Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

294 KULTURA JĘZYKA | 82 INETA DABAŠINSKIENĖ Uniwersytet Witolda Wielkiego RAMINTA GARUCKAITĖ Uniwersytet Witolda Wielkiego WCZESNE NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO – PYTANIA BEZ ODPOWIEDZI Rozwój języka litewskiego i jego jakość – to kwestia istotna dla społeczeństwa, na którą starają się odpowiedzieć nie tylko językoznawcy, pedagodzy, specjaliści do spraw oświaty, psycholodzy, lecz także politycy. Coraz częściej mówi się o tym, że język dorosłych, a zwłaszcza dzieci, w ciągu ostatniej dekady wyraźnie ubożeje, spowalnia się jego przyswajanie, trudniej nabywa się nie tylko umiejętności językowe, lecz także komunikacyjne. Próbując odpowiedzieć na pytanie, dlaczego ubożeje język dzieci, najczęściej wskazuje się następujące przyczyny: społeczne i ekonomiczne zmiany w społeczeństwie (w wyniku intensywnego napływu emigracji w ostatnich latach znaczna część dzieci, które pozostały na Litwie, znalazła się w grupie ryzyka społecznego zaniedbania, co mogło spowodować braki w ich rozwoju językowym i poznawczym) oraz nasilający się wpływ języka obcego (najczęściej – angielskiego) (dziś aktywnie dyskutuje się nie tylko o wpływie języka angielskiego rozpowszechnianego za pośrednictwem kanałów telewizyjnych i internetu, lecz także o możliwym negatywnym wpływie wczesnego nauczania języka obcego na rozwój języka ojczystego1). W publicznych i prywatnych dyskusjach, na konferencjach naukowych czy podczas spotkań polityków i przedstawicieli społeczeństwa nie ustają spory o to, czy warto uczyć dzieci języka obcego od drugiej klasy, czy nie będzie to przeszkadzało w kształtowaniu się systemu ich języka ojczystego itd. Korzystając z badań przeprowadzonych na Litwie i w innych krajach, spróbujemy omówić kwestie, które są najczęściej poruszane: jaki wiek jest odpowiedni do rozpoczęcia nauki języka obcego, czy wczesne nauczanie języka obcego nie przeszkadza w rozwoju języka ojczystego i wynikach jego nauczania, czego potrzeba, aby nauczanie języka obcego było skuteczne. 1 http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Wczesne nauczanie języka obcego – pytania bez odpowiedzi 295 1. WCZEŚNIEJ CZY PÓŹNIEJ? HIPOTEZA OKRESU KRYTYCZNEGO (KPH) Naukowców interesuje, jaki wiek jest najodpowiedniejszy, aby rozpocząć nauczanie języka obcego. Często mówi się o badaniach nad hipotezą okresu krytycznego (okresu do osiągnięcia dojrzałości płciowej) (KPH). Nauka języka w tym czasie daje najlepsze wyniki i pozwala osiągnąć poziom języka ojczystego. Po zakończeniu tego okresu w mózgu zachodzą zmiany, które prowadzą do gorszych wyników. Według R. Johnstone’a (2002: 7) początkowo termin hipoteza okresu krytycznego stosowano do mówienia, tj. do opisu wymowy i intonacji, a dopiero później rozszerzono go na gramatykę (morfologię i składnię). Hipotezę okresu krytycznego stosuje się do przyswajania języka ojczystego i drugiego, tj. obcego, jednak badań nad językiem ojczystym przeprowadzono znacznie mniej, ograniczając się do przypadków dzieci o nietypowym rozwoju, tj. tych, które nie nabyły kompetencji językowej z powodu życia w środowisku odizolowanym językowo. W odniesieniu do pierwszego języka (K1) KPH oznacza, że jeśli język nie zostanie opanowany do określonego wieku, taka zdolność zostaje utracona i nigdy nie może już zostać rozwinięta (Moskovsky 2001: 2). Różnorodne badania nad przyswajaniem języka obcego2 (K2) i zależnościami między nim a wiekiem nadal trwają (wśród ich autorów występują również nieporozumienia dotyczące rzeczywistego wpływu KPH na naukę języków). Główna myśl badań jest taka – dzieci osiągają wyższy poziom znajomości K2 niż dorośli, innymi słowy, robią szybsze postępy i radzą sobie lepiej. To, że dzieci mają pewną instynktowną zdolność uczenia się we wczesnym wieku, potwierdzają specjalistyczne badania kliniczne; na przykład rezonans magnetyczny wykazuje różnice w mózgach dzieci, tj. zwiększenie aktywności określonych części mózgu podczas nauki, natomiast podczas badania dorosłych tego nie zaobserwowano (Johnstone 2002: 7). Zwykle panuje zgoda co do wpływu wieku, ponieważ osłabienie pamięci proceduralnej w okresie dojrzewania sprzyja opieraniu się na nauce eksplicytnej i regułach, 2 W różnych badaniach stosowane są dwa terminy: język obcy i drugi język. Terminy te są często rozumiane w różny sposób. Pierwszy termin wskazuje, że język, którego się uczy, nie jest językiem ojczystym oraz że proces nauki odbywa się w środowisku języka ojczystego, na przykład Francuzi uczą się języka angielskiego we Francji lub Hiszpanie uczą się języka francuskiego w Hiszpanii. Najczęściej środowisko takiej nauki jest oficjalne, tj. klasa, sala wykładowa. Uczenie się drugiego języka zazwyczaj oznacza naukę języka obcego w środowisku, w którym mówi się tym językiem, na przykład Niemcy uczą się języka japońskiego w Japonii. Proces ten zachodzi niekoniecznie w środowisku formalnym i, co najważniejsze, uczący się ma możliwość porozumiewania się z ludźmi, dla których dany język jest językiem ojczystym, podczas gdy osoby uczące się języka obcego najczęściej takiej możliwości nie mają (Gass, Selinker 2008: 7). Bada się to głównie w przypadkach, gdy ludzie emigrują do innych krajów i oni oraz ich dzieci muszą nauczyć się języka tego kraju. 296 KALBOS KULTŪRA | 82 a zatem korzysta się nie z tego systemu kognitywnego, który odpowiada za przyswajanie języka ojczystego (Paradis 2004: 59). Kwestia budząca najwięcej dyskusji wiąże się z tempem nauki i rezultatem końcowym. Twierdzi się, że małe dzieci uczą się języka obcego wolniej niż nastolatki i dorośli, jednak osiągają lepsze wyniki (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Wiele badań potwierdza hipotezę, że skuteczność nauki języka obcego zmniejsza się wraz z wiekiem (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – badania milionów imigrantów mieszkających w USA i Australii). Zdaniem tych autorów wiek wpływa na naukę języka obcego niekoniecznie z powodu czynników językowych; może to być związane z indywidualnymi zdolnościami lub wpływem społecznym. Procesy poznawcze również mają duże znaczenie, ponieważ osobom starszym trudniej jest nauczyć się pewnych połączeń, odszyfrować nowe informacje – zmniejszają się możliwości pamięci oraz uwaga. Ponieważ czynniki te wiążą się z wiekiem, możliwości uczenia się języka również się zmniejszają (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32). 2. CZY NAUKA JĘZYKA OBCEGO WPŁYWA NA ROZWÓJ JĘZYKA OJCZYSTEGO? Wczesne nauczanie języka obcego jest oceniane niejednoznacznie, zwłaszcza na Litwie, gdzie nie przeprowadzono poważnych badań w tej dziedzinie. Pomimo pozytywnych wyników badań przeprowadzonych w innych krajach, w naszym kraju nadal toczą się spory dotyczące wpływu nauczania języka obcego na rozwój języka ojczystego dzieci i inne przedmioty nauczania (zob. Stunžėnienė 2009). Twierdzi się, że znajomość języka ojczystego, zdobyta w domu, placówce przedszkolnej lub gdzie indziej, ma duży wpływ na sukces w nauce języka obcego (Arnašienė 2007: 167). Według L. Wygotskiego te jednostki znaczeniowe, które dziecko już przyswoiło w języku ojczystym, mogą pomóc w zrozumieniu nowego systemu językowego. Ponadto autor twierdzi, że również język obcy może pomóc w opanowaniu bardziej złożonych form języka ojczystego (1962; cytowane za: Vilke 2001: 17). Innymi słowy, nauka dwóch języków pozwala dziecku nieustannie je porównywać, a także umożliwia głębsze wniknięcie w cały system językowy. Ważne jest, aby różnice między językami zostały uczniom odpowiednio wyjaśnione, poprzez powiązanie nauczania języka obcego nie tylko z posiadaną już wiedzą o języku ojczystym, lecz także z innymi przedmiotami nauczanymi w szkole. Należy I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Wczesne nauczanie języka obcego – pytania bez odpowiedzi 297 powiedzieć, że porównywanie kilku systemów językowych nie tylko poszerza wiedzę językową ucznia, lecz także rozwija rozumienie oraz pozytywne nastawienie do różnych języków i kultur. W dokumentach Unii Europejskiej (dalej – UE), promujących wielojęzyczność i wczesne nauczanie języków obcych, podkreśla się korzyści, jakie daje znajomość innych języków. Języki rozwijają nie tylko ogólne umiejętności (osobiste, społeczne, komunikacyjne, krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów), lecz także specyficzne – kształtują wartości, postawy kulturowe, tolerancję, poglądy moralne i estetyczne, rozwijają wolę, uwagę, pamięć itd. Badania potwierdziły, że dzieci, które wcześnie rozpoczęły naukę języka obcego, mają lepszą znajomość języka mówionego i są bardziej pewne siebie, gdy mówią w innym języku. Zatem opinia, że wczesne nauczanie języka obcego może utrudniać naukę innych przedmiotów, wydaje się nieuzasadniona, ponieważ rozwijane u uczniów umiejętności właśnie pomagają im w późniejszych latach nauki szkolnej. Na niektóre pytania dotyczące nauki języka obcego nie ma jednoznacznej odpowiedzi, a metodologia badań zmienia się w zależności od badacza. Wielu naukowców bada, jak język obcy wpływa na język ojczysty i odwrotnie – jaki wpływ język ojczysty wywiera na język obcy. Jedno z takich pytań brzmi: czy można nauczyć się języka obcego tak, jak mówią nim osoby, dla których jest on językiem ojczystym. Interesujące jest to, że w tej dziedzinie badań przyjęto wiązać poziom opanowania języka obcego z kompetencją językową jego rodzimych użytkowników, jednak niektórzy skłonni są krytykować takie podejście. V. Cook (2003: 5) twierdzi, że takie porównanie nie jest właściwe, ponieważ wiedza językowa użytkowników K1 i K2 różni się. Innymi słowy, osoba ucząca się języka obcego dorastała w innych warunkach i często postrzega świat inaczej niż osoba, dla której ten język jest ojczystym, dlatego też ich wiedza językowa zazwyczaj nie jest identyczna. Ponadto różnią się nie tylko sposób myślenia użytkowników K2, lecz także ich funkcje językowe. V. Cook proponuje również, aby w badaniach nad K2 dostrzegać nie braki, tj. to, czego użytkownicy języka nie mogą osiągnąć, lecz ich osiągnięcia w posługiwaniu się językiem obcym. Osoby uczące się języka obcego należy oceniać na podstawie tego, czego się nauczyły, a nie na podstawie zdolności do „wyglądania” jak osoby nim mówiące (Cook 2003: 3–4). Nie mniej kontrowersyjnie oceniana jest również kwestia wpływu K2 na język ojczysty. Często dyskutuje się o negatywnym, pozytywnym i neutralnym wpływie języka obcego. Szczególnie obawy budzi wczesne nauczanie języków obcych, ponieważ uważa się, że język obcy może przyćmić jeszcze nieugruntowane umiejętności języka ojczystego (Stunžėnienė 2009). Jednak według wielu źródeł takie 298 KALBOS KULTŪRA | 82 przekonanie nie ma podstaw, ponieważ nauka K2 jedynie sprzyja pozytywnym rezultatom w nauce innych przedmiotów, w tym także języka ojczystego. Na podstawie danych z różnych badań V. Cook twierdzi, że osoby uczące się języka obcego często przewyższają pod względem kompetencji językowej osoby posługujące się tylko jednym językiem; na przykład uczniowie węgierscy uczący się języka angielskiego stosują bardziej złożone konstrukcje zdań w języku ojczystym (Kecskes, Papp 2000), a dzieci anglojęzyczne, których językiem obcym jest włoski, lepiej potrafią czytać w języku ojczystym (Yelland et al. 1993; cyt. za Cook 2003: 11–12). Zatem na podstawie wyników tych badań widać, że nauka K2 nie zubaża języka ojczystego, lecz przeciwnie – wywiera pozytywny wpływ i pomaga osiągać lepsze wyniki. Z negatywnym wpływem języka obcego często wiąże się proces utraty języka lub jego zubożenia, jednak takie przypadki obejmują już badania o szerszym zakresie i najczęściej dotyczą zmian w języku imigrantów. Kiedy taka grupa społeczna osiedla się w obcym środowisku językowym, możliwości używania K1 mogą się zmniejszyć lub całkowicie zaniknąć. Zdaniem V. Cook, gdy język nie jest używany do podstawowych codziennych celów i przestaje pełnić swoją funkcję, nieuchronnie ubożeje albo ostatecznie zostaje utracony (2003: 12). O utracie lub zubożeniu języka można mówić także z perspektywy jednostki. S. Jarvis (2003) proponuje postrzegać wpływ K2 nie jako zjawisko społeczno-kulturowe obejmujące kilka wspólnot językowych, lecz jako zjawisko indywidualne, psycholingwistyczne, tj. utratę indywidualnych umiejętności K1 każdej osoby. Według autora język obcy poszerza możliwości człowieka w zakresie K1, jednak nie zastępuje języka ojczystego, lecz jedynie go uzupełnia. Chociaż zjawisko to w literaturze naukowej również uznaje się za przykład zubożenia języka, ponieważ zmieniony język wskazuje na zmiany w kompetencji osoby w zakresie K1, oznacza to odejście od zwyczajowych norm użycia języka przez osobę jednojęzyczną (Sharwood Smith 1983: 188–189; cyt. za: Jarvis 2003: 82). Innymi słowy, język może stać się nienaturalny, ponieważ napełnia się obcymi konstrukcjami lub sposobami wyrażania. O wpływie K2 można mówić również neutralnie. Ocena zawsze jest problematyczna, ponieważ to, co jest dobre, i to, co jest złe – są rzeczami subiektywnymi. Proponuje się negatywnie oceniać utratę pewnych umiejętności w języku ojczystym tylko wtedy, gdy utrudnia ona użytkownikowi języka pomyślne wykonanie jakiegoś zadania (Cook 2003: 12). Oznacza to również pewną ocenę, chociaż różnice między użytkownikami K1 i K2 są na ogół trudne do porównania lub skrytykowania. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Wczesne nauczanie języka obcego – pytania bez odpowiedzi 299 3. OD CZEGO ZALEŻY SUKCES WCZESNEJ NAUKI JĘZYKÓW OBCYCH? Wyniki wczesnej nauki języków obcych zależą od opracowanego programu edukacyjnego, tj. metod nauczania i wkładu nauczyciela, a także od liczby przeznaczonych godzin oraz intensywności nauki. Warto przyjrzeć się programom wczesnego nauczania języków realizowanym w innych krajach UE oraz poświęcanemu na nie czasowi. Według danych z badań Eurydice (2008), w 2006 roku na etapie edukacji początkowej języków obcych uczono się niemal we wszystkich krajach. W kilku z nich nauka była obowiązkowa od pierwszego roku nauki w szkole, a nawet w wieku przedszkolnym (Belgia i Hiszpania). Na Litwie do 2008 roku obowiązkowa nauka języków obcych rozpoczynała się w wieku 10 lat, czyli w czwartej klasie. Prawdą jest, że na życzenie rodziców można ją było rozpocząć wcześniej, już od drugiej klasy. W wielu krajach 50 proc. lub więcej wszystkich uczniów szkół podstawowych uczyło się co najmniej jednego języka obcego. Na Litwie pierwszego języka obcego uczyło się 60,8 proc. uczniów, drugiego – 0,2 proc., natomiast żadnego języka w klasach początkowych nie uczyło się 39 proc. uczniów. Należy zwrócić uwagę, że liczba uczniów szkół podstawowych nieuczących się żadnego języka obcego jest dość duża. Mimo rozpowszechnienia praktyki wczesnego nauczania języków obcych w wielu państwach UE na nauczanie to nadal przeznacza się niewystarczająco dużo czasu – stanowi on 10 proc. całego czasu przeznaczonego na naukę. Za wyjątek uważa się kilka państw – Luksemburg przeznacza na to 39 proc. czasu, Malta – 15 proc., a Belgia (wspólnota niemieckojęzyczna) – 14 proc. Niestety w aż dziesięciu krajach odsetek ten jest mniejszy niż 5 proc., w tym także na Litwie – zaledwie 2,3 proc. Na etapie kształcenia średniego na naukę języka obcego na Litwie przeznacza się 15 proc. całego czasu. Jeśli chodzi o najpopularniejsze języki, w Europie język angielski jest najczęściej wybierany na początkowym etapie nauki (z wyjątkiem Belgii i Luksemburga, gdzie najpopularniejszymi językami są odpowiednio francuski i niemiecki). W 17 krajach języka angielskiego uczy się 50 proc. lub więcej uczniów szkół podstawowych. Od 2002 roku wskaźniki nauki tego języka rosły niemal we wszystkich krajach, na przykład na Litwie w tym roku odsetek uczniów uczących się języka angielskiego wynosił 46 proc., a w 2006 r. – 59 proc. Języki niemiecki i francuski zajmują w Europie miejsce drugiego najczęściej wybieranego do nauki języka, natomiast na Litwie, zwłaszcza w ostatnich latach, drugie miejsce przypada językowi rosyjskiemu. Po omówieniu danych statystycznych należy przyjrzeć się wynikom przeprowadzonych badań oraz proponowanym przez ich autorów środkom pomagającym zapewnić pomyślne wczes- 300 KALBOS KULTŪRA | 82 ne nauczanie języka obcego. Autorzy projektu realizowanego w Chorwacji, J. Djigunovic i M. Vilke, twierdzą, że odpowiednim momentem rozpoczęcia nauki języka obcego przez dzieci jest wiek sześciu lat, jednak nauka musi być intensywna. Autorzy proponują naukę języka przez 45 minut dziennie, pięć dni w tygodniu. Grupy uczniów powinny być niewielkie, składać się z 10–15 dzieci, aby można było poświęcić uwagę każdemu z nich. Nie wolno zapominać również o roli nauczyciela – musi on być dobrym znawcą języka nauczanego, jego wymowa i intonacja muszą być wyraźne (Djigunovic, Vilke 2000). Zdaniem M. Nikolova, jeśli te niezbędne warunki nie zostaną spełnione, lepiej w ogóle nie rozpoczynać wczesnego nauczania, ponieważ niewłaściwe nauczanie może wpłynąć na stosunek ucznia do języka obcego i jego nauki (Nikolov 2000: 43; cyt. za Johnstone 2002: 10). R. Johnstone twierdzi, że czas jest szczególnie ważnym czynnikiem w tych krajach, w których język obcy nie jest używany publicznie, a szkoła staje się niemal jedynym miejscem używania tego języka (2002: 18). Badania wskazują, że istnieje bezpośredni związek między czasem przeznaczanym na naukę języka a poziomem jego znajomości, dlatego ważne jest zwrócenie uwagi na czynniki czasu i intensywności, gdyż w przeciwnym razie nawet wczesne nauczanie może być całkowicie nieskuteczne. Nie wystarczy przeznaczyć na naukę wielu godzin, ważne jest, aby czas ten był właściwie wykorzystywany (Curtain 2000; cyt. za Johnstone 2002: 18). Dane z badania przeprowadzonego na Litwie (Bulajeva 2005) pozwalają ocenić stosunek nauczycieli do wczesnego nauczania języków obcych. Niestety, dostępne są jedynie wyniki projektu realizowanego w 2005 roku, kiedy dopiero mówiono o rozpoczynaniu nauczania języka obcego w młodszym wieku. Wówczas większa część nauczycieli opowiedziała się przeciwko wczesnemu nauczaniu języka obcego. Również większa część nauczycieli klas początkowych (79,6 proc.) nie zgodziła się ze zwiększeniem liczby tygodniowych godzin i stwierdziła, że dwie tygodniowe godziny wystarczą do nauczania języka obcego. Że obowiązkowe wczesne nauczanie języka obcego prowadziłoby do gorszych wyników w nauce języka ojczystego, uważało 33,4 proc. ankietowanych, natomiast 56,3 proc. nie zgodziło się z tym. Połowa wszystkich nauczycieli zgodziła się również z takim stwierdzeniem, że w przypadku obowiązkowego nauczania dzieci doświadczałyby większych trudności w nauce, jednak 41 proc. respondentów nie zgodziło się z tym (Bulajeva 2005: 49–50). Zatem wyniki tego badania pokazują, że jeszcze cztery lata temu stosunek litewskich nauczycieli do wczesnego nauczania języków obcych był negatywny. Interesujące byłoby porównanie tych danych z obecnymi, gdy nauczanie języków obcych stało się obowiązkowe od drugiej klasy – czy nie zmieniło to opinii nauczycieli. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Wczesne nauczanie języka obcego – pytania bez odpowiedzi 301 4. CZY INDYWIDUALNE UZDOLNIENIA SĄ WAŻNE UCZYSZ SIĘ JĘZYKA OBCEGO? Podczas nauki języka obcego ważne są nie tylko poznawcze, lecz także indywidualne cechy ucznia. Niektórzy uczniowie lepiej niż inni radzą sobie z nauką języków, dlatego proces nauki języka często wiąże się z indywidualnymi zdolnościami, które stają się ważną częścią badań nad nauką języka obcego. Badacze wyróżnili kilka czynników wpływających na naukę języka obcego: motywację, uzdolnienia, podejście, styl i strategię uczenia się, kreatywność itd. Według niektórych autorów uzdolnienia są najważniejszym czynnikiem określającym zdolność osoby do nauczenia się innego języka (Gass, Selinker 2008: 417). Jednak uzdolnienia językowe nie wskazują jeszcze, czy dana osoba może nauczyć się języka obcego, dlatego za uzdolnienie należałoby uznać taki czynnik, który pomaga przewidzieć tempo postępów w nauce. Innymi słowy, znając konkretne uzdolnienia danej osoby, można przewidzieć ilość wkładanego przez nią wysiłku oraz motywację potrzebną do pomyślnego procesu nauki. Jeśli osoba ma mniejsze zdolności, będzie musiała włożyć więcej wysiłku, aby osiągnąć dobre wyniki (Dörnyei 2005: 43). Zatem poziom opanowania języka zależy bezpośrednio od takich wrodzonych zdolności językowych osoby, jak zdolność rozpoznawania fonemów (tj. rozpoznawanie obcego systemu dźwięków i umiejętność zapamiętywania tych dźwięków), wrażliwość gramatyczna (tj. rozpoznawanie funkcji słów tworzących zdanie), indukcyjna zdolność uczenia się języka (tj. domyślanie się lub uogólnianie reguł i ogólnych praw języka), pamięć i nauka (tj. zdolność rozpoznawania i określania skojarzeń między słowami i frazami w języku obcym i ojczystym) (Gass, Selinker 2008: 418). Specjaliści w dziedzinie nauczania języków obcych przypisują ważną rolę motywacji, stylom i strategiom uczenia się. Wszystkie te czynniki decydują o sukcesie w nauce języka obcego (Oxford 1994; Djigunovic 2006). Jak stwierdza (Dörnyei 2005: 65), motywacja daje początkowy impuls, a następnie staje się główną siłą napędową, podtrzymującą uczącego się podczas długiego i często męczącego procesu nauki. Jednak motywacja, podobnie jak styl i strategia uczenia się, jest kwestią indywidualną, a każdego ucznia do tego, czego i jak się uczyć, skłaniają różne czynniki. Wspomniana już rola nauczyciela, a także postawy rodziców są bardzo ważne i mogą wpływać na stosunek dzieci do wielu kwestii. Jeśli rodzice zachęcają dziecko do interesowania się danym językiem i kulturą oraz interesują się jego osiągnięciami w szkole, staje się to jeszcze większą zachętą do nauki języka obcego. Dla dzieci bardzo ważna jest także opinia otoczenia, zwłaszcza stosunek rówieśników do języka, którego się uczą, lub do samego procesu nauki (McGroarty 2001: 73, 85). 302 KULTURA JĘZYKA | 82 5. PERSPEKTYWY BADAŃ NA LITWIE Ustalenie i ocena możliwej jakości języka, tendencji jego rozwoju oraz wpływu są trudne. Na podstawie przeprowadzonych na Litwie długoterminowych i eksperymentalnych badań języka dzieci w wieku 3–4 lat (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė i inni 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), moglibyśmy dziś spróbować opisać tendencje rozwoju językowego tej grupy wiekowej. Ocena języka starszych dzieci jest jednak trudna, ponieważ ich język jest bardziej złożony pod względem leksyki, gramatyki, tworzenia dyskursu i funkcji językowych. Na Litwie wydano niemało metodycznych materiałów do korekcji języka, opublikowano standardy językowe, jednak w tych publikacjach często przedstawia się albo tylko najbardziej ogólne wymagania stawiane językowi dzieci z określonej grupy wiekowej3, albo bardzo szczegółowe informacje związane ze standardami przyswajania konkretnych zjawisk fonetycznych, leksykalnych i określonych cech gramatycznych (zob. Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Tak więc po przeanalizowaniu istniejących źródeł i literatury teoretycznej staje się jasne, że największym problemem jest brak kompleksowego badania obejmującego cechy języka litewskich dzieci w różnych okresach wiekowych. Główną przyczyną jest to, że ocena rozwoju i jakości języka wymaga stosunkowo złożonych badań. Niektóre właściwości języka, na przykład zasób słownictwa czy gramatykę, nieco łatwiej zbadać, jednak istnieją takie, które można określić wyłącznie poprzez stosowanie i łączenie różnych metod badawczych. Badania języka mówionego to praca wymagająca dużo czasu, nakładów finansowych i specjalnych umiejętności, a także trwająca stosunkowo długo. Z tych powodów na Litwie do tej pory nie ma korpusu języka dzieci, którego dane ujawniałyby właściwości językowe charakterystyczne dla różnych grup wiekowych i pozwalały wyciągać wnioski na temat związków określonych czynników społecznych z rozwojem języka. Naukowcy z Uniwersytetu Witolda Wielkiego wspólnie z kolegami z Chorwacji i Włoch rozpoczęli opracowywanie metodologii i gromadzenie materiałów do badania4 poświęconego ocenie jakości języka litewskich dzieci, możliwego wpływu oraz tendencji rozwojowych. Planowane badanie przynajmniej częściowo wypełniłoby tę lukę i ujawniłoby najbardziej ogólne właściwości języka dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, pozwoliłoby dostrzec możliwy wpływ czynników językowych (wielojęzyczności, wczesnego obcego3 Na przykład, Ogólne programy wychowania przedszkolnego i standardy edukacyjne: http:// www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf 4 Projekt badań naukowych wspierany przez Litewską Radę Nauki Język litewskich dzieci: wpływy i tendencje.