LIETUVIŲ KALBOS SANDAROS TYRINĖJIMAI

LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XXVI (1987)

ADOMAS ŠOBLINSKAS

DIDACTISCHE IDEEËN VAN J. BALČIKONIS

Prof. J. Balčikonis heeft meer dan tien jaar van zijn leven gewijd aan het werk in instellingen voor middelbaar onderwijs. Welke didactische ideeën J. Balčikonis uitdroeg toen hij de methodiek van het onderwijs in de Litouwse taal doceerde, welke didactische principes hij zelf volgde bij het onderwijzen van het Litouws en welke methoden hij toepaste, is tegenwoordig moeilijk te zeggen. Over sommige zaken kunnen we slechts indirect iets afleiden uit zijn recensies en uit de collegeaantekeningen die studenten maakten.

Het lijdt geen twijfel dat J. Balčikonis vertrouwd was met de didactische ideeën van K. Oesjinski en diens denkbeelden over het onderwijs in de moedertaal en de plaats daarvan op school. Laten we de opvattingen van K. Oesjinski en J. Balčikonis over deze kwestie vergelijken.

K. Oesjinski schreef in 1861: „Generaties van een volk volgen elkaar op, maar de resultaten van het leven van iedere generatie blijven in de taal bewaard, als erfenis voor het nageslacht. In de schatkamer van het moedertaalwoord legt de ene generatie na de andere de vruchten neer van diepe gevoelens, van historische gebeurtenissen, overtuigingen en opvattingen, sporen van doorleefd verdriet en doorleefde vreugde — kortom, het volk bewaart zorgvuldig in het woord van het volk ieder spoor van zijn geestelijk leven“¹.

J. Balčikonis zei in 1930: „Geachte toehoorders, ik hoop dat u wel eens hebt gehoord dat ieder volk een eigen, onderscheiden gezicht heeft en dat de geest van ieder volk verschilt van die van andere volken. Waaraan kunnen we de geest van ons volk herkennen? Vooral aan de taal. Het volk slaat de rijkdommen van zijn geest op in de taal, als in een soort voorraadschuur. In de taal weerspiegelen zich het denken, de gevoelens en de humor van het volk. Maar men moet de taal goed kennen om er de geest van het volk uit te kunnen begrijpen“².

Waarschijnlijk waren J. Balčikonis de denkbeelden bekend van F. Buslajev, J. Grot, I. Sreznevski en andere beroemde Russische filologen uit die tijd over het belang van de moedertaal voor de vorming van de geestelijke wereld van een jong mens.

Dat J. Balčikonis duidelijk gevormde didactische opvattingen had over het onderwijs in de moedertaal, blijkt uit zijn recensie van J. Murka’s „Handboek van de Litouwse taal“, die hij al in 1918 in Voronezj schreef. Uit die recensie blijkt allereerst hoe J. Balčikonis dacht over de structuur van een handboek voor de moedertaal. Om te beginnen verwijt J. Balčikonis de auteur van het genoemde handboek dat er teksten in staan „die ongeveer een derde van het handboek beslaan en vaak geen enkele grammaticaregel illustreren“³.

¹ Bloemlezing over de methodiek van het Russisch / De Russische taal als onderwijsvak. — Moskou, 1982, p. 47.

² Balčikonis J. Verzamelde geschriften. — V., 1978, deel 1, p. 105. Hierna verkort geciteerd: RR I (V., 1978), RR II (V., 1982).

³ RR I 37.

32

Hij spreekt zich ook krachtig uit tegen de „grote hoeveelheid regels”, waarvan meer dan de helft „door een misverstand regels wordt genoemd”. Na onderzoek van J. Balčikonis’ bezwaren tegen de regels in het leerboek van J. Murka zouden de volgende eisen aan dit onderdeel van het leerboek kunnen worden geformuleerd: een regel moet eenvoudig en begrijpelijk zijn, met de waarheid overeenstemmen en goed geformuleerd zijn.

J. Balčikonis dreef terecht de spot met de gekunstelde oefeningen uit het leerboek van J. Murka, die niets bijdroegen aan het beheersen van de taal. De recensent citeert de volgende oefenopdracht: „Lees Vaižgantas ‘Juostų’-tekst, doe je ogen dicht: er verschijnen beeldjes voor je ogen(!). Als er geen beeldjes verschijnen, lees dan keer op keer opnieuw, totdat de beeldjes beginnen te verschijnen” en voegt er de opmerking aan toe: „Ik begrijp niet goed waarom ik, en naar ik hoop ook de leerlingen, hier mijn ogen moet dichtdoen om beeldjes te zien”⁴. Ook de oefeningen van J. Murka waarin hij kinderen opdraagt allerlei plaatjes te tekenen, krijgen soortgelijke kritiek van J. Balčikonis. Niet zonder ironie schreef hij: „In het begin zal men verbaasd zijn, niet wetend hoe men die plaatjes tijdens de taallessen moet tekenen, totdat men ten slotte op p. 20 de aanwijzing van de auteur zelf vindt over hoe men dat werk kan uitvoeren: ‘Bij het tekenen versiert men plaatjes met kleuren, en woordbeelden versiert men met mooie woorden en uitdrukkingen’. En hij voegt eraan toe: ‘Maar het valt zeer te betwijfelen hoeveel zulke tekeningen, en dan nog “in verschillende kleuren”, kunnen helpen bij het leren van de taal’”⁵.

Zoals blijkt uit de bewaard gebleven aantekeningen uit zijn tijd in Panevėžys, gaf J. Balčikonis les in de moedertaal zonder leerboek, dat elementaire en onmisbare leermiddel, en redde hij zich met het gesproken woord, krijt en een schoolbord. Bij de gebrekkige materiële voorzieningen van de school kon hij er zelfs niet aan denken het moedertaalonderwijs te moderniseren en maakte hij gebruik van traditionele lesmethoden, bekend uit het werk van Russische methodologen en toegepast in de scholen van het tsaristische Rusland.

Afgaande op de collegeaantekeningen koos J. Balčikonis zijn lesmethode op basis van de aard van de grammaticale stof. Paradigma’s onderwees hij met de observatiemethode; hij probeerde niet een kaal paradigma aan te bieden, zoals dat tegenwoordig gebeurt, maar deed dit zo dat de leerling of student de betekenissen van de vormen en hun functioneren in de taal aanvoelde. Zo gaf hij bij het onderwijzen van de naamvallen ook parallelle vragen: Wie loopt er? Kind-er, kind-eren. Sta stil! Staat u stil! Kind-er, kind-eren. Wiens hoed? Kind-s, kind-eren. Aan wie gaf hij kaas? Kind, kind-eren enz.⁶

De paradigma’s van de werkwoordsvormen gaf hij samen met de voornaamwoorden: 1. Ik drag, 2. Jij drag-t, 3. Hij drag-t enz.⁷

Het onderwijzen van de verbuiging van bijvoeglijke naamwoorden en andere adjectivische woordsoorten koppelde hij aan het onderwijzen van zelfstandige naamwoorden: „N. goed veld, G. goed veld, D. goed veld” enz.⁸ Wel noemde hij sommige naamvallen op zijn eigen manier: naast de reeds genoemde gever (D) had hij ook een aanvullingsnaamval en een werktuiglijke naamval⁹.

⁴ RR I 37

⁵ Ten pat, p. 38

⁶ RR II 17.

⁷ Ten pat, p. 44.

⁸ Ten pat, p. 29.

⁹ Ten pat, p. 18.

2. 1835

33

Soms liet hij de leerlingen, zonder veel commentaar, goed kijken hoe het accent binnen een paradigma verspringt¹⁰. Het observeren van taalverschijnselen is een specifieke methode voor taalonderwijs die ook vandaag nog het vertrouwen van pedagogen geniet. J. Balčikonis beheerste deze methode, zou men kunnen zeggen, volmaakt.

Bij het onderwijzen van taal kan men niet zonder analogie. Ook J. Balčikonis maakte daar graag gebruik van. Zo geeft hij, nadat hij de accentuatieparadigma’s van het zelfstandig naamwoord vyras heeft geïntroduceerd, zonder die nader te analyseren aan dat woorden als vyras worden verbogen en geaccentueerd, evenals auksas, inkštas, kaulas enzovoort, en zoals lapas — putas, diržas, ginklas enzovoort.¹¹

Classificatie helpt taalverschijnselen beter te begrijpen en legt hun systematische aard bloot. J. Balčikonis gebruikte deze methode bij het onderwijzen van voegwoorden en bij het uitleggen van de valentie van werkwoorden.

Veel moeilijker is het te achterhalen welke principes J. Balčikonis hanteerde bij het onderwijzen van het Litouws en waarom hij voor een bepaalde volgorde koos bij de presentatie van grammaticale leerstof.

J. Balčikonis heeft drie belangrijkste doelen van het Litouwse taalonderwijs genoemd: ‘1) leerlingen leren bewust gebruik te maken van het taalmateriaal dat zij van huis uit naar school meenemen; 2) hun meegebrachte woordenschat uitbreiden en 3) spelling onderwijzen’. Meteen daarop zegt hij dat van die drie zaken het gymnasium alleen spelling onderwees, en voegt er bitter aan toe: ‘maar dat is toch geen taal’¹². Het is opmerkelijk dat de tekortkomingen van het Litouwse taalonderwijs die al in een artikel uit 1919 werden genoemd, ook vandaag nog kenmerkend zijn. J. Balčikonis stelde: ‘Hoe langer een leerling op school zit, hoe meer hij zijn taal bederft: leerlingen uit de hogere klassen beheersen de taal slechter dan leerlingen uit de lagere klassen; alleen maken de oudere leerlingen doorgaans minder spelfouten’¹³. Het lijkt erop dat de situatie op onze scholen tot op heden vrijwel hetzelfde is gebleven. Ik citeer nog een passage uit hetzelfde artikel: ‘Het spreekt vanzelf dat de school taal kan onderwijzen wanneer de leraren zelf die beheersen, en niet alleen de leraren Litouws, maar ook de leraren van andere vakken. Dat wil zeggen: alle leraren moeten taal onderwijzen. Het is noodzakelijk dat de leerling tijdens alle lessen correct taalgebruik hoort, en dat elke leraar, ongeacht het vak dat hij geeft, hem op een taalfout kan wijzen’¹⁴. Iedereen die ook maar enigszins vertrouwd is met de huidige school weet heel goed dat de gedachte die meer dan 65 jaar geleden werd geopperd nog altijd utopisch is, want net als in die tijd helpen sommige gediplomeerde leraren Litouws anderen de taal te verontreinigen: een levendiger woord of een constructie in het opstel van een leerling vervangen zij vaak door een afgezaagde boekentaalterm, en soms zelfs door jargon.

Omdat hij begreep dat theoretische kennis van taal niet volstaat om die goed te beheersen, besteedde J. Balčikonis bijzonder veel aandacht aan schriftelijke opdrachten voor het Litouws, zowel op middelbare scholen als aan de universiteit; hij corrigeerde ze geduldig en besprak de gemaakte taalfouten. Een van de omvangrijkste en uitvoerigste artikelen over opstellen, ‘Schriftelijke opdrachten’, verscheen in 1928 in nummer 9 (108) van ‘Švietimo darbas’, gai-

¹⁰ Aldaar, p. 19.

¹¹ RR II 20.

¹² Aldaar, p. 156.

¹³ RR II 156.

¹⁴ Aldaar, 157.

34

alleen dat het lange tijd voor leraren moeilijk toegankelijk was en daardoor bijna in vergetelheid raakte. Het artikel is van zo’n hoog theoretisch niveau dat veel van zijn stellingen ook vandaag in geen enkel opzicht verouderd zijn en nog steeds volledig actueel zijn voor onze scholen.

J. Balčikonis beschouwt het opstel als een antwoord op een gestelde vraag, door hem „een zogenoemd onderwerp” genoemd. Hij erkent het creatieve element in het opstel; daarom is de volgende bewering volkomen begrijpelijk: „Opstellen zijn naar hun idee kleine kunstwerken. In het opstelletje van een jonge leerling komen de subjectiviteit van de kunstenaar en de autonomie van het kunstwerk tot uiting.” Het artikel moedigt aan de literaire begaafdheid van leerlingen te koesteren, maar benadrukt dat „er onvoorzichtige mensen zijn die de onzin in een opstel als een teken van talent beschouwen¹⁵.

Ook vandaag is J. Balčikonis’ opmerking actueel dat leerlingen op opstellen voorbereid moeten worden, vooral in de lagere klassen; anders zal hun werk weinig opleveren. In hogere klassen kan die voorbereiding wat beperkter zijn, maar blijft ze niettemin noodzakelijk.

Het artikel behandelt zowel theoretische als technische aspecten van het opstel uitvoerig: opstelsoorten, onderwerp, plan, materiaal verzamelen, kladversie, netversie, omvang enzovoort worden besproken. Ik zal uit de genoemde hoofdstukken van het artikel enkele meer actuele methodische ideeën aanhalen.

Bij de keuze van het onderwerp stelt J. Balčikonis de volgende eisen: 1) het onderwerp moet passen bij de leeftijd en het opleidingsniveau van de leerlingen; 2) afkomstig zijn uit een terrein dat de leerlingen kennen en waartoe zij toegang hebben; 3) logisch afgebakend en nauwkeurig geformuleerd zijn. Ook tegenwoordig wordt niet altijd met deze eisen rekening gehouden.

J. Balčikonis’ standpunt over het opstelplan is volkomen overtuigend. Luisteren we naar zijn redenering: „Nu is de vraag of men altijd een plan moet schrijven. Er zijn leraren die er niet sterk op aandringen dat het wordt opgeschreven. Naar mijn mening is een plan beslist noodzakelijk wanneer een opstel thuis moet worden geschreven. Zonder plan kan men alleen toe als er heel weinig tijd is, maar ook dan moet men het plan ten minste in gedachten hebben; anders heeft het opstel geen enkele waarde: hier kunnen dingen worden weggelaten, daar herhalingen voorkomen, en elders kan men van het onderwerp afdwalen, enzovoort.”¹⁶ We zouden daar zelf alleen aan kunnen toevoegen dat we in enkele gevallen ook van een plan afzien vanwege het specifieke genre van het opstel (een verzoekschrift, een miniatuur, een aforisme enzovoort). Een gewoon opstel zonder plan is echter zinloos, een verspilling van tijd. Een goed opstelplan ontwikkelt het denkvermogen van de leerling. Daarom formuleerde J. Balčikonis ook bepaalde logische eisen en gaf hij een schema, dat veel leraren vandaag de dag nog volgen wanneer zij kinderen leren plannen op te stellen.

Bij het verzamelen van materiaal voor een opstel stelt J. Balčikonis voor gebruik te maken van kaartjes van 17 x 10, omdat het materiaal dan „gemakkelijker te ordenen en in te delen” is en onbelangrijke, bijkomstige zaken kunnen worden geschrapt. Hij stelde ook voor citaten die nodig zijn voor het opstel op de kaartjes te noteren, maar er het opstel niet mee te overladen, zodat het zijn zelfstandigheid niet verliest.

Het artikel bevat nog meer originele en ook vandaag actuele gedachten over de klad- en netversie („zuivere versie”) van het opstel, en over het begin en het einde ervan.

¹⁵ RR II 231.

¹⁶ RR II 234.

2*

35

J. Balčikonis beschouwde correctheid als de eerste eis voor de stijl van een opstel. Volgens hem is „De bewering dat er sprake kan zijn van een goede stijl waar de taal onjuist is, één grote onzin”¹⁷. Naar mijn mening zouden de eisen die hij aan een goede opstelstijl stelde, als geheugensteuntje in elk lokaal voor Litouwse taal en literatuur van iedere school kunnen hangen. Dit zijn ze:

1) Schrijf zoals je spreekt, dan komt het goed.

2) Schrijf geen al te lange zinnen: de levende taal houdt niet van lange zinnen.

3) Zinnen moeten onderling samenhang vertonen.

4) Om een gedachte uit te drukken, moet je woorden kiezen die er het best bij passen¹⁸.

De essentiële aspecten van individuele stijl — functionele verbondenheid, woordenschat, syntaxis en ten slotte tekst — zijn buitengewoon treffend en bondig omschreven.

Hij hechtte veel belang aan lezen bij het ontwikkelen van een goede stijl. „Lezen is van groot belang voor de stijl, — schreef hij, — daarom is het hier wellicht niet misplaatst eraan te herinneren hoe leerlingen moeten lezen. Tijdens het lezen moeten ze de belangrijkste passages en de inhoud van het boek in een speciaal schrift noteren. Ten eerste went dit noteren leerlingen eraan te schrijven; ten tweede begrijpen ze beter en onthouden ze langer wat ze opschrijven”¹⁹. Kortom, als we willen dat onze leerlingen werkelijk baat hebben bij de boeken die ze lezen, moeten we ze eraan laten wennen met een pen en een schrift in de hand te lezen; alleen zo raken ze gewend aan schrijven en oefenen ze zich in het produceren van tekst.

J. Balčikonis’ methode voor het corrigeren van opstellen was origineel en eigen. Allereerst eiste hij dat opstellen „zorgvuldig en vakkundig” werden nagekeken, want bij een slechte correctie „heeft het vrijwel geen nut”. Hij beschouwde het als de taak van de leraar om de fouten in het hele opstel uit te leggen en ze in een speciaal schrift te noteren. Zelf noteerde hij de fouten van elk opstel op kleine kaartjes (10 cm x 4,5 cm), zodat hij ze kon groeperen. Aan het einde van de bespreking van de opstellen raadde hij aan één of twee betere opstellen aan de klas voor te lezen. Van de leerlingen werd verlangd dat ze de teruggegeven opstellen zorgvuldig verbeterden; hij duldde daarbij geen enkele nalatigheid of slordigheid. Fouten die niet of slecht waren verbeterd, moesten volgens hem „bij de fouten van het nieuwe werk worden opgeteld en zo tot een lager cijfer leiden”²⁰. Zoals blijkt uit het eerder genoemde artikel (1927), corrigeerde J. Balčikonis bij het bespreken van opstellen vooral logisch primitieve zinnen, tautologieën en pleonasmen, en allerlei anachronismen. Hier volgen enkele zinnen die uit het opstelonderwerp „De betekenis van de Nemunas voor Litouwen” in een speciaal schrift waren overgeschreven:

1. Net als elk natuurverschijnsel is ook de Nemunas van betekenis voor Litouwen.

2. Onze hertogen voeren over de Nemunas, omdat er toen nog geen spoorwegen waren, en als die er al waren, waren ze onhandig.

3. In de Nemunas zitten heel wat vissen, die worden gevangen door mensen die vissers worden genoemd²¹.

Sommigen zouden hier misschien ook kritiek kunnen hebben op de leraar, die zulke beperkte onderwerpen van beschouwende aard koos en de leerlingen flink liet zwoegen totdat ze die hadden uitgeplozen. Laten we voor de aardigheid eens kijken hoe de eindexamenleerlingen van onze scholen tegenwoordig schrijven. Bijvoorbeeld:

1. Bij Lapinas is het altijd vol met kinderen die van de sprookjes van Lapinas houden en ze begrijpen.

¹⁷ RR II 239.

¹⁸ Ten pat, p. 239.

¹⁹ Ten pat, p. 239.

²⁰ RR II 241.

²¹ RR I 68–69.

36

2. Liudas Vasaris – de lyrische held van de literatuur. Voortdurende twijfels, hoop, ontevredenheid en teleurstellingen omringen het portret van Liudas Vasaris.

3. En toen de aarde voor zichzelf een mens schiep, wiens twee benen stevig op de aardbol rustten en die in zijn handen de zon hield, noemde zij die mens een communist. Zijn handen waren voor jou bestemd, aarde. Het waren de stevige handen van een arbeider. Ze waren als takken van een appelboom, beladen met prachtige vruchten – zijn werk.

Zo schrijven niet de gewone leerlingen, maar de zogenaamde uitblinkers, medaillewinnaars.

We moeten zeggen dat we ook vandaag geen didactisch onderbouwd systeem voor opstellen op onze scholen hebben; leerlingen krijgen geen of vrijwel geen theoretische kennis over het opstel; tijdens lessen waarin opstellen worden besproken, wordt zelfs in de hogere klassen meestal alleen over spelling- en interpunctiefouten gesproken; leraren corrigeren soms grove taalfouten in opstellen verkeerd of laten ze helemaal ongecorrigeerd. Dit is meestal het geval op scholen waar aan het roer een niet-taalkundige staat, of iemand die zich helemaal niet voor taalkwesties interesseert en zulke „vergissingen” van een taalkundige niet kan opmerken. Het meest verontrustende is dat het aantal taalkundigen dat dergelijke fouten corrigeert op onze scholen afneemt: de oud-leerlingen van prof. J. Balčikonis die taalkundige zijn, hebben inmiddels een respectabele leeftijd bereikt en zijn steeds minder vaak op scholen te vinden, terwijl zijn methodische ideeën steeds meer in de vergetelheid raken, evenals zijn aansporing om kinderen te leren werken.

Toen J. Balčikonis in 1921 in Panevėžys lesgaf, schreef hij: „Laten we niet vergeten dat leren werk is, en dat werk niet gemakkelijk kan zijn, net zomin als een vierkant rond kan zijn. Laten we werk niet als een vloek beschouwen, maar als een geluk dat de mens in dit tranendal ten deel is gevallen”²².

Ter gelegenheid van de honderdste geboortedag van prof. J. Balčikonis hebben we een prachtige gelegenheid om zijn verdiensten voor de school in herinnering te roepen en zijn gepubliceerde methodische ideeën nog eens te bekijken. Tot vreugde van ons allen zijn ze niet verouderd; ze zijn nog altijd even actueel als in die verre tijden. Jonge leraren Litouwse taal kunnen veel van hem leren door zijn tweedelige werk te lezen en er interessant materiaal uit te kiezen voor het onderwijs in het Litouws.

DIDACTISCHE IDEEËN VAN J. BALČIKONIS

Samenvatting

Professor J. Balčikonis was niet alleen een vooraanstaand taalkundige, maar ook een pedagoog; hij droeg bij aan de methodiek van het onderwijs in de moedertaal, het Litouws. Het lijdt echter geen twijfel dat hij zich in zijn onderwijspraktijk bediende van de didactische ideeën van K. D. Oesjinski en andere Russische methodologen. De methodologische opvatting van J. Balčikonis wordt in dit artikel gereconstrueerd aan de hand van zijn recensies van Litouwse taalboeken, aantekeningen bij colleges over onderwijsmethodiek en methodologische artikelen. Veel van de professor zijn didactische ideeën hebben hun actualiteit voor het onderwijs in het Litouws niet verloren. Vanuit didactisch oogpunt is vooral zijn artikel over schriftelijke schoolopdrachten waardevol, gepubliceerd in 1928, waarin vraagstukken van de theorie en praktijk van opstellen in het voortgezet onderwijs uitvoerig worden besproken.

²² RR II 228.