Розвиток і якість мовлення дітей — актуальне для суспільства питання, на яке намагаються відповісти лінгвісти, педагоги, психологи. Дедалі частіше говорять про те, що мовлення дорослих і особливо дітей протягом останнього десятиліття помітно збіднюється, засвоюється повільніше, а мовні та комунікативні навички набуваються складніше. Велика кількість і різноманітність чинників, які можуть зумовлювати розвиток мовлення, спонукають шукати нові способи дослідження, поєднувати лінгвістичні, соціолінгвістичні та психолінгвістичні методи наукового дослідження.
Розвитком мовлення литовських дітей зацікавилися ще до Другої світової війни — почали спостерігати за спонтанним дитячим мовленням і записувати його (Kalnius 1993), однак невдовзі ця діяльність припинилася. Пізніше, зі становленням і розвитком литовської логопедичної школи, значну увагу приділяли педагогічним аспектам розвитку дитячого мовлення, діагностиці та корекції мовленнєвих порушень, мовній підготовці дитини до школи (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė ir kt. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 та ін.). Протягом останніх десятиліть для дослідження мовлення литовських дітей часто застосовували методику природного довготривалого спостереження (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Дедалі частіше проводять експериментальні дослідження (до них належить більшість мовленнєвих тестів), розширено віковий діапазон досліджуваних дітей (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė ir kt. 2010), однак напівекспериментальний — також називаний спеціаль-
212
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 2
… мовленнєвого завдання — метод лише починають застосовувати (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) до литовської мови. Одним із класичних напівекспериментальних методів є аналіз зв’язного мовлення. Цей метод було розроблено у США у 7–8-му десятиліттях XX століття, і невдовзі — завдяки його особливій гнучкості та легкій адаптації до різних груп досліджуваних і цілей дослідження — він набув популярності в усьому світі. Нині методика зв’язного мовлення застосовується в порівняльних дослідженнях мов (Berman, Slobin 1994), для оцінювання мовленнєвої готовності дитини до школи (Hudson, Shapiro 1991), для перевірки чи уточнення діагнозу певного психічного захворювання (Garrad 2005), а також для оцінювання мовної інтерференції в умовах білінгвізму (мультилінгвізму) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). У Литві методику зв’язного мовлення, як уже зазначалося, лише починають застосовувати. Розробляються й апробуються засоби діагностики та корекції мовленнєвого розвитку (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), робляться спроби визначити природний розвиток зв’язного мовлення (Balčiūnienė 2013), розпочато дослідження зв’язного мовлення литовських дітей-білінгвів (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). У цій статті розглянуто особливості зв’язного мовлення дітей дошкільного віку, виявлені із застосуванням методики аналізу зв’язного мовлення (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Досліджувану групу обрано з огляду на те, що дошкільний вік (тобто останній рік перед школою) є особливо важливим із погляду мовленнєвої зрілості та готовності до школи. Очікується, що результати дослідження хоча б частково розширять знання про мовлення дітей дошкільного віку й будуть корисними не лише науковцям, а й практикам, чия діяльність безпосередньо пов’язана з діагностикою та корекцією мовленнєвого розвитку і підготовкою дитини до школи.
2. МАТЕРІАЛИ ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ
2.1. Збирання матеріалів дослідження
Для дослідження зв’язного мовлення литовських дітей дошкільного віку було обрано створення розповіді про вигадану подію за послідовністю сюжетних малюнків. Цей вибір зумовили аргументи, наведені в науковій і методичній літературі інших країн: а) створення розповіді краще виявляє якість зв’язного мовлення дитини, ніж переказ
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
213
Page 3
(Hedberg, Westby 1993, цит. за Hughes ir kt. 1997), а б) послідовність малюнків найкраще допомагає дитині (порівняно з окремими малюнками й фільмами) сприймати та створювати сюжет і структуру розповіді (Hughes ir kt. 1997). З огляду на вік досліджуваних, їхній мовний і культурний досвід, було обрано такі послідовності малюнків, на яких зображено знайомих дітям персонажів, а сюжети розповідей близькі литовській культурі. Враховано, що особливості зв’язних розповідей, які створюють діти, безпосередньо пов’язані з культурним досвідом і середовищем (Gutierrez, Quinn 1993), тому під час вибору візуального матеріалу важливо оцінити, чи відповідає він культурі середовища дитини.
Вибірку досліджуваних (24 литовські одномовні діти з типовим розвитком, які відвідують дитячий садок і навчаються за Програмою дошкільної освіти, див. www.smm.lt) тестували двічі — на початку та наприкінці навчального року. Під час першого тестування діти створювали розповідь за послідовністю сюжетних малюнків Історія про лисицю (див. рис. 1).
1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007)
Під час другого тестування діти створювали розповідь за послідовністю сюжетних малюнків Історія про кота (див. рис. 2).
214
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 4
2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003)
Обидві послідовності малюнків складаються з набору шести чорно-білих малюнків. Під час дослідження показують усі малюнки (розкладають на столі перед дитиною в один горизонтальний ряд зліва направо) і кажуть, що на них зображено казку. Потім просять уважно розглянути малюнки (час не обмежено). Коли дитина розгляне малюнки, кажуть: А тепер я хотів би, щоб ти розповів мені цю казку. Казка починається ось тут… (показують на перший малюнок). Поки досліджуваний розповідає, дослідник не перебиває його, не допомагає й не підказує, а лише заохочує говорити далі, схвально промовляючи так, угу, ага, добре тощо, а також відповідною мімікою та інтонацією. Якщо дитина соромиться говорити й просить поради, дослідник не відповідає прямо, а запитує: А як ти думаєш? Як тобі здається? Що ще ти міг би сказати? Так прагнуть якомога менше впливати на сюжет і структуру розповіді, вибір певних лексем, граматичних категорій і синтаксичних конструкцій. Кожну дитину тестують індивідуально, її розповідь записують
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
215
Page 5
… записували на диктофон. Усі записані розповіді (48 од.) було транскрибовано та закодовано для автоматичного лінгвістичного аналізу програмою CHILDES (англ. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). На основі цих транскрипцій було укладено морфологічно анотований корпус зв’язних розповідей (загальний обсяг — 17 861 слово) і підготовлено матеріал для аналізу зв’язного мовлення.
2.2. Аналіз зв’язного мовлення
Серед різноманітних методів дослідження зв’язного мовлення можна виокремити два найпопулярніші, які надають найбільше можливостей і дають змогу швидко та об’єктивно оцінити якість зв’язного мовлення: аналіз мови зв’язного мовлення (у науковій літературі англійською мовою його також називають мікроструктурою) та його структури (відповідно, макроструктури).
Аналіз мови зв’язного мовлення охоплює дослідження певних мовних особливостей, які найкраще виявляють якість мовлення. Спираючись на досвід зарубіжних науковців (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), для цього дослідження було обрано три основні показники мовних особливостей зв’язного мовлення: a) загальна продуктивність, b) лексичне різноманіття та c) синтаксична складність.
Загальну продуктивність зв’язного мовлення визначали за двома показниками — індексом середньої довжини висловлювання (далі — VPI) та індексом лексичного й граматичного різноманіття (далі — LGFI). VPI є одним з основних показників засвоєння граматики й особливо часто використовується в дослідженнях раннього мовленнєвого розвитку. Цей критерій застосовують також для аналізу зв’язного мовлення, оскільки він допомагає об’єктивно оцінити кількісні характеристики аналізованої розповіді. Індекс LGFI можна визначити як співвідношення всіх ужитих слів і різних граматичних форм цих слів. Цей показник, як і VPI, часто використовують у дослідженнях раннього граматичного розвитку, проте його також рекомендують для кількісного аналізу мови зв’язного мовлення. У дослідженні зв’язного мовлення дітей дошкільного віку обчислювали індекс LGFI: a) загальний (для всіх слів), b) для іменників, c) дієслів і d) прикметників.
Лексичне різноманіття зв’язного мовлення досліджували, аналізуючи називання головних персонажів розповіді іменними словосполученнями. У ході дослідження всі назви персонажів, ужиті в дитячих розповідях, було поділено на семантично нейтральні1 (наприклад, собака, птах), гіпероніми (наприклад, тварина) і
1Означення «семантично нейтральний» уживається умовно, як робоче, оскільки поки що не знайдено точнішого.
216
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 6
гіпоніми (наприклад, бульдог, сорока), після чого було обчислено їхній процентний розподіл.
Синтаксичну складність зв’язного мовлення оцінювали за допомогою методу аналізу комунікативних одиниць (Loban 1976). Відповідно до вимог цього методу всі розповіді було поділено на комунікативні одиниці2, після чого підраховано їхню кількість і проаналізовано структуру.
Аналіз структури зв’язного мовлення охоплює дослідження зв’язності тексту та структурної збалансованості. Спираючись на досвід зарубіжних науковців (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), для цього дослідження було обрано чотири основні показники зв’язності тексту та якості його структури: a) збалансованість структурних частин зв’язного мовлення, b) розкриття основної думки, c) обсяг поданої інформації, d) зовнішня зв’язність тексту. Досліджуючи збалансованість структурних частин розповіді, перевіряють, чи містить зв’язне мовлення всі обов’язкові структурні частини, чи правильно вони розташовані та чітко виражені. Для визначення розкриття основної думки перевіряють, чи відповідає сюжет зв’язного мовлення сюжету, зображеному на малюнках. Оцінюючи обсяг поданої інформації, враховують, чи наводить дитина всю сюжетну інформацію та додаткові відомості. Зовнішню зв’язність тексту оцінюють за вираженням референції та зв’язками між комунікативними одиницями у зв’язних розповідях.
3. РЕЗУЛЬТАТИ
3.1. Мовленнєві особливості зв’язного розповідання
Загальна продуктивність
Після кількісного аналізу з’ясувалося, що речення в розповіді «Історія про лисицю» дітей дошкільного віку складаються приблизно із 7–8 слів, а речення в розповіді «Історія про кота» — приблизно із 9–10 слів, тоді як загальна шкала типового індексу VPI становить від 4,700 до 15,000. У групі досліджуваних зафіксовано нетипові значення індексу VPI — одне вкрай низьке (2,909)
2W. Лобан визначив комунікативну одиницю як самостійне речення (або його частину) з усіма модифікованими елементами (1976: 9). У традиційній граматиці литовської мови комунікативна одиниця відповідала б: а) простому реченню; б) складнопідрядному реченню; в) частині складносурядного речення. Під час поділу змішаного або безсполучникового речення межу комунікативної одиниці визначають з огляду на тип синтаксичного зв’язку, тобто сурядний або підрядний зв’язок.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
217
Page 7
і одне вкрай високе значення індексу VPI (31,000); тобто одна розповідь складалася з речень приблизно по 3 слова, а інша — з речень приблизно по 31 слово. Вкрай низький індекс VPI свідчить про те, що у зв’язному розповіданні вживається недостатньо (з огляду на вікову групу) довгих конструкцій і мовлення обмежується реченнями з кількох слів, наприклад:
(1) Лисиця взяла рибу. Пташка її вкусила. Птах відібрав у лисиці рибу.
Вкрай високий індекс VPI дає змогу стверджувати про недостатню компетентність у сегментуванні зв’язного розповідання, наприклад:
(2) Побачив її собака, що кішка вже лізе на дерево, потягнув її, вкусив за хвіст і тягнув, а в той час прилетів птах із черв’яком до дітей, а потім кішка зіскочила з гілки, і собака почав його ловити, а тоді птах годував птахів.
Особливості розповіді, зафіксовані в аудіозаписі (інтонація, паузи), свідчать про те, що дитина не намагається поділити текст на окремі фрагменти, а прагне передати якомога більше інформації одним реченням.
З результатів кількісного аналізу видно, що для розповідей дітей дошкільного віку характерне середнє значення загального індексу LGFI від 0,596 («Історія про лисицю») до 0,727 («Історія про кота»). Загалом у розповідях ужито приблизно 66 слів³ (приблизно 38 різних форм), отже індекс LGFI дорівнює приблизно 0,661. Щоб точніше оцінити різноманітність лексики й граматичних форм у зв’язному розповіданні, важливо враховувати значущі слова розповіді, тому в цьому дослідженні розглядали різноманітність лексики й граматичних форм іменників, дієслів і прикметників. Кількісні підрахунки показали, що в розповідях дітей дошкільного віку вжито приблизно 16 іменників (приблизно 9 різних форм), а індекс LGFI дорівнює приблизно 0,614 (у «Історії про лисицю» — 0,491; у «Історії про кота» — 0,737). Зафіксовано чотири вкрай низькі показники індексу LGFI іменників (0,273; 0,286; 0,333 і 0,353; середнє типового індексу LGFI іменників становить = 0,641), що свідчать про бідний іменниковий словник і невелику різноманітність граматичних форм, наприклад:
(3) Нападає риба. птах. Її хоче з’їсти. І хотів з’їсти ту рибу. І ту рибу він їв, і прийшла лисиця. Лисиця була не нагодована, голодна. Тоді хотіла його схопити,
3Під час підрахунку слів не враховують самовиправлення (наприклад, Ось іде лисиця... ой, вовк), обірвані слова (наприклад, Там були ри... риб’ячі кістки), заповнювачі пауз (наприклад, І просить, щоб мм дали йому рибу). Морфологічні сполуки (наприклад, як-небудь, будь-який) прирівнюють до одного слова.
218
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 8
ну, і він хотів його з’їсти. Тоді відпустив уже рибу, і тоді з’їла б лисиця. Тоді лисиця побігла, забравши її, але вже спробувала напасти. Тоді лисиця хотіла втекти. Бо вона на неї напала. Тоді він узяв її, тоді лисиця хотіла проковтнути, спіймати її — і спіймала.
Надзвичайно високий (1,000) індекс LGFĮ іменника означає, що в оповіді зовсім немає повторюваних форм іменників, тобто іменникова лексика дитини розвинена краще, наприклад:
(4) Одного разу птах стежив за всім, щоб не прийшли погані звірі. Потім він полетів принести їжу своїм малятам, а кішка захотіла викрасти пташенят і з’їсти їх. Потім вона почала чекати, коли гніздо впаде. Потім подумала, що могла б сама видертися на гілку й з’їсти їх. Це побачив собака, одразу підійшов із висунутим язиком і вкусив її за хвіст. Потім почав тягнути; коли відірвав, погнався за кішкою, аж доки вона не повернулася додому.
З іншого боку, надзвичайно високий (1,000) індекс LGFĮ іменника може також свідчити про особливо бідну й коротку оповідь, наприклад:
(5) Кішка залізла на дерево. Прилетів голуб. І він за хвіст і прогнав кішку.
У цьому випадку оповідь складається лише з трьох речень, у яких загалом ужито лише п’ять іменників у різних лексичних та/або граматичних формах. Індекс LGFĮ дієслова вищий, ніж іменника. В оповідях дітей дошкільного віку вживається близько 16 дієслів (близько 13 різних форм), а індекс LGFĮ дорівнює приблизно 0,892. Зафіксовано два надзвичайно низькі (0,600) показники індексу LGFĮ дієслова (середнє значення типового індексу LGFĮ дієслів = 0,863). Загалом дієслово можна охарактеризувати як частину мови з найвищим індексом LGFĮ; навіть у випадках, коли зафіксовано індекс LGFĮ нижчий за типовий, не можна стверджувати, що в оповіді бракує дієслівної лексики, наприклад:
(6) Одного разу ворона знесла яйця, і з них вилупилися воронята. Вона полетіла шукати їжу, а кішка тим часом побачила звите гніздо. Ну, вона довго дивилася й побачила яйця. Вона почала лізти, собака побачив її, не хотів, щоб вона з’їла тих пташенят, схопив за хвіст, скинув кішку, а потім мати повернулася з черв’яком, побачила пташенят, і собака прогнав кішку.
У цій оповіді дієслово побачив повторено тричі, що значно знижує індекс LGFĮ дієслова.
Найвищий індекс LGFĮ дієслова (= 1,000) найчастіше свідчить про те, що оповідь вирізняється особливо розвиненою дієслівною лексикою, наприклад:
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
219
Page 9
(7) Жила пташка, яка мала пташенят і дуже їх любила. Одного разу вона захотіла полетіти, щоб принести їм їжу. Кішка все це помітила й вирішила залізти на те дерево та викрасти пташенят. За рогом чатував собака, який знав пташку як свою найкращу подругу й подумав, що не можна дозволити кішці залізти до того гнізда. Він схопив її за хвіст, упіймав і витягнув із гнізда. Кішка втекла, а собака ще погнався за нею, і пташка щасливо повернулася до своїх пташенят із їжею.
Цій розповіді властива не лише синонімія дієслів (схопив – упіймав), а й дво-, три- чи навіть чотирикомпонентні дієслівні конструкції (вирішила залізти, не можна дозволити залізти, захотіла полетіти принести їжу).
Зовсім інші результати виявляються під час аналізу показників LGFĮ прикметника — ця частина мови майже не вживається в зв’язних розповідях дітей дошкільного віку. З усіх 48 розповідей прикметники вжито лише в шести; усі вони — різні лексеми, тому індекс LGFĮ для них = 1,000, наприклад:
(8) Великий птах мав трьох пташенят. [...] Потім дивиться кішка. Побачила гніздо. Хоче з’їсти їх, маленьких пташенят. [...] А потім мама щаслива, що її пташенята здорові.
З огляду на те, що прикметник загалом є однією з найскладніших для засвоєння і найрідше вживаних у мовленні частин мови, можна висунути гіпотезу, що вживання прикметників у зв’язних розповідях дітей дошкільного віку є ознакою особливо стрімкого мовного розвитку.
Лексичне розмаїття
Під час дослідження всі назви персонажів у розповідях, виражені іменниковими словосполученнями, було поділено на семантично нейтральні, гіпероніми та гіпоніми. Після підрахунку слів у кожній групі (кількості випадків уживання) з’ясувалося, що в усіх розповідях переважають семантично нейтральні назви персонажів, а співвідношення кількості гіперонімів, семантично нейтральних назв і гіпонімів залежить від послідовності малюнків. В історії про лисицю семантично нейтральні назви (птах, пташка) становлять 77 відсотків, гіпоніми (орел, крячок) — 22 відсотки, а гіпероніми (тварина) — лише 1 відсоток усіх назв персонажів. В історії про кішку семантично нейтральні назви становлять аж 80 відсотків, гіпоніми — 4 відсотки, а гіпероніми — 16 відсотків усіх назв персонажів. Співвідношення гіперонімів, семантично нейтральних назв і гіпонімів також залежить від того, якого персонажа розповіді називають. Називаючи хижака з історії про лисицю, діти обирають лише семантично нейтральні назви лисиця, лис, вовк, тоді як назви птаха різноманітніші — від гіперонімів птах, пташ-
220
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 10
… до позначень різних видів птахів. Називаючи рибу, найчастіше обирають семантично нейтральну назву риба, скелет, кістка, рідше вживаються конкретизовані назви риб’ячий скелет, риб’ячі кістки, один раз ужито гіперонім їжа. Створюючи історію про кота, птаха найчастіше називають семантично нейтральними назвами птах і пташка; ужито по кілька гіперонімів (мама) і гіпонімів (ворона, лебідь, курка, голуб). Пташенят найчастіше називають семантично нейтральними назвами пташенята, пташки, пташечки і гіперонімами малята, діти, а також їхніми демінутивними формами. Собаку й кота називають лише семантично нейтральними назвами (собака, кіт), а також їхніми демінутивними формами; винятком є лише гіперонім звір, ужитий один раз.
Синтаксична складність
Досліджуючи синтаксичну складність зв’язного оповідання, усі оповідання поділили на комунікативні одиниці, після чого підрахували кількість цих комунікативних одиниць і проаналізували їхню структуру. Як уже зазначалося, комунікативну одиницю можна прирівняти до: а) простого речення; б) складнопідрядного речення; в) частини складносурядного речення, наприклад:
(9) 1 Пташеня хотіло принести своїм малюкам поїсти,
2 і кішка хотіла їх з’їсти.
3 І тоді прибіг пес, // коли вона залізла на дерево, і потягнув її за хвіст,
4 і впала, почала бігти,
5 і тоді пес її переслідував.
6 І пташеня принесло своїм малюкам поїсти,
7 і кішка їх не з’їла.
Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia-
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
221
Page 11
У випадку змішаного зв’язку (підрядне речення разом із головним, що утворюють одну комунікативну одиницю) вважається, що розповідь складається із 7 комунікативних одиниць, 8 граматичних центрів, а співвідношення кількості комунікативних одиниць і граматичних центрів становить = 1,142.
Результати дослідження показують, що розповіді дітей складаються з ~7,7–11,3 комунікативних одиниць, які містять один або більше граматичних центрів. Співвідношення кількості комунікативних одиниць і граматичних центрів (далі – КО/ГЦ) = становить ~1,043 (Історія про Лисицю) – 1,125 (Історія про Кішку), діапазон індивідуального індексу КО/ГЦ становить від 1,000 до 1,714. Майже половині (23 із 48) розповідей дітей дошкільного віку досі властива одночленна будова комунікативної одиниці, тобто комунікативна одиниця цих розповідей охоплює лише один граматичний центр, наприклад:
(10)
1 Птах хотів узяти їжу.
2 Потім він узяв.
3 Прийшов вовк і хотів з’їсти того птаха.
4 Тоді той вовк хотів його спіймати.
5 Він намагався спіймати й не спіймав.
6 Потім птах упустив рибу,
7 а лисиця спіймала ту рибу.
8 Потім лисиця втекла від того птаха,
9 а той птах полетів.
10 Тоді летить птах, бере ту рибу,
11 а потім вовк ловить того птаха.
12 Він хоче взяти ту рибу.
Порівнюючи отримані результати з результатами попередніх досліджень, які виявили тенденції природного розвитку зв’язного мовлення, можна зробити висновок, що синтаксичні конструкції зв’язних розповідей дітей дошкільного віку перебувають на перехідному етапі — від простого та складносурядного речення до складнопідрядного.
3.2. Особливості структури зв’язної розповіді
Збалансованість структурних частин
Відповідно до обраної методики дослідження та наочних матеріалів можна виокремити до 8 обов’язкових структурних частин зв’язної розповіді: 1) ознайомлення із ситуацією та / або персонажами; 2) ознайомлення з проблемою; 3) опис стану (намірів) головного персонажа; 4) опис плану дій головного персонажа; 5) розповідь про спробу персонажа розв’язати проблему;
222
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 12
6) називання наслідків дій персонажа; 7) остаточна оцінка розв’язання проблеми (розв’язана чи нерозв’язана); 8) завершення (речення або фраза, що дає змогу зрозуміти, що розповідь закінчилася) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Деякі з цих частин можуть частково збігатися або зливатися одна з одною, тому залежно від мети дослідження та особливостей вибірки учасників структуру зв’язної розповіді можна модифікувати або досліджувати лише окремі її частини. Для цього дослідження, з огляду на вік учасників, було обрано один із простіших способів дослідження структури зв’язної розповіді — оцінити, чи наявні в розповіді три обов’язкові структурні елементи: 1) початок (ознайомлення із ситуацією та (або) персонажами та (або) опис проблеми); 2) основна частина (опис стану (намірів) головного персонажа, опис плану дій головного персонажа або розповідь про спробу персонажа розв’язати проблему, називання наслідків дій персонажа) і 3) завершення (остаточна оцінка розв’язання проблеми або фраза, що дає змогу зрозуміти, що розповідь закінчилася). Якщо в розповіді наявні всі ці три структурні елементи, вважається, що структура розповіді є сформованою тричастинною. Якщо в розповіді бракує якоїсь частини (зазвичай — початку або завершення), але можна розпізнати її ознаки, вважається, що структура розповіді є такою, що формується, тричастинною. Якщо в розповіді бракує двох частин (зазвичай — початку й завершення), вважається, що структура розповіді є несформованою.
Після аналізу структури розповіді з усіх 48 розповідей у 36 виявлено таку, що формується, тричастинну структуру. Більшість цих розповідей мають початок (наприклад, описується ситуація, представляються персонажі або використовується традиційний казковий зачин (Колись..., Одного разу... Давним-давно...) тощо) і основну частину, однак завершення не виражене, наприклад:
(11) ПОЧАТОК: Летів птах, захотів риби. ОСНОВНА ЧАСТИНА: Взяв її, захотів вовк. І встав, птах уже з’їв ту рибу, і вовк хотів з’їсти того птаха. Той птах кинув рибу й полетів, і впала йому риба. Тоді той вовк узяв, птах полетів, а вовк побіг. Потім птах відібрав, і вовк хотів з’їсти птаха. ЗАВЕРШЕННЯ: –
Структуру десяти розповідей оцінено як несформовану, тобто дитина розповідає про те, що бачить на картинках, але не шукає логічних причинно-наслідкових зв’язків; у розповіді немає ані початку, ані завершення, наприклад:
(12) Та кішка прибігла й ловить птаха. Тут птаха вже немає, стоїть лише кішка. Собаки тягнуть кота, а птах летить назад. Кішка тікає від собаки, а птах — допомогти макаронину.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
223
Page 13
Лише структуру двох оповідей можна охарактеризувати як повністю сформовану трикомпонентну, наприклад:
(13) ПОЧАТОК: Жили-були колись пташка зі своїми пташенятами. РОЗВИТОК ПОДІЙ: А потім пташка вилетіла з гніздечка, і кіт надумав, як би йому впіймати курчат. Потім надумав, поліз, а неподалік був собака. Потім собака смикнув кішку, і вона — бах — упала. І собака кинувся на кішку, тож потім кішка втекла. КІНЕЦЬ: І все.
Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių.
Розкриття основної думки
Одна зі складових аналізу структури зв’язної розповіді — розкриття основної думки сюжету, тобто оцінювання того, чи збігається сюжет розповіді із сюжетом зображень. Основна думка зазвичай пов’язана з логічною послідовністю мета головного персонажа — зусилля для її досягнення — результат. Якщо в послідовності зображень є кілька рівноправних персонажів і всі вони прагнуть досягти своєї мети, оцінюють, скільки сюжетних ліній (тобто послідовностей мета персонажа — зусилля для її досягнення — результат) містить розповідь.
І в історії про Лисицю, і в історії про Кішку є 3 головні персонажі, які прагнуть досягти своєї мети: у історії про Лисицю: 1) птах викрадає рибу; 2) лисиця виманює рибу в птаха; 3) птах повертає рибу. У історії про Кішку: 1) птах приносить їжу своїм дітям; 2) кішка намагається спіймати пташенят; 3) собака проганяє кішку. У дослідженні всі розповіді було поділено на три групи. До першої групи належать розповіді, у яких розкрито цілі всіх персонажів, їхні спроби досягти цих цілей і наслідки, наприклад:
(13) Одного чудового літнього дня (1a) вилупилися вороненята. І вона полетіла шукати для них їжу. Проходячи повз, (2a) кішка побачила гніздечко й вороненят, що сиділи в ньому. Вона почала лізти на дерево, але (3a) собака побачив її, коли вона лізла на дерево, і (3b) схопив її за хвіст, бо йому дуже шкода було маленьких пташенят. Отже, (2b, 3b)
224
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 14
кішка зіскочила з дерева й почала тікати, а собака почав її наздоганяти, і (1b) ворона щасливо принесла дітям їжу.
Основну думку розповідей цієї групи розкрито повністю. Деякі цілі персонажів можуть бути вказані непрямо (наприклад, у цьому випадку не сказано, чому кішка лізла на дерево, однак її мету пояснює мотив поведінки собаки (йому дуже шкода було маленьких пташенят); одне речення може розкривати поведінку кількох персонажів і розв’язку їхніх дій (наприклад, у цьому випадку з речення кішка зіскочила з дерева й почала тікати, а собака почав її наздоганяти видно, що мети кішки не було досягнуто, а мети собаки — досягнуто). Однак найважливіший критерій — чи можна знайти в розповіді цілі всіх персонажів, їхні дії та наслідки цих дій.
До другої групи належать розповіді, у яких розкрито цілі, дії та їхні наслідки лише одного чи двох персонажів, наприклад:
(14) Ворона сиділа в гнізді з пташенятами. А потім полетіла, (1a) прийшла кішка. Побачила, що гніздо порожнє, і полізла на дерево. (1b, 2a) Потім прийшов собака, зняв її з дерева. (2b) Він прогнав її з дерева й залишив пташенят, щоб кіт не забрав їх.
Тут описано лише цілі та дії кішки й собаки, а також наслідки цих дій, проте не згадано мету птаха — нагодувати дітей. Основну думку таких розповідей розкрито частково.
Третю групу становлять розповіді, у яких не зазначено цілей жодного персонажа, спроб їх досягти та наслідків, наприклад:
(15) Якось качка була у своєму гнізді, і її не могли дістати. Чайка залізла туди з кігтями. Кішка спробувала видертися на дерево. Потім прийшов собака. Кішка майже вчепилася, а собака спробував стягнути її. І втекла.
Основну думку розповідей цієї групи зовсім не розкрито, тобто в розповіді не згадано мотивів поведінки, цілей тощо жодного персонажа, а лише прокоментовано те, що видно на зображеннях.
Підрахувавши частки цих груп розповідей, з’ясували, що в групі дітей дошкільного віку основну думку повністю розкрито в 50% розповідей, частково — у 35%, а зовсім не розкрито — у 15%. Порівняння з результатами попередніх досліджень дає підстави стверджувати, що вміння розкривати основну думку розповіді безпосередньо пов’язане з віком досліджуваних і розвитком мовлення, отже, може бути одним із важливих показників розвитку структури зв’язної розповіді.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
225
Page 15
Обсяг поданої інформації
Створюючи розповідь за послідовністю малюнків, учасники дослідження можуть подати різний обсяг інформації: розповідати лише про те, що бачать на малюнках (ця інформація може бути повною або частковою), або додавати власні інтерпретації (надавати додаткову інформацію). Під час дослідження всі розповіді було поділено на чотири групи:
1) розповіді, у яких подано всю сюжетну інформацію і а) подано або б) не подано додаткової інформації;
2) розповіді, у яких подано не всю сюжетну інформацію і а) подано або б) не подано додаткової інформації.
Аналіз зв’язних розповідей показав, що більшість із них (62%) належить до групи 2б. У цих розповідях йдеться лише про те, що зображено на малюнках, однак не подано жодних інтерпретацій чи інформації про те, чого на малюнках не зображено, але що можна було б припустити або вивести з контексту, наприклад:
(16) Пташка-мама має полетіти шукати їжу. Мама вже полетіла шукати їжу, і з’явилася кішка. Кішка дивилася на тих пташенят і лізла на дерево. Собака побачив її, вкусив за хвіст і потягнув її. А пташка-мама прилетіла з черв’ячком у дзьобі. А собака почав ловити кішку.
Деякі розповіді (14%), у яких подано всю сюжетну інформацію, доповнено також новими деталями чи інтерпретаціями, наприклад:
(17) Мабуть, тут хтось обідав надворі й доїв рибу, тож прилетів шпак, украв її й поніс [...].
(18) Жила пташка, у якої були пташенята, і вона їх дуже любила. [...]
Виявлено й такі розповіді (18%), у яких подано не всю сюжетну інформацію. У більшості з них бракує певної сюжетної ланки (найчастіше не згадується мета одного з персонажів, його спроби досягти цієї мети та результат цих спроб); частково це збігається з частковим розкриттям основної думки розповіді, наприклад:
(19) Лисиця хоче забрати рибу. Лисиця теж бачить рибу. Лисиця хоче забрати рибу. Лисиця забрала рибу. Пташка її вкусила. Пташка забрала рибу в лисиці.
(20) У пташки були пташенята. Потім кішка побачила їх, а пташка полетіла. Пташенята залишилися, а кішка хотіла їх забрати. Але собака не дозволив і відтягнув її за хвіст, погнався за кішкою. А потім пташка прилетіла, і пташка залишилася.
226
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 16
Можна стверджувати, що діти молодшого віку не завжди здатні зрозуміти й розкрити всі сюжетні ланки (тому в розповідях залишаються певні прогалини), однак згодом ці навички дедалі більше вдосконалюються.
Слід звернути особливу увагу на такі випадки, коли в розповіді подано не всю сюжетну інформацію, але додано додаткову інформацію та власні інтерпретації, наприклад:
(21) Ворона пішла взяти рибу й узяла її. Тоді вона, тоді... На столі стояла трава. Там було дерево. І там на тому дереві жила білочка. Там на столі стояла чашка з ножем і виделкою. Ворона прилетіла на дерево, і прийшла лисиця, а та лисиця хотіла забрати рибу, але не дістала, бо не вміла літати, а гілки дерева були дуже високі. Бо воронячий дзьоб узяв рибу. Ту, де жила білочка.
У групі дітей передшкільного віку такі розповіді (вони становлять 4 відсотки всіх розповідей) можуть свідчити про нездатність дитини зрозуміти сюжет: видно, що дитина зосереджується на першій картинці, створює передісторію ситуації розповіді, однак не здатна розкрити сюжетні лінії розповіді.
Зовнішня зв’язність тексту
Під час дослідження зовнішньої зв’язності тексту зв’язного мовлення розглядалися дві особливості — вираження референції та взаємозв’язки між членами речення. Детально аналізуючи вираження референції, на підставі досвіду зарубіжних лінгвістів (Nicolopoulu ir kt. 2011), спочатку розглянули перші три називання кожного персонажа в кожній розповіді та визначили тип цих називань: a) називання іменником; b) пропущене називання (далі в прикладах позначається 0-REF); c) називання сполученням вказівного займенника та іменника; d) називання особовим займенником. Потім усі зв’язні розповіді було розподілено на 3 групи за способом називання референта. До першої групи належать розповіді, у яких референти завжди називаються іменниками, наприклад:
(22) Тут летить птах за рибою. Вовк прийшов по рибу, а рибу забрав птах. Вовк підвівся й хотів схопити птаха. Птах упустив рибу, а вовк обернувся. А від риби залишилися тільки кісточки. Вовк утік із рибою. Ворона схопила рибу, а вовк ловив її.
До другої групи належать розповіді, у яких референти називаються іменниками або називання пропускається, наприклад:
(23) На столі була риба. І взяв [рибу:0-REF] птах. Прийшла лисиця. І побачила, що птах узяв рибу. Лисиця хотіла стрибнути, але не дістала. І
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
227
Page 17
П т а х упустив, упустила л и с и ц я. І л и с и ц я втекла з р и б о ю. І гнався п т а х. І тоді п т а х забрав у л и с и ц і [рибу:0-REF].
До третьої групи належать розповіді, у яких референтів називають іменниками, особовими займенниками та / або сполученнями вказівних займенників з іменниками, а частину найменувань пропускають, наприклад:
(24) Нападає на р и б у п т а х, ї ї хоче з’їсти. І хотів з’їсти т у р и б у. І т у р и б у в і н їв, і прийшла л и с и ц я. Л и с и ц я була голодна, не наїлася. Тоді [ли–сиця:0-REF] хотіла його спіймати, ну і хотіла й о г о з’їсти. Тоді вже відпустив р и б у, і тоді л и с и ц я її з’їла б. Тоді л и с и ц я втекла, забравши її, але вже намагалася напасти. Тоді л и с и ц я хотіла втекти. Бо напав на н е ї. Тоді в і н забрав її, тоді л и с и ц я хотіла проковтнути, спіймати т у і спіймала.
Розповіді першої групи в досліджуваній групі дітей передшкільного віку становлять 8% (в інших вікових групах їх не зафіксовано — Balčiūnienė 2013), розповіді другої групи — 33%, а третьої — 58% усіх розповідей. Можна зробити висновок, що дітям молодшого віку властиво називати референтів іменниками; згодом вони вчаться пропускати найменування в певних позиціях (у такий спосіб текст стає зв’язнішим), а зрештою переходять до змішаного способу називання референтів — іменниками (зазвичай, коли персонажа згадують уперше), сполученнями вказівних займенників з іменниками, особовими займенниками або пропускаючи найменування. Проте слід зазначити, що правильне називання референтів у передшкільному віці є одним із найскладніших завдань під час створення зв’язної розповіді. Навіть у тих випадках, коли застосовується змішаний (третя група) спосіб називання референтів, видно, що дітям не завжди вдається правильно вжити особовий займенник та / або пропустити найменування у відповідній позиції, наприклад:
(25) Одного разу птах висидів трьох пташенят і полетів принести їжу, а тоді прийшла кішка, бо хотіла з’їсти пташенят. П о б а ч и в ї ї с о б а к а, щ о к і ш к а в л і з л а н а д е р е в о, і потягнув її, вкусив за хвіст [...].
Зафіксовано й такі розповіді, у яких спочатку вжито особовий займенник, а згодом оповідач засумнівався у цьому виборі й виправився — уточнив референта іменником, наприклад:
(26) [...] і прийшов собака. І ї ї, к і ш ц і, схопив за хвіст.
(27) [...] Потім дивиться кішка. Побачила гніздо. Хоче з’їсти ї х, м а л е н ь к и х п т а ш е н я т [...].
228
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 18
Такі випадки не вважаються помилкою — навпаки, самовиправлення й уточнення свідчать про те, що дитина усвідомлює правила анафоричного вживання займенників і намагається застосовувати їх у зв’язному оповіданні, не порушуючи зв’язності тексту. Отже, з огляду на розвиток називання референтів і труднощі, з якими стикаються діти, цей критерій можна вважати одним із важливих показників розвитку структури зв’язного оповідання.
Другий критерій зовнішньої зв’язності тексту — взаємозв’язки між реченнями та/або їхніми частинами. Дослідження зарубіжних лінгвістів (Reilly і kt. 2011) свідчать, що у структурі й зв’язках речень та/або частин зв’язного оповідання є чотири етапи розвитку. На найранішому етапі оповідання складається з не поєднаних між собою частин (речень), якими описують зображені на малюнках об’єкти, наприклад:
(28) Тут є собака. Тут є кішка.
Згодом переходять до наступного етапу, коли оповідання складається з не поєднаних між собою частин / речень, якими описують дії персонажів, наприклад:
(29) Лисиця взяла рибу. Пташка її вкусила. Птах відібрав у лисиці рибу.
Ще пізніше діти навчаються поєднувати речення (частини) лінійним зв’язком, наприклад:
(30) Прийшла лисиця, а ворона тим часом сиділа на гілці дерева, і лисиця так трохи стала на жердину й спробувала зрушити ту гілку. Трохи зрушила, і там та риба впала. Тоді лисиця її спіймала й побігла, а ворона почала наздоганяти й дістала ту рибу, і тоді лисиця знову спробувала наздогнати, але ворона вже не наздогнала її.
Зрештою досягається етап, коли речення (частини) зв’язного оповідання починають поєднуватися причинно-наслідковим (цільовим) зв’язком, наприклад:
(31) Потім кішка тягнула за гніздо, але не змогла його стягнути, бо собака тягнув її за хвіст [...].
Під час дослідження спиралися на цю класифікацію й обчислили індекс частотності кожного з цих типів зв’язку. З’ясувалося, що в дошкільному віці переважає лінійний зв’язок між реченнями та/або їхніми частинами — його індекс частотності становить ~0,656. Значно рідше речення та/або їхні частини взагалі не поєднуються (лише описуються дії персонажів) — індекс частотності цього типу становить ~0,321. Найрідше трапляється причинно-наслідковий зв’язок між реченнями та/або їхніми частинами — його індекс частотності становить ~0,023. Майже в усіх зв’язних оповіданнях використовується не якийсь один, а кілька способів поєднання речень (частин); відрізняється лише співвідношення цих способів. Однак слід було б
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
229
Page 19
особливу увагу слід звернути на такі випадки, коли речення (частини) в зв’язному наративі зовсім не поєднуються, тобто взаємозв’язки між реченнями (частинами) досягли лише першого етапу розвитку. Такий показник означає, що в наративі немає ані лінійних, ані причинно-наслідкових (цільових) зв’язків; це може бути ознакою нетипового розвитку структури наративу.
ВИСНОВКИ
Узагальнюючи особливості зв’язного наративу, характерні для дошкільного віку, слід наголосити на значній кількості відхилень індивідуальних показників від установленого середнього значення. Як на мовному, так і на структурному рівні зв’язного наративу такі відхилення зафіксовано найчастіше порівняно з іншими віковими групами (Balčiūnienė 2013). Це може бути пов’язано з індивідуальними відмінностями мовленнєвого й когнітивного розвитку, досвідом дитини слухати казки та стежити за їхнім перебігом, сімейними традиціями й настановами щодо читання або розповідання дитині казок та залучення їх до повсякденного спілкування4.
1. Для зв’язного наративу дітей дошкільного віку характерні такі особливості: середня довжина висловлювання становить ~8–9 слів, однак індивідуальний індекс цього показника коливається від 2,909 до 31,000. Отже, є наративи, висловлювання в яких складаються лише з ~3 слів (дуже низький показник), і, навпаки, такі, де висловлювання містять понад ~30 слів (дуже високий показник). Проте, незважаючи на ці нетипові випадки, можна стверджувати, що середня довжина висловлювання у зв’язному наративі більшості дітей незначно відхиляється від типового середнього значення VPI (8,295), тож це число можна вважати орієнтиром для оцінювання середньої довжини висловлювання у зв’язному наративі дітей дошкільного віку.
2. Наративи, створені за послідовністю із шести сюжетних малюнків, містять ~66 слів (без урахування самовиправлень і обірваних слів), з яких ~38 — різні форми. Отже, індекс лексичного й граматичного різноманіття форм (LGFĮ) дорівнює ~0,661, іншими словами, кожне слово наративу приблизно-
4За словами дітей, які брали участь у дослідженні, вдома батьки, старші брати й сестри часто читають їм дитячі книжки («про козенятко», «ведмедика», «принцесу», «Дюймовочку», «Червону Шапочку», «Бембі», «Кота у чоботях», «Гаррі Поттера»), а в дитячому садку виховательки іноді читають книжки перед денним сном. Деякі діти стверджували, що читають книжки самостійно, однак такі відповіді слід оцінювати обережно (деякі діти, які дали таку відповідь, казали, що не знають літер; крім того, під час розмови з деякими дітьми з’ясувалося, що книжку вважають прочитаною, коли переглянуто всі її малюнки). Частина дітей згадувала, що любить не лише книжки, а й дитячі журнали «Барбі», «Дональд», «Флінт» тощо.
230
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 20
разів ~1,7. Для наративів характерний широкий діапазон індивідуального індексу LGFĮ — від 0,422 до 0,800, а нетипові випадки (з дуже низьким індексом) значно відхиляються від типового індексу LGFĮ. Додатково обчисливши індекс LGFĮ для повнозначних частин мови, можна стверджувати, що в наративах дітей дошкільного віку вживається ~16 іменників (~9 різних форм, LGFĮ — ~0,614) і ~16 дієслів (~13 різних форм, індекс LGFĮ — ~0,892). Слід зазначити, що як дуже високий, так і дуже низький індекс LGFĮ іменників у цій віковій групі може бути ознакою низької якості наративу (бідного іменникового словника або нерозвиненого сюжету). І навпаки, індекс LGFĮ дієслів навіть у випадках, коли він дуже низький, не свідчить про значний брак дієслівної лексики. Відмінною рисою зв’язного наративу дітей дошкільного віку (порівняно з іншими віковими групами, Balčiūnienė 2013) можна вважати рідкісне вживання прикметників. З огляду на те, що прикметник загалом належить до частин мови, які найважче засвоюються та найрідше вживаються в мовленні, можна припустити, що навіть уживання одного прикметника у зв’язному наративі дитини дошкільного віку може бути ознакою швидшого, ніж типовий, мовленнєвого розвитку.
3. Для лексики характерна численність семантично нейтральних іменників, якими називають персонажів наративу (птах, пташка, лисиця, кішка). Семантично нейтральні назви персонажів становлять аж 79%, гіпоніми (сорока, ворона) — 13%, гіпероніми (тварина, звір) — 8% усіх називань персонажів (випадків уживання). У цій віковій групі зафіксовано також назви, не цілком відповідні сюжету наративу (шпак, чайка), однак це може бути пов’язано не з мовленнєвим, а з когнітивним розвитком дитини.
4. Для синтаксису характерний індекс співвідношення кількості комунікативних одиниць і кількості граматичних центрів — ~1,084. Значну частину наративів (23 із 48) становлять одночленні комунікативні одиниці (самостійні частини з залежними елементами), тобто комунікативна одиниця в цих наративах охоплює лише один граматичний центр.
5. Структуру наративу загалом можна вважати такою, що формується як трикомпонентна; вона властива 36 із 48 розглянутих наративів. Найчастіше наративи мають початок і основну частину, однак завершення не виражене. Аж 10 наративів зовсім не відповідають вимогам до структури зв’язного наративу. Структуру лише 2 наративів цієї вікової групи можна було б охарактеризувати як цілком сформовану трикомпонентну, тобто наратив має чітко виражені початок, основну частину й завершення.
6. Виявляються труднощі з розкриттям основної думки наративу. Лише половині наративів властиве повне розкриття основної думки,
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
231
Page 21
в інших (35 відсотків) — частково розкрито або (15 відсотків) зовсім не розкрито, тобто половина дітей-учасників дослідження не зрозуміла всіх сюжетних ліній оповіді та/або не змогла належним чином їх висловити. Створюючи зв’язну оповідь, значна частина дітей (62 відсотки) зазначила всю необхідну сюжетну інформацію, однак не навела жодних інтерпретацій чи інформації про те, чого не зображено, але що можна було б припустити або вивести з контексту. У кількох оповідях (14 відсотків) не лише розкрито всю сюжетну інформацію, а й додано нові деталі чи інтерпретації, однак у цілих 18 відсотках оповідей бракувало частини сюжетної інформації. Це дає підстави припустити, що діти дошкільного віку ще не завжди здатні зрозуміти й розкрити всі сюжетні ланки, тому в оповідях залишаються певні прогалини. У цій віковій групі частіше, ніж в інших (Balčiūnienė 2013), траплялися випадки, коли в оповіді подавалася не вся сюжетна інформація, але додавалася додаткова інформація та власні інтерпретації.
7. Характерна значна різноманітність способів вираження референції. Для одних оповідей (4 із 48) властивий лише найпростіший спосіб вираження референції — називання персонажів іменниковими словосполученнями; в інших (16 із 48), окрім уживання іменникових словосполучень, зафіксовано вміння опускати називання персонажа там, де воно не потрібне, а понад половина (28 із 48) зв’язних оповідей засвідчують уміння використовувати всі можливі способи вираження референції: іменникові словосполучення, опущене називання персонажа, вказівні та особові займенники.
Розглядаючи зв’язність речень та/або їхніх складників, бачимо, що для дітей дошкільного віку вже не характерний найпростіший спосіб створення зв’язної оповіді, коли лише описуються об’єкти, зображені на ілюстраціях до оповіді. Приблизно третина речень зв’язної оповіді або їхніх складників іще не поєднується, однак ними описуються не лише об’єкти, а й дії, отже, сюжетні зв’язки маються на увазі. Приблизно двом третинам речень оповідей або їхніх складників властивий лінійний зв’язок, тобто поєднання за допомогою сполучників «і», «а». Поєднання речень та їхніх складників причинно-цільовими зв’язками трапляється особливо рідко, однак через складність розуміння й вираження цього зв’язку це не слід вважати значним недоліком зв’язності оповіді. З іншого боку, виражений причинно-цільовий зв’язок в оповіді дитини дошкільного віку міг би бути ознакою швидшого розвитку вміння створювати зв’язну оповідь.
Проведене дослідження, хоч і невеликого масштабу, виявило основні тенденції зв’язного мовлення дітей дошкільного віку, тому сподіваємося, що результати дослідження, розглянуті в цій статті, будуть корисними під час проведення діагностичних обстежень порушень мовленнєвого розвитку та/або складання індивідуальних планів корекції мовлення.
232
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 22
LITERATŪRA
B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba.
B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas.
B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258.
B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270.
B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457.
B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363.
D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51.
F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius.
G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
233
Page 23
Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas.
Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260.
Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.
Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa.
Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.
Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU.
Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223.
Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9.
Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136.
Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc.
Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai.
Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191.
Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23.
Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
234
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 24
Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276.
Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English.
Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas.
Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55.
Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96.
Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.
Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.
Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300.
Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.
Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.
Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press.
Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis.
Gauta 2013 10 06
Priimta 2013 12 20
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
235
Page 25
THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS
Summary
The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development.
