulást. Az idegennyelv-tanulás egyes kérdéseire nincs egyértelmű válasz, a kutatás módszertana pedig a kutatótól függően változik. Számos tudós azt vizsgálja, hogyan hat az idegen nyelv az anyanyelvre, és fordítva – milyen hatást gyakorol az anyanyelv az idegen nyelvre. Az egyik ilyen kérdés az, hogy lehetséges-e úgy megtanulni egy idegen nyelvet, ahogyan azok beszélik, akiknek ez az anyanyelvük. Érdekes, hogy ezen a kutatási területen az idegen nyelv elsajátításának szintjét általában az adott nyelven beszélők nyelvi kompetenciájához kapcsolják, ezt a megközelítést azonban vannak, akik kritizálják. V. Cook (2003: 5) szerint az ilyen összehasonlítás nem helyes, mivel a K1és K2-használók anyanyelvi ismeretei különböznek. Más szóval, az idegen nyelvet tanuló személy más körülmények között nőtt fel, és gyakran másképpen érzékeli a világot, mint az, akinek ez a nyelve az anyanyelve, ezért nyelvi ismereteik általában nem azonosak. Emellett nemcsak a K2 használóinak gondolkodásmódja, hanem nyelvi funkcióik is különböznek. V. Cook szintén azt javasolja, hogy a K2 kutatási területén ne a hiányosságokat, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a nyelvhasználók mit nem tudnak elérni, hanem az idegen nyelv használata során elért eredményeiket. Az idegen nyelvet tanulókat annak alapján kell értékelni, hogy mit tanultak meg, nem pedig azon képességük alapján, hogy képesek-e úgy „mutatkozni”, mint az adott nyelven beszélők (Cook 2003: 3–4). Nem kevésbé ellentmondásosan ítélik meg a K2 anyanyelvre gyakorolt hatásának kérdését sem. Gyakran vitatják az idegen nyelv negatív, pozitív és semleges hatását. Különösen a korai idegennyelv-oktatás miatt aggódnak, mivel úgy vélik, hogy az idegen nyelv háttérbe szoríthatja az anyanyelv még nem szilárd készségeit (Stunžėnienė 2009). Sok forrás szerint azonban ez a 298 NYELVI KULTÚRA | 82 meggyőződés megalapozatlan, mivel a K2 tanulása csupán elősegíti a pozitív eredményeket más tantárgyak, köztük az anyanyelv tanulása során is. Különböző kutatások adatai alapján V. Cook azt állítja, hogy az idegen nyelvet tanulók nyelvi kompetenciájuk tekintetében gyakran felülmúlják az egyetlen nyelvet beszélőket; például az angolul tanuló magyar diákok összetettebb anyanyelvi mondatszerkezeteket használnak (Kecskes, Papp 2000), az idegen nyelvként olaszul tanuló angol anyanyelvű gyermekek pedig jobban tudnak anyanyelvükön olvasni (Yelland et al. 1993; idézi Cook 2003: 11–12). E kutatások adatai alapján tehát látható, hogy a K2 tanulása nem szegényíti az anyanyelvet, hanem éppen ellenkezőleg – pozitív hatást gyakorol rá, és segít jobb eredmények elérésében. Az idegen nyelv negatív hatásával gyakran összefüggő folyamatok a nyelvvesztés vagy a nyelvi elszegényedés, az ilyen esetek azonban már szélesebb körű kutatásokat foglalnak magukban, és többnyire bevándorlók nyelvi változásairól van szó. Amikor egy ilyen társadalmi csoport idegen nyelvi környezetben telepszik le, a K1 használatának lehetőségei csökkenhetnek, vagy teljesen meg is szűnhetnek. V. Cook szerint, amikor egy nyelvet nem használják a mindennapi élet fő céljaira, és az már nem tölti be funkcióját, elkerülhetetlenül elszegényedik, vagy végül elveszítik (2003: 12). A nyelvvesztésről vagy a nyelvi elszegényedésről az egyén szempontjából is beszélhetünk. S. Jarvis (2003) azt javasolja, hogy a K2 hatására ne szociokulturális, több nyelvi közösséget érintő jelenségként tekintsünk, hanem egyéni, pszicholingvisztikai jelenségként, vagyis az egyes személyek egyéni K1-készségeinek elvesztéseként. A szerző szerint az idegen nyelv kibővíti az ember K1-beli lehetőségeit, azonban nem helyettesíti az anyanyelvet, hanem csak kiegészíti. Bár az ilyen jelenséget a szakirodalom szintén a nyelvi leépülés példájának tekinti, mivel a megváltozott nyelv az egyén K1-kompetenciájának változásait jelzi, ez azt jelenti, hogy eltérés történik az egynyelvű nyelvhasználat szokásos normáitól (Sharwood Smith 1983: 188–189; idézi Jarvis 2003: 82). Más szóval a nyelv természetellenessé válhat, mivel idegen szerkezetekkel vagy kifejezésmódokkal telítődik. A K2 hatásáról semleges módon is lehet beszélni. Az értékelés mindig problematikus, mivel az, hogy mi jó és mi rossz – szubjektív dolgok. Azt javasolják, hogy az anyanyelvi készségek bizonyos mértékű elvesztését csak akkor értékeljük negatívan, ha ez akadályozza a nyelvhasználót valamely feladat sikeres elvégzésében (Cook 2003: 12). Ez szintén bizonyos értékelést jelent, jóllehet a K1és K2-használók közötti különbségek általában nehezen hasonlíthatók össze vagy bírálhatók. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. A korai idegennyelv-oktatás – megválaszolatlan kérdések 299 3. MITŐL FÜGG A KORAI IDEGENNYELV-TANULÁS SIKERE? A korai idegennyelv-tanulás eredményei a kidolgozott oktatási programtól, azaz a tanítási módszerektől és a tanár hozzájárulásától, valamint a kijelölt órák számától és a tanulás intenzitásától függenek. Érdemes áttekinteni a többi uniós országban megvalósított korai nyelvoktatási programokat és a rájuk fordított időt. Az Eurydice (2008) kutatási adatai szerint 2006-ban az alapfokú oktatás szakaszában szinte minden országban tanultak idegen nyelveket. Néhány országban a tanulás már az iskolai évek első évétől, sőt akár óvodáskorban is kötelező volt (Belgium és Spanyolország). Litvániában 2008-ig a kötelező idegennyelv-oktatás 10 éves korban, vagyis a negyedik osztályban kezdődött. Igaz, a szülők kívánságára korábbra hozhatták, és már a második osztályban elkezdődhetett. Sok országban az összes alsó tagozatos tanuló 50%-a vagy annál több tanult legalább egy idegen nyelvet. Litvániában a tanulók 60,8%-a az első idegen nyelvet, 0,2%-a a második idegen nyelvet tanulta, míg 39%-uk egyáltalán nem tanult nyelveket az alsó tagozatban. Figyelembe kell venni, hogy az alsó tagozatos iskolákban egyetlen idegen nyelvet sem tanuló diákok száma meglehetősen magas. A korai idegennyelv-oktatás gyakorlatának elterjedése ellenére számos uniós országban még mindig elégtelen időt fordítanak erre az oktatásra – ez a teljes oktatási idő 10%-át teszi ki. Kivételt néhány ország jelent – Luxemburg az idő 39%-át, Málta 15%-át, Belgium (a német közösség) pedig 14%-át fordítja erre. Sajnos tíz országban ez az arány 5%-nál is alacsonyabb, köztük Litvániában is – mindössze 2,3%. A középfokú oktatás szakaszában Litvániában a teljes idő 15%-át fordítják idegennyelv-oktatásra. A legnépszerűbb nyelveket illetően Európában az angol nyelvet választják leggyakrabban az oktatás kezdeti szakaszában (Belgium és Luxemburg kivételével, ahol a legnépszerűbb nyelvek rendre a francia, illetve a német). 17 országban az általános iskolások 50 százaléka vagy annál több tanul angolul. 2002-től e nyelv tanulásának mutatói szinte minden országban növekedtek; például Litvániában abban az évben az angolul tanuló diákok aránya 46 százalék volt, 2006-ban pedig 59 százalék. A német és a francia nyelv Európában a második leggyakrabban választott nyelv helyét foglalja el, Litvániában azonban, különösen az utóbbi években, ezt a helyet az orosz nyelv tölti be. A statisztikai adatok áttekintése után feltétlenül meg kell vizsgálni az elvégzett kutatások eredményeit és szerzőik által javasolt, a sikeres korai kül- 300 KALBOS KULTŪRA | 82 földi nyelvoktatást biztosító intézkedéseket. A Horvátországban végzett projekt szerzői, J. Djigunovic és M. Vilke azt állítják, hogy a gyermekek idegen nyelv tanításának megkezdésére a megfelelő életkor hat év, a tanulásnak azonban intenzívnek kell lennie. A szerzők heti öt napon, naponta 45 perces nyelvoktatást javasolnak. A tanulócsoportoknak kicsiknek, 10–15 gyermekből állóknak kell lenniük, hogy minden gyermekre jusson figyelem. Nem szabad megfeledkezni a tanár szerepéről sem – jól kell ismernie az oktatás nyelvét, kiejtésének és intonációjának pedig világosnak kell lennie (Djigunovic, Vilke 2000). M. Nikolov szerint, ha ezek a szükséges feltételek nem teljesülnek, jobb el sem kezdeni a korai oktatást, mert a nem megfelelő oktatás befolyásolhatja a tanuló idegen nyelvhez és annak tanulásához való hozzáállását (Nikolov 2000: 43; idézi Johnstone 2002: 10). R. Johnstone kijelenti, hogy az idő különösen fontos tényező azokban az országokban, ahol az idegen nyelvet nem használják nyilvánosan, és az iskola válik szinte az egyetlen olyan hellyé, ahol ezt a nyelvet használják (2002: 18). A kutatások azt mutatják, hogy közvetlen kapcsolat áll fenn a nyelvtanulásra fordított idő és a nyelvtudás szintje között, ezért fontos figyelmet fordítani az időés intenzitástényezőkre, mert ellenkező esetben még a korai oktatás is teljesen hatástalanná válhat. Nem elegendő sok órát fordítani az oktatásra, fontos, hogy ezt az időt megfelelően használják ki (Curtain 2000; idézi Johnstone 2002: 18). A Litvániában végzett kutatás (Bulajeva 2005) adatai lehetővé teszik a tanárok korai idegennyelv-oktatással kapcsolatos hozzáállásának értékelését. Sajnos csak a 2005-ben megvalósított projekt eredményei állnak rendelkezésre, amikor még csupán az idegennyelv-oktatás korábbi megkezdéséről folyt a vita. Akkor a tanárok nagyobb része ellenezte a korai idegennyelv-oktatást. Az alsó tagozatos tanítók nagyobb része (79,6 százalék) szintén nem értett egyet a heti óraszám növelésével, és úgy vélte, hogy az idegen nyelv oktatására elegendő heti két óra. A megkérdezettek 33,4 százaléka vélte úgy, hogy a kötelező korai idegennyelv-oktatás az anyanyelv tanulásának rosszabb eredményeihez vezetne, míg 56,3 százalékuk nem értett ezzel egyet. A tanárok fele egyetértett azzal az állítással is, hogy kötelező oktatás esetén a gyermekek több tanulási nehézséggel szembesülnének, azonban a válaszadók 41 százaléka nem értett ezzel egyet (Bulajeva 2005: 49–50). E kutatás eredményei tehát azt mutatják, hogy még négy évvel ezelőtt is negatív volt a litvániai tanárok hozzáállása a korai idegennyelv-oktatáshoz. Érdekes lenne ezeket az adatokat összevetni a jelenlegiekkel, amikor az idegennyelv-oktatás második osztálytól kötelezővé vált – vajon ez megváltoztatta-e a tanárok véleményét. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. A korai idegennyelv-oktatás – megválaszolatlan kérdések 301 4. FONTOSAK-E AZ EGYÉNI KÉPESSÉGEK IDEGEN NYELV TANULÁSA? Idegen nyelv tanulásakor nemcsak a tanuló kognitív, hanem egyéni tulajdonságai is fontosak. Egyes tanulóknak jobban megy a nyelvtanulás, mint másoknak, ezért a nyelvtanulás folyamatát gyakran az egyéni képességekkel hozzák összefüggésbe, amelyek az idegen nyelv tanulásával kapcsolatos kutatások fontos részévé válnak. A kutatók több, az idegen nyelv tanulását befolyásoló tényezőt különítettek el: a motivációt, a tehetséget, a hozzáállást, a tanulási stílust és stratégiát, a kreativitást stb. Egyes szerzők szerint a tehetség a legfontosabb tényező, amely meghatározza az egyén másik nyelv elsajátítására való képességét (Gass, Selinker 2008: 417). A nyelvi tehetség azonban még nem jelzi, hogy az egyén képes-e megtanulni egy idegen nyelvet, ezért tehetségnek inkább azt a tényezőt kellene nevezni, amely segít előre jelezni a tanulási fejlődés ütemét. Más szóval, az egyén konkrét tehetségének ismeretében előre jelezhető a sikeres tanulási folyamathoz szükséges erőfeszítés és motiváció mértéke. Ha az egyén kevesebb képességgel rendelkezik, több erőfeszítést kell tennie a jó eredmények eléréséhez (Dörnyei 2005: 43). A nyelv elsajátításának szintje tehát közvetlenül függ az egyén olyan veleszületett nyelvi képességeitől, mint a fonémafelismerési képesség (azaz az idegen hangrendszer felismerése és e hangok megjegyzésének képessége), a grammatikai érzékenység (azaz a mondatot alkotó szavak funkciójának felismerése), az induktív nyelvtanulási képesség (azaz a szabályok és az általános nyelvi törvényszerűségek kikövetkeztetése vagy általánosítása), a memória és a tanulási képesség (azaz a szavak és kifejezések közötti asszociációk felismerésének és leírásának képessége az idegen és az anyanyelvben) (Gass, Selinker 2008: 418). Az idegennyelv-oktatás szakemberei fontos szerepet tulajdonítanak a motivációnak, a tanulási stílusoknak és stratégiáknak. Mindezek a tényezők meghatározzák az idegen nyelv tanulásának sikerét (Oxford 1994; Djigunovic 2006). Amint azt (Dörnyei 2005: 65) állítja, a motiváció biztosítja a kezdeti ösztönzést, később pedig fő hajtóerővé válik, amely a hosszú és gyakran fárasztó tanulási folyamat során fenntartja a tanulót. A motiváció azonban, akárcsak a tanulási stílus és stratégia, egyéni tényező, és minden tanulót más-más dolgok ösztönöznek arra, hogy mit és hogyan tanuljon. A már említett tanári szerep, valamint a szülők hozzáállása is nagyon fontos, és meghatározhatja a gyermekek sok mindenhez való viszonyulását. Ha a szülők arra ösztönzik a gyermeket, hogy érdeklődjön az adott nyelv és kultúra iránt, valamint érdeklődnek iskolai eredményei iránt, ez még nagyobb ösztönzést jelent az idegen nyelv tanulására. A gyermekek számára a környezetük véleménye is nagyon fontos, különösen kortársaiknak a tanult nyelvhez vagy magához a tanulási folyamathoz való viszonya (McGroarty 2001: 73, 85). 302 NYELVI KULTÚRA | 82 5. A KUTATÁSOK PERSPEKTÍVÁI LITVÁNIÁBAN A nyelv lehetséges minőségének, fejlődési tendenciáinak és hatásának meghatározása és értékelése összetett feladat. A Litvániában végzett, 3–4 éves gyermekek nyelvének longitudinális és kísérleti kutatásaira támaszkodva (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b) ma megkísérelhetnénk felvázolni e korcsoport nyelvi fejlődésének tendenciáit. Az idősebb gyermekek nyelvének értékelése azonban nehéz, mivel nyelvük a lexika, a grammatika, a diskurzusalkotás és a nyelvi funkciók szempontjából összetettebb. Litvániában számos nyelvkorrekciós módszertani segédanyagot adtak ki, nyelvi standardokat tettek közzé, ezekben a kiadványokban azonban gyakran vagy csak az adott korcsoport gyermekei nyelvével szemben támasztott legáltalánosabb követelmények3 szerepelnek, vagy a fonetika, a lexika, illetve bizonyos grammatikai sajátosságok elsajátítási standardjaival kapcsolatos nagyon részletes információk (lásd Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). A meglévő források és az elméleti szakirodalom elemzése tehát rámutat arra, hogy a legnagyobb probléma a litván gyermekek nyelve sajátosságait különböző életkori szakaszokban átfogó, részletes kutatás hiánya. Ennek fő oka, hogy a nyelvi fejlődés és minőség értékeléséhez viszonylag összetett kutatásokra van szükség. A nyelv bizonyos sajátosságait, például a szókincs terjedelmét és a nyelvtant valamivel könnyebb megvizsgálni, vannak azonban olyanok is, amelyek csak különböző kutatási módszerek alkalmazásával és összehangolásával határozhatók meg. A beszélt nyelv kutatása sok időt, pénzügyi ráfordítást és különleges készségeket igénylő, viszonylag hosszú ideig tartó munka. Ezen okok miatt Litvániában mindeddig nem áll rendelkezésre olyan gyermeknyelvi korpusz, amelynek adatai feltárnák a különböző korcsoportokra jellemző nyelvi sajátosságokat, és lehetővé tennék bizonyos társadalmi tényezők és a nyelvi fejlődés közötti összefüggésekre vonatkozó következtetések levonását. A Vytautas Magnus Egyetem kutatói horvátországi és olaszországi kollégáikkal együtt módszertan kidolgozásába és a 4. számú, a litván gyermekek nyelvének minősége, a lehetséges hatások és a fejlődési tendenciák értékelésére irányuló kutatáshoz szükséges anyag gyűjtésébe kezdtek. A tervezett kutatás legalább részben betöltené ezt a hiányt, feltárná az óvodáskorú és a fiatalabb iskoláskorú gyermekek nyelvének legáltalánosabb sajátosságait, és lehetővé tenné a lehetséges nyelvi (a többnyelvűség, a korai külföldi3 Például: Az óvodai nevelés általános programjai és nevelési standardjai: http:// www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf 4 A Litván Tudományos Tanács által támogatott kutatási projekt: Litván gyermeknyelv: hatások és tendenciák.