Развитие и качество детской речи — актуальный для общества вопрос, на который пытаются ответить лингвисты, педагоги и психологи. Всё чаще говорят о том, что речь взрослых и — особенно — детей за последнее десятилетие заметно обедняется, усваивается медленнее, а овладение языковыми и коммуникативными навыками затрудняется. Многочисленность и разнообразие факторов, способных влиять на развитие речи, побуждают искать новые методы исследования и сочетать лингвистические, социолингвистические и психолингвистические методы научного исследования.
Интерес к развитию речи литовских детей возник ещё до Второй мировой войны — начали наблюдать и записывать спонтанную детскую речь (Kalnius 1993), однако вскоре эта деятельность прекратилась. Позднее, с формированием и развитием литовской школы логопедии, особое внимание уделялось педагогическим аспектам развития детской речи, диагностике и коррекции речевых нарушений, языковой подготовке ребёнка к школе (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė ir kt. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 ir kt.). В последние десятилетия для изучения речи литовских детей часто применялась методика естественного длительного наблюдения (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Всё чаще проводятся экспериментальные исследования (к ним относится большинство языковых тестов), расширен возрастной диапазон обследуемых детей (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė ir kt. 2010), однако полуэкспериментальный — также называемый специаль-
212
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 2
… задачи — метод только начинает применяться (Savickienė и др. 2009; Balčiūnienė 2013) для литовского языка. Одним из классических полуу экспериментальных методов является анализ связного повествования. Этот метод был разработан в США в 1970–1980-х годах и вскоре — благодаря своей особой гибкости и лёгкой адаптируемости к различным группам испытуемых и целям исследования — приобрёл популярность во всём мире. В настоящее время методика связного повествования применяется в сравнительных исследованиях языков (Berman, Slobin 1994), при оценке языковой готовности ребёнка к школе (Hudson, Shapiro 1991), для проверки или уточнения диагноза определённого психического заболевания (Garrad 2005), а также для оценки языковой интерференции в условиях билингвизма (многоязычия) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina и др. 2012). В Литве методика связного повествования, как уже упоминалось, только начинает применяться. Разрабатываются и апробируются диагностические и коррекционные средства для оценки и развития речи (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina и др. 2012), предпринимаются попытки установить закономерности естественного развития связного повествования (Balčiūnienė 2013), начаты исследования связного повествования у билингвальных детей, говорящих по-литовски (Balčiūnienė и др. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina и др. 2013). В настоящей статье рассматриваются особенности связного повествования детей дошкольного возраста, выявленные с помощью методики анализа связного повествования (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Исследовательская группа была выбрана с учётом того, что дошкольный возраст (то есть последний год перед школой) особенно важен с точки зрения языковой зрелости и готовности к школе. Ожидается, что результаты исследования хотя бы в некоторой степени расширят знания о речи детей дошкольного возраста и будут полезны не только учёным, но и практикам, чья деятельность непосредственно связана с диагностикой и коррекцией речевого развития, а также с подготовкой ребёнка к школе посредством языкового обучения.
2. МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Сбор исследовательского материала
Для исследования связного повествования литовских детей дошкольного возраста было выбрано создание рассказа о вымышленном событии по последовательности сюжетных картинок. Этот выбор обусловлен аргументами, приводимыми в зарубежной научной и методической литературе: а) создание рассказа лучше, чем его пересказ, позволяет оценить качество связного повествования ребёнка
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
213
Page 3
(Hedberg, Westby 1993, цит. по Hughes и др. 1997), а б) последовательность картинок (по сравнению с отдельными картинками и фильмами) лучше всего помогает ребёнку понять и создать сюжет и структуру рассказа (Hughes и др. 1997). С учётом возраста испытуемых, их языкового и культурного опыта были выбраны такие последовательности картинок, на которых изображены знакомые детям персонажи, а сюжет рассказов близок литовской культуре. Учитывалось, что особенности создаваемых детьми связных рассказов непосредственно связаны с их культурным опытом и средой (Gutierrez, Quinn 1993), поэтому при выборе наглядного материала важно оценить, соответствует ли он культуре окружения ребёнка.
Выборка испытуемых (24 литовских ребёнка с типичным развитием, говорящих на одном языке, посещающих детский сад и обучающихся по Программе дошкольного образования, см. www.smm.lt) проходила тестирование дважды — в начале и в конце учебного года. Во время первого тестирования дети создавали рассказ по последовательности сюжетных картинок История о лисе (см. рис. 1).
1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007)
Во время второго тестирования дети создавали рассказ по последовательности сюжетных картинок История о кошке (см. рис. 2).
214
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 4
2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003)
Обе последовательности картинок состоят из набора из шести чёрно-белых изображений. При проведении исследования показывают все картинки (раскладывают на столе перед ребёнком в один горизонтальный ряд слева направо) и говорят, что на них нарисована сказка. Затем ребёнка просят внимательно рассмотреть картинки (время не ограничено). Когда ребёнок рассмотрит картинки, ему говорят: А теперь я бы хотел(а), чтобы ты рассказал(а) мне эту сказку. Сказка начинается вот здесь… (показывают на первую картинку). Пока испытуемый рассказывает, исследователь не перебивает его, не помогает и не подсказывает, а лишь побуждает продолжать рассказ словами да, угу, ага, хорошо и т. п., а также соответствующей мимикой и интонацией. Если ребёнок стесняется говорить или просит совета, исследователь не отвечает прямо, а задаёт вопросы: Как ты думаешь? Как тебе кажется? Что ещё ты мог(ла) бы сказать? Это позволяет свести к минимуму влияние на сюжет и структуру рассказа, а также на выбор определённых лексем, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Каждый ребёнок проходит тестирование индивидуально, его рассказ записывается…
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
215
Page 5
записан на диктофон. Все записанные рассказы (48 шт.) были транскрибированы и закодированы с помощью программы автоматического лингвистического анализа CHILDES (англ. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). На основе этих транскрипций был создан морфологически аннотированный корпус связных рассказов (общий объём — 17 861 слово), что позволило подготовиться к анализу связного рассказывания.
2.2. Анализ связного рассказывания
Среди разнообразных методов исследования связного рассказывания можно выделить два наиболее популярных и предоставляющих наибольшие возможности метода, которые позволяют быстро и объективно оценить качество связного рассказа: анализ языка связного рассказа (в англоязычной научной литературе также называемого микроструктурой) и его структуры (соответственно, макроструктуры).
Анализ языка связного рассказа включает исследование определённых языковых особенностей, наиболее полно отражающих качество языка рассказа. На основе опыта зарубежных учёных (Loban 1976; Hughes и др. 1997; Justice и др. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) для данного исследования были выбраны три основных показателя языковых особенностей связного рассказа: a) общая продуктивность, b) лексическое разнообразие и c) синтаксическая сложность.
Общую продуктивность связного рассказывания определяли по двум показателям — индексу средней длины высказывания (далее — VPI) и индексу разнообразия лексики и грамматических форм (далее — LGFI). VPI — один из основных показателей усвоения грамматики, особенно часто применяемый в исследованиях раннего речевого развития. Этот критерий используется и при анализе связного рассказывания, поскольку помогает объективно оценить количественные особенности анализируемого рассказа. Индекс LGFI можно определить как соотношение всех употреблённых слов и различных грамматических форм этих слов. Этот показатель, как и VPI, часто используется в исследованиях раннего развития грамматики, однако его также рекомендуют для количественного анализа языка связного рассказа. При исследовании связного рассказывания детей дошкольного возраста рассчитывали индексы LGFI: a) общий (для всех слов), b) существительных, c) глаголов и d) прилагательных.
Лексическое разнообразие связного рассказа исследовали, анализируя способы обозначения главных персонажей с помощью именных словосочетаний. В ходе исследования все обозначения персонажей, употреблённые в детских рассказах, были разделены на семантически нейтральные1 (например, собака, птица), гиперонимы (например, животное) и
1Определение «семантически нейтральный» используется условно, как рабочий термин, поскольку пока не найден более подходящий.
216
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 6
гипонимы (например, бульдог, сорока), после чего было рассчитано процентное распределение этих обозначений.
Синтаксическую сложность связного рассказа оценивали с помощью метода анализа коммуникативных единиц (Loban 1976). В соответствии с требованиями этого метода все рассказы были разделены на коммуникативные единицы2, затем подсчитано их количество и проанализировано их строение.
Анализ структуры связного рассказа включает исследование связности текста и его структурной сбалансированности. На основе опыта зарубежных учёных (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes и др. 1997; Bliss и др. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) для данного исследования были выбраны четыре основных показателя связности текста и качества его структуры: a) сбалансированность структурных частей связного рассказа, b) раскрытие основной мысли, c) объём представленной информации, d) внешняя связность текста. При исследовании сбалансированности структурных частей рассказа проверяют, содержит ли связный рассказ все обязательные структурные части, правильно ли они расположены и чётко ли выражены. При определении степени раскрытия основной мысли проверяют, соответствует ли сюжет связного рассказа сюжету, изображённому на картинках. При оценке объёма представленной информации учитывают, приводит ли ребёнок всю сюжетную информацию и дополнительную информацию. Внешнюю связность текста оценивают по выражению референции и связям между коммуникативными единицами в связных рассказах.
3. РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Особенности языка связного повествования
Общая продуктивность
В результате количественного анализа выяснилось, что предложения в рассказе «История о лисе» детей дошкольного возраста состоят примерно из 7–8 слов, в рассказе «История о кошке» — примерно из 9–10 слов, а общий диапазон типичного индекса VPI составляет от 4,700 до 15,000. В группе испытуемых зарегистрированы нетипичные значения индекса VPI: одно крайне низкое (2,909)
2W. Лобан определял коммуникативную единицу как самостоятельное предложение (или его часть) со всеми модифицируемыми элементами (1976: 9). В традиционной грамматике литовского языка коммуникативной единице соответствовали бы: а) простое предложение; б) сложноподчинённое предложение; в) часть сложносочинённого предложения. При разделении смешанного или бессоюзного предложения граница коммуникативной единицы определяется с учётом типа синтаксической связи, то есть сочинительной или подчинительной связи.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
217
Page 7
и одно крайне высокое (31,000) значение индекса VPI, то есть один рассказ состоял из предложений примерно по 3 слова, а другой — из предложений примерно по 31 слову. Крайне низкий индекс VPI свидетельствует о том, что в связном повествовании используется недостаточно (с учётом возрастной группы) длинных конструкций, а речь ограничивается короткими предложениями, например:
(1) Лиса взяла рыбу. Птица её клюнула. Птица отняла у лисы рыбу.
Крайне высокий индекс VPI позволяет предположить недостаточно развитую компетенцию сегментирования связного повествования, например:
(2) Собака увидела, что кошка уже лезет на дерево, потянула её, укусила за хвост и потянула, а в это время прилетела птица с червяком к детям, а потом кошка сорвалась с ветки, и собака начала его ловить, а затем птица кормила птенцов.
Особенности повествования, зафиксированные в аудиозаписи (интонация, паузы), показывают, что ребёнок не пытается разделить текст на отдельные фрагменты, а стремится передать как можно больше информации в одном предложении.
Результаты количественного анализа показывают, что средний общий индекс LGFI в рассказах детей дошкольного возраста составляет от 0,596 («История о лисе») до 0,727 («История о кошке»). В рассказах используется в общей сложности около 66 слов³ (около 38 различных форм), следовательно, индекс LGFI равен примерно 0,661. Для более точной оценки разнообразия лексики и грамматических форм в связном повествовании важно учитывать знаменательные слова рассказа, поэтому в данном исследовании анализировалось разнообразие лексики и грамматических форм существительных, глаголов и прилагательных. Количественные подсчёты показали, что в рассказах детей дошкольного возраста используется около 16 существительных (около 9 различных форм), а индекс LGFI равен примерно 0,614 (в «Истории о лисе» — 0,491; в «Истории о кошке» — 0,737). Зарегистрированы четыре крайне низких значения индекса LGFI для существительных (0,273; 0,286; 0,333 и 0,353; среднее типичное значение индекса LGFI существительных = — 0,641), указывающие на бедность именного словаря и небольшое разнообразие грамматических форм, например:
(3) Нападает рыба. птица. Хочет её съесть. И хотел съесть ту рыбу. И ту рыбу он ел, и пришла лиса. Лиса была голодная, не поевшая. Тогда хотела его поймать,
3При подсчёте слов не учитываются самопоправки (например, «Вот идёт лиса... ой, волк»), оборванные слова (например, «Там были рыб... рыбьи кости»), заполнители пауз (например, «И просит, чтобы мм ему дали рыбу»). Морфологические сочетания (например, «как-нибудь», «какой угодно») приравниваются к одному слову.
218
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 8
ну, и он хотел его съесть. Потом отпустил уже рыбу, и тогда съела бы лису. Потом лиса убежала, прихватив её, но уже пыталась напасть. Потом лиса хотела убежать. Потому что она напала на неё. Потом он взял её, потом лиса хотела проглотить, поймать её и поймала.
Очень высокий индекс LGFĮ существительных (1,000) означает, что в повествовании полностью отсутствуют повторяющиеся формы существительных, то есть лексика существительных у ребёнка более развита, например:
(4) Однажды птица наблюдала за всем, чтобы не пришли злые звери. Потом она улетела принести еды своим птенцам, а кошка захотела украсть птенцов и съесть. Потом она начала ждать, когда гнездо упадёт. Потом подумала, что сама могла бы забраться на ветку и съесть их. Это увидела собака, сразу подошла с высунутым языком и укусила её за хвост. Потом стала тянуть; когда оттащила, погналась за кошкой, пока та не вернулась домой.
С другой стороны, очень высокий индекс LGFĮ существительных (1,000) может также указывать на особенно бедное и короткое повествование, например:
(5) Кошка забралась на дерево. Прилетел голубь. И он за хвост прогнал кошку.
В данном случае повествование состоит всего из трёх предложений, в которых в общей сложности употреблены лишь пять существительных в различных лексических и/или грамматических формах. Индекс LGFĮ глаголов выше, чем существительных. В повествованиях детей дошкольного возраста употребляется ~16 глаголов (~13 различных форм), а индекс LGFĮ равен ~0,892. Зафиксированы два особенно низких показателя индекса LGFĮ глаголов (0,600) (среднее значение типичного индекса LGFĮ глаголов = 0,863). В целом глагол можно охарактеризовать как часть речи с наибольшим индексом LGFĮ; даже в тех случаях, когда фиксируется индекс LGFĮ ниже типичного, нельзя сказать, что в повествовании недостаточно глагольной лексики, например:
(6) Однажды ворона отложила яйца, из них вылупились воронята. Она улетела искать пищу, а кошка тем временем увидела свитое гнездо. Ну, она долго смотрела и увидела яйца. Она начала карабкаться, собака увидела её и не хотела, чтобы она съела этих птенчиков, схватила её за хвост, сбросила кошку, а потом мать вернулась с червяком, увидела птенчиков, а собака прогнала кошку.
В этом повествовании глагол увидела повторяется три раза, и это значительно снижает индекс LGFĮ глаголов.
Самый высокий индекс LGFĮ глаголов (= 1,000) обычно свидетельствует о том, что повествованию свойственна особенно развитая глагольная лексика, например:
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
219
Page 9
(7) Жила птица, у которой были птенцы, и она их очень любила. Однажды она захотела улететь, чтобы принести им еды. Кошка всё это заметила и решила забраться на то дерево и похитить птенцов. За углом поджидала собака, которая знала птицу как свою лучшую подругу и подумала, что нельзя позволить кошке забраться в то гнездо. Она схватила кошку за хвост, поймала и вытащила из гнезда. Кошка убежала, а собака ещё погналась за ней, и птица благополучно вернулась к своим птенцам с едой.
Для этого рассказа характерны не только синонимичные глаголы (схватила — поймала), но и двух-, трёх- и даже четырёхкомпонентные глагольные конструкции (решила забраться, нельзя позволить забраться, захотела улететь, чтобы принести поесть).
Совершенно иные результаты выявляются при анализе показателей ЛГФИ прилагательного: эта часть речи почти не употребляется в связных рассказах детей дошкольного возраста. Из всех 48 рассказов прилагательные встречаются только в шести; все они — разные лексемы, поэтому и индекс их ЛГФИ = 1,000, например:
(8) У большой птицы было трое птенцов. [...] Потом кошка смотрит. Увидела гнездо. Хочет съесть их, маленьких птенчиков. [...] А потом мама счастлива, что её птенцы здоровы.
Учитывая, что прилагательное в целом относится к одной из наиболее трудно усваиваемых и редко употребляемых в речи частей речи, можно предположить, что употребление прилагательных в связном повествовании детей дошкольного возраста является признаком особенно быстрого языкового развития.
Лексическое разнообразие
В ходе исследования все обозначения персонажей рассказов именными словосочетаниями были разделены на семантически нейтральные, гиперонимы и гипонимы. Подсчёт слов каждой группы (числа случаев употребления) показал, что во всех рассказах преобладают семантически нейтральные названия персонажей, а соотношение числа гиперонимов, семантически нейтральных названий и гипонимов зависит от последовательности картинок. В истории о Лисе семантически нейтральные названия (птица, птичка) составляют 77%, гипонимы (орёл, чайка) — 22%, а гиперонимы (животное) — всего 1% всех названий персонажей. В истории о Кошке семантически нейтральные названия составляют целых 80%, гипонимы — 4%, а гиперонимы — 16% всех названий персонажей. Соотношение гиперонимов, семантически нейтральных названий и гипонимов зависит также от того, какой персонаж рассказа называется. Называя хищника в истории о Лисе, дети выбирают только семантически нейтральные названия лиса, лис, волк, тогда как названия птицы разнообразнее — от гиперонимов птица, птич-
220
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 10
вплоть до обозначений различных видов птиц. При обозначении рыбы чаще всего выбирается семантически нейтральное название рыба, скелет, кость, реже употребляются более конкретные названия рыбий скелет, рыбьи кости, один раз употреблена гиперонимическая категория еда. Создавая историю о кошке, птицу чаще всего называют семантически нейтральными названиями птица и птичка; употреблено по несколько гиперонимов (мама) и гипонимов (ворона, лебедь, курица, голубь). Птенцов чаще всего называют семантически нейтральными названиями птенчики, пташки, птенцы и гиперонимами малыши, дети, а также их уменьшительными формами. Собаку и кошку называют только семантически нейтральными названиями (собака, кошка), а также их уменьшительными формами; единственное исключение здесь — гипероним зверь, употреблённый лишь один раз.
Синтаксическая сложность
При анализе синтаксической сложности связного повествования все рассказы были разделены на коммуникативные единицы, затем было подсчитано количество этих коммуникативных единиц и изучена их структура. Как уже упоминалось, коммуникативную единицу можно приравнять к: а) простому предложению; б) сложноподчинённому предложению; в) части сложносочинённого предложения, например:
(9) 1 Птичка хотела принести своим птенцам поесть,
2 а кошка хотела их съесть.
3 И тогда прибежала собака, // когда она забралась на дерево, и потянула её за хвост,
4 и упала, побежала,
5 и тогда собака гналась за ней.
6 И птичка принесла своим птенцам поесть,
7 а кошка их не съела.
Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia-
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
221
Page 11
В данном случае связи (придаточное предложение вместе с главным, образующие одну коммуникативную единицу) считается, что рассказ состоит из 7 коммуникативных единиц и 8 грамматических центров, а соотношение коммуникативных единиц и грамматических центров = составляет 1,142.
Результаты исследования показывают, что рассказы детей состоят примерно из 7,7–11,3 коммуникативных единиц, содержащих один или более грамматических центров. Соотношение числа коммуникативных единиц и грамматических центров (далее — КЕ/ГЦ) = составляет примерно 1,043 (в рассказе о Лисе) — 1,125 (в рассказе о Кошке), а диапазон индивидуального индекса КЕ/ГЦ составляет от 1,000 до 1,714. Почти половине рассказов детей дошкольного возраста (23 из 48) по-прежнему свойственна одночленная структура коммуникативной единицы, то есть коммуникативная единица этих рассказов включает только один грамматический центр, например:
(10)
1 Птица хотела взять еду.
2 Потом он взял.
3 Пришёл волк и хотел съесть эту птицу.
4 Тогда этот волк хотел поймать её.
5 Он попытался поймать, но не поймал.
6 Потом птица уронила рыбу,
7 а лиса поймала эту рыбу.
8 Потом лиса убежала от этой птицы,
9 а эта птица улетела.
10 Тогда летит птица и берёт эту рыбу,
11 а потом волк гонится за этой птицей.
12 Jis nori tą žuvį paimt.
Сопоставляя полученные результаты с результатами предыдущих исследований, выявивших тенденции естественного развития связного рассказа, можно заключить, что синтаксические конструкции связного рассказа у детей дошкольного возраста находятся на переходном этапе — от простого и сложносочинённого предложения к сложноподчинённому.
3.2. Особенности структуры связного повествования
Сбалансированность структурных частей
В соответствии с выбранной методикой исследования и наглядными материалами можно выделить до 8 обязательных структурных частей связного повествования: 1) введение в ситуацию и / или знакомство с персонажами; 2) представление проблемы; 3) описание состояния (намерений) главного героя; 4) описание плана действий главного героя; 5) рассказ о попытке героя решить проблему;
222
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 12
6) указание последствий действий героя; 7) итоговая оценка решения проблемы (решена она или нет); 8) концовка (предложение или фраза, позволяющая понять, что рассказ завершён) (Hughes и др. 1997: 118–119). Некоторые из этих частей могут частично совпадать или примыкать друг к другу, поэтому с учётом цели исследования и особенностей выборки испытуемых структура связного повествования может быть модифицирована или могут изучаться только отдельные её части. Для данного исследования с учётом возраста испытуемых был выбран один из более простых способов изучения структуры связного повествования — оценить, присутствуют ли в рассказе три обязательных структурных элемента: 1) начало (введение в ситуацию и (или) знакомство с персонажами и (или) описание проблемы); 2) основная часть (описание состояния (намерений) главного героя, описание плана действий главного героя или рассказ о попытке героя решить проблему, указание последствий действий героя) и 3) концовка (итоговая оценка решения проблемы или фраза, позволяющая понять, что рассказ завершён). Если в рассказе присутствуют все три структурных элемента, считается, что структура рассказа сформирована как трёхчастная. Если в рассказе отсутствует какая-либо часть (обычно начало или концовка), но можно различить её признаки, считается, что трёхчастная структура рассказа находится в процессе формирования. Если в рассказе отсутствуют две части (обычно начало и концовка), считается, что структура рассказа не сформирована.
При анализе структуры рассказов у 36 из всех 48 рассказов была выявлена формирующаяся трёхчастная структура. Большинство этих рассказов имеют начало (например, описывается ситуация, представляются персонажи или используется традиционное начало сказки (Однажды..., Как-то раз... Давным-давно...) и т. п.) и основную часть, однако концовка не выражена, например:
(11) НАЧАЛО: Летела птица, захотела рыбы. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ: Взяла её, захотел волк. И встал, птица уже съела эту рыбу, и волк захотел съесть эту птицу. Эта птица уронила рыбу и улетела, и рыба упала к нему. Тогда этот волк взял её, птица улетела, а волк убежал. Потом птица отняла её, и волк захотел съесть птицу. КОНЦОВКА: –
Структура десяти рассказов была оценена как несформированная, то есть ребёнок рассказывает о том, что видит на картинках, но не устанавливает логические причинно-следственные связи; в рассказе нет ни начала, ни концовки, например:
(12) Та кошка прибежала и гонится за птицей. Здесь птицы уже нет, только кошка стоит. Собаки тащат кота, а птица летит обратно. Кошка убегает от собаки, а птица — помочь макарону.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
223
Page 13
Структуру лишь двух рассказов можно охарактеризовать как полностью сформированную трехчастную, например:
(13) НАЧАЛО: Однажды жила птичка с птенцами. И потом птичка улетела из гнездышка, и кот придумал, как поймать цыплят. Потом придумал, полез, а тут неподалеку собака. Потом собака дернула кошку, и она — бух — упала. И набросилась собака на кошку, а потом кошка убежала. КОНЕЦ: И всё.
Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių.
Раскрытие основной мысли
Одна из составляющих анализа структуры связного рассказа — раскрытие основной мысли сюжета, то есть оценивается, совпадает ли сюжет рассказа с сюжетом картинок. Основная мысль чаще всего связана с логической последовательностью цель главного персонажа — попытки достичь цели — результат. Если в последовательности картинок несколько равноправных персонажей и каждый из них стремится к своей цели, оценивается, сколько сюжетных линий (то есть последовательностей цель персонажа — попытки достичь цели — результат) представлено в рассказе.
И в истории о Лисе, и в истории о Кошке есть 3 главных персонажа, стремящихся к своим целям: в истории о Лисе: 1) птица крадет рыбу; 2) лиса выманивает рыбу у птицы; 3) птица возвращает рыбу. В истории о Кошке: 1) птица приносит еду своим детям; 2) кошка пытается поймать птенцов; 3) собака прогоняет кошку. В ходе исследования все рассказы были разделены на три группы. К первой группе относятся рассказы, в которых раскрыты цели всех персонажей, попытки их достижения и последствия, например:
(13) В один прекрасный летний день (1a) вылупились воронята. И она улетела искать им еду. Проходя мимо, (2a) кошка увидела гнездышко и сидящих в нем воронят. Она начала взбираться на дерево, но (3a) собака увидела ее, когда та лезла на дерево, и (3b) схватила ее за хвост, потому что ей было очень жаль маленьких птенчиков. Итак, (2b, 3b)
224
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 14
кошка спрыгнула с дерева и побежала, а собака бросилась за ней, и (1b) ворона счастливо принесла детям еду.
Основная мысль рассказов этой группы раскрыта полностью. Цели некоторых персонажей могут быть указаны косвенно (например, в данном случае не говорится, зачем кошка полезла на дерево, однако ее цель объясняет мотив поведения собаки (ей было очень жаль маленьких птенчиков); одно предложение может раскрывать поведение нескольких персонажей и развязку их действий (например, в данном случае из предложения кошка спрыгнула с дерева и побежала, а собака бросилась за ней видно, что цель кошки не была достигнута, а цель собаки — была). Однако важнейший критерий — можно ли найти в рассказе цели всех персонажей, их действия и последствия этих действий.
Вторую группу составляют рассказы, в которых раскрыты цели, действия и их последствия только одного или двух персонажей, например:
(14) Ворона сидела в гнезде с птенчиками. А потом улетела, (1a) пришла кошка. Увидела, что гнездо пустое, и полезла на дерево. (1b, 2a) Потом пришла собака и стащила ее с дерева. (2b) Она прогнала ее с дерева и оставила птенчиков, чтобы кот не забрал птенчиков.
Здесь описаны только цели кошки и собаки, их действия и последствия этих действий, но не упоминается цель птицы — накормить детей. Основная мысль таких рассказов раскрыта частично.
Третью группу составляют рассказы, в которых не указаны цели ни одного персонажа, попытки их достижения и последствия, например:
(15) Однажды утка была в своем гнезде, и до нее не могли добраться. Чайка взобралась с помощью когтей. Кошка пыталась забраться на дерево. Потом пришла собака. Кошка почти ухватилась, а собака пыталась стащить ее. И убежала.
Основная мысль рассказов этой группы совершенно не раскрыта, то есть в рассказе не упоминаются мотивы поведения, цели и т. п. ни одного персонажа, а лишь комментируется то, что видно на картинках.
При расчете пропорций этих групп рассказов выяснилось, что в группе детей дошкольного возраста основная мысль полностью раскрыта в 50% рассказов, частично раскрыта в 35% рассказов и вовсе не раскрыта в 15% рассказов. Сопоставляя эти данные с результатами предыдущих исследований, можно утверждать, что способность раскрывать основную мысль рассказа напрямую связана с возрастом испытуемых и развитием речи, а значит, может служить одним из важных показателей развития структуры связного рассказа.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
225
Page 15
Количество представленной информации
Составляя рассказ по серии картинок, участники исследования могут представить разный объем информации: рассказывать только о том, что видят на картинках (эта информация может быть полной или частичной), либо включать собственные интерпретации (представлять дополнительную информацию). В ходе исследования все рассказы были разделены на четыре группы:
1) рассказы, в которых представлена вся сюжетная информация и а) представлена или б) не представлена дополнительная информация;
2) рассказы, в которых представлена не вся сюжетная информация и а) представлена или б) не представлена дополнительная информация.
Анализ связных рассказов показал, что большинство из них (62 проц.) относится к группе 2б. В этих рассказах говорится только о том, что изображено на картинках, однако не приводится никаких интерпретаций или сведений о том, чего на картинках нет, но что можно было бы предположить, опираясь на контекст, например:
(16) Мама-птичка должна лететь искать еду. Мама уже полетела искать еду, и появилась кошка. Кошка смотрела на тех птенчиков и лезла на дерево. Собака увидела её, укусила за хвост и потянула её. А птичка прилетела с червячком в клюве. А собака начала гоняться за кошкой.
Некоторые рассказы (14 проц.), в которых представлена вся сюжетная информация, дополнены новыми деталями или интерпретациями, например:
(17) Наверное, здесь кто-то обедал на улице и доел рыбу, поэтому прилетел дрозд, похитил её и унес [...].
(18) Жила-была птичка, у которой были птенчики и которая их очень любила. [...]
Встречались также рассказы (18 проц.), в которых представлена не вся сюжетная информация. В большинстве из них отсутствует определенное звено сюжета (чаще всего не упоминаются цель одного из персонажей, его усилия, направленные на ее достижение, и результат этих усилий); отчасти это совпадает с частичным раскрытием основной мысли рассказа, например:
(19) Лиса хочет взять рыбу. Лиса тоже видит рыбу. Лиса хочет взять рыбу. Лиса взяла рыбу. Птичка её укусила. Птица забрала у лисы рыбу.
(20) У птицы были птенчики. Потом кошка увидела их, а птица улетела. Птенцы остались, а кошка захотела забрать этих птенчиков. А собака не позволила и оторвала ей хвост, гналась за кошкой. А потом птица прилетела, и птица осталась.
226
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 16
Можно утверждать, что дети младшего возраста не всегда способны понять и раскрыть все звенья сюжета (поэтому в рассказах остаются определённые пробелы), однако со временем эти навыки всё больше совершенствуются.
Следует обратить особое внимание на такие случаи, когда в рассказе представлена не вся сюжетная информация, но добавляются дополнительные сведения и собственные интерпретации, например:
(21) Ворона пошла взять рыбу и взяла её. Потом она, потом... На столе стояла трава. Там было дерево. И на том дереве жила белочка. Там на столе стояла чашка с ножом и вилкой. Ворона прилетела на дерево, и пришла лиса, а эта лиса хотела забрать рыбу, но не достала, потому что не умела летать, а ветки дерева были очень высоко. Потому что клюв вороны взял рыбу. Той, где жила белочка.
В группе детей предшкольного возраста такие рассказы (они составляют 4 процента всех рассказов) могут свидетельствовать о неспособности ребёнка понять сюжет: видно, что ребёнок сосредоточивается на первой картинке, создаёт предысторию ситуации рассказа, но не способен раскрыть сюжетные линии.
Внешняя связность текста
При изучении внешней связности текста связного рассказа были рассмотрены две особенности — выражение референции и связи между членами предложений. При исследовании выражения референции, с опорой на опыт зарубежных лингвистов (Nicolopoulu и др. 2011), сначала были изучены первые три упоминания каждого персонажа рассказа и определён тип этих упоминаний: a) упоминание существительным; b) пропущенное упоминание (далее в примерах обозначается как 0-REF); c) упоминание сочетанием указательного местоимения и существительного; d) упоминание личным местоимением. Затем все связные рассказы были разделены на 3 группы в зависимости от обозначения референта. К первой группе относятся рассказы, в которых референты всегда обозначаются существительными, например:
(22) Здесь птица летит за рыбой. Волк пришёл за рыбой, а рыбу взяла птица. Волк встал и хотел схватить птицу. Птица выронила рыбу, а волк повернулся. А от рыбы остались только косточки. Волк убежал с рыбой. Ворона схватила рыбу, а волк гнался за ней.
Ко второй группе относятся рассказы, в которых референты обозначаются существительными либо упоминание пропускается, например:
(23) На столе была рыба. И взяла [рыбу:0-REF] птица. Пришла лиса. И увидела, что птица взяла рыбу. Лиса хотела прыгнуть, но не достала. И
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
227
Page 17
п т и ц а уронила, уронила л и с а. И л и с а убежала с р ы б о й. И погналась п т и ц а. И тогда взяла п т и ц а у л и с ы [žuvį:0-REF].
К третьей группе относятся рассказы, в которых референты обозначаются существительными, личными местоимениями и / или сочетаниями указательных местоимений и существительных, а часть обозначений опускается, например:
(24) Нападает на р ы б у п т и ц а, е ё хочет съесть. И хотела съесть т у р ы б у. И т у р ы б у о н ел, и пришла л и с а. Л и с а была голодная, не наевшаяся. Тогда [la–pė:0-REF] хотела поймать его, ну и о н хотел съесть. Тогда уже отпустила р ы б у, и тогда л и с а бы её съела. Тогда л и с а убежала, прихватив, но уже пыталась напасть. Тогда л и с а хотела убежать. Потому что она напала на н е ё. Тогда о н взял, тогда л и с а хотела проглотить, поймать т о г о и поймала.
Рассказы первой группы в исследуемой группе детей дошкольного возраста составляют 8 проц. (в других возрастных группах они не зафиксированы — Balčiūnienė 2013), рассказы второй группы — 33 проц., а третьей группы — 58 проц. всех рассказов. Можно сделать вывод, что детям младшего возраста свойственно обозначать референты существительными; позднее они учатся опускать обозначения в определённых позициях (благодаря этому текст становится более связным), а в итоге переходят к смешанному способу обозначения референтов: существительными (обычно при первом упоминании участника), сочетаниями указательных местоимений и существительных, личными местоимениями либо посредством опущения обозначения. Тем не менее следует упомянуть, что правильное обозначение референтов в дошкольном возрасте — одна из самых трудных задач при создании связного рассказа. Даже в тех случаях, когда используется смешанный (третьей группы) способ обозначения референтов, видно, что детям не всегда удаётся правильно употребить личное местоимение и / или опустить обозначение в подходящей позиции, например:
(25) Однажды птица родила троих птенцов и улетела принести еду, и пришла кошка, потому что хотела съесть птенчиков. У в и д е л е ё с о б а к а, ч т о к о ш к а з а л е з л а н а д е р е в о, и потянул её, укусил за хвост [...].
Встречаются и такие рассказы, в которых сначала употребляется личное местоимение, а позднее рассказчик начинает сомневаться в этом выборе и исправляет себя — уточняет референт существительным, например:
(26) [...] и пришла собака. И з а н е ё, з а к о ш к у, схватила за хвост.
(27) [...] Потом смотрит кошка. Увидела гнездо. Хочет съесть и х, м а л е н ь к и х п т е н ц о в [...].
228
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 18
Такие случаи не считаются ошибкой — напротив, самокоррекция и уточнения показывают, что ребёнок понимает правила анафорического употребления местоимений и старается применять их в связном рассказе, не нарушая связности текста. Таким образом, учитывая развитие способов обозначения референтов и трудности, возникающие у детей, этот критерий можно считать одним из важных показателей развития структуры связного рассказа.
Второй критерий внешней связности текста — взаимосвязь предложений и (или) их частей. Исследования зарубежных лингвистов (Reilly и др. 2011) показывают, что в структуре и взаимосвязях предложений и (или) частей связного рассказа выделяются четыре этапа развития. На самом раннем этапе рассказ состоит из не связанных между собой частей (предложений), описывающих изображённые на картинках объекты, например:
(28) Вот собака. Вот кошка.
Позднее происходит переход к новому этапу, когда рассказ состоит из не связанных между собой частей / предложений, описывающих действия персонажей, например:
(29) Лиса взяла рыбу. Птица её клюнула. Птица отняла рыбу у лисы.
Ещё позднее дети учатся связывать предложения (части) линейной связью, например:
(30) Пришла лиса, а ворона в это время сидела на ветке дерева, и лиса как-то так встала на шест и попыталась сдвинуть эту ветку. Немного сдвинула, и там эта рыба упала. Тогда лиса поймала её и побежала, а ворона пустилась в погоню и получила эту рыбу, а потом лиса снова попыталась догнать, но ворона за ней не угналась.
Наконец достигается этап, когда предложения (части) связного рассказа начинают соединяться отношениями причины (цели), например:
(31) Потом кошка тянула за гнездо, но не смогла его сдвинуть, потому что собака тянула её за хвост [...].
В исследовании опирались на эту классификацию и рассчитали индекс частотности каждого из этих типов связи. Выяснилось, что в дошкольном возрасте преобладает линейная связь между предложениями и (или их частями) — её индекс частотности равен ~0,656. Гораздо реже предложения и (или их части) вовсе не связываются (а лишь описываются действия персонажей) — индекс частотности этого типа составляет ~0,321. Наиболее редкой является причинно-следственная связь между предложениями и (или их частями) — её индекс частотности равен ~0,023. Почти во всех связных рассказах используется не какой-либо один, а несколько способов соединения предложений (частей); различается лишь соотношение этих способов. Однако следует
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
229
Page 19
особое внимание следует обратить на случаи, когда предложения (части сложного предложения) в связном повествовании вообще не соединяются, то есть взаимосвязи между предложениями (частями сложного предложения) достигли лишь первой стадии развития. Такой показатель означает, что в повествовании отсутствуют как линейные, так и причинно-следственные (целевые) связи, — это может быть признаком атипичного развития структуры нарратива.
ВЫВОДЫ
Обобщая особенности связного повествования, характерные для дошкольного возраста, следует подчеркнуть многочисленность отклонений индивидуальных показателей от установленного среднего значения. Как на языковом, так и на структурном уровне связного повествования таких отклонений было зафиксировано больше всего по сравнению с другими возрастными группами (Balčiūnienė 2013). Это может быть связано с индивидуальными различиями в языковом и когнитивном развитии, опытом ребенка слушать сказки и следить за их ходом, семейными традициями и установками, связанными с чтением или рассказыванием ребенку сказок и включением их в повседневное общение4.
1. Для связного повествования детей дошкольного возраста характерны следующие особенности: средняя длина высказывания составляет ~8–9 слов, однако индивидуальный индекс этого показателя варьируется от 2,909 до 31,000, то есть встречаются рассказы, высказывания в которых состоят всего из ~3 слов (чрезвычайно низкий показатель), и, напротив, такие, высказывания в которых содержат более ~30 слов (чрезвычайно высокий показатель). Тем не менее, несмотря на эти нетипичные случаи, можно утверждать, что средняя длина высказывания в связном повествовании большинства детей лишь незначительно отличается от типичного среднего значения VPI (8,295); таким образом, это число можно считать ориентиром при оценке средней длины высказывания в связном повествовании детей дошкольного возраста.
2. Рассказы, составленные по последовательности из шести сюжетных картинок, содержат ~66 слов (без учета самокоррекций и оборванных слов), из них ~38 словоформ. Следовательно, индекс разнообразия лексики и грамматических форм (LGFĮ) равен ~0,661, иначе говоря, каждое слово рассказа в среднем повторяется
4По словам детей, участвовавших в исследовании, дома родители, старшие братья и сестры часто читают им детские книги («про козленка», «медвежонка», «принцессу», «Дюймовочку», «Красную Шапочку», «Бэмби», «Кота в сапогах», «Гарри Поттера»), а в детском саду воспитатели иногда читают книги перед дневным сном. Некоторые дети утверждали, что читают книги сами, однако к таким ответам следует относиться осторожно (некоторые из ответивших так детей говорили, что не знают букв; кроме того, беседы с некоторыми детьми показали, что книгу считают прочитанной, когда просмотрены все иллюстрации). Часть детей упоминала, что любит не только книги, но и детские журналы «Барби», «Дональд», «Флинт» и др.
230
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 20
ется ~1,7 раза. Для рассказов характерен широкий диапазон индивидуального индекса LGFĮ — от 0,422 до 0,800; нетипичные случаи (с чрезвычайно низким индексом) значительно отличаются от типичного индекса LGFĮ. Дополнительно рассчитав индекс LGFĮ для знаменательных частей речи, можно утверждать, что в рассказах детей дошкольного возраста употребляется ~16 существительных (~9 различных словоформ, LGFĮ — ~0,614) и ~16 глаголов (~13 различных словоформ, индекс LGFĮ — ~0,892). Следует отметить, что как чрезвычайно высокий, так и чрезвычайно низкий индекс LGFĮ существительных в этой возрастной группе может свидетельствовать о низком качестве рассказа (бедности именной лексики или неразвитости сюжета). Индекс LGFĮ глаголов, напротив, даже в случаях, когда он чрезвычайно низок, не означает значительного недостатка глагольной лексики. Редкое употребление прилагательных можно считать характерной особенностью связного повествования детей дошкольного возраста по сравнению с другими возрастными группами (Balčiūnienė 2013). Учитывая, что прилагательное в целом относится к наиболее трудным для усвоения и реже всего употребляемым в речи частям речи, можно предположить, что даже употребление одного прилагательного в связном повествовании дошкольника может свидетельствовать о более быстром, чем типичное, языковом развитии.
3. Для лексики характерно обилие семантически нейтральных существительных, которыми обозначаются персонажи рассказа (птица, птица (самка), лиса, кошка). Семантически нейтральные названия персонажей составляют целых 79%, гипонимы (сорока, ворона) — 13%, гиперонимы (животное, зверь) — 8% всех наименований персонажей (случаев употребления). В этой возрастной группе зафиксированы и такие названия, которые не вполне соответствуют сюжету рассказа (дрозд, чайка), однако это может быть связано не с языковым, а с когнитивным развитием ребенка.
4. Для синтаксиса характерно соотношение числа коммуникативных единиц и числа грамматических центров, индекс которого составляет ~1,084. Значительную часть рассказов (23 из 48) составляют одночленные коммуникативные единицы (самостоятельные части сложного предложения с зависимыми элементами), то есть коммуникативная единица в этих рассказах включает лишь один грамматический центр.
5. Структуру рассказа в целом можно считать формирующейся трехчастной — она характерна для 36 из 48 рассмотренных рассказов. Чаще всего рассказы имеют начало и основную часть, но не имеют выраженного заключения. Целых 10 рассказов вообще не соответствуют требованиям к структуре связного повествования. Структуру лишь 2 рассказов этой возрастной группы можно охарактеризовать как полностью сформированную трехчастную, то есть рассказ имеет четко выраженные начало, основную часть и заключение.
6. Выявляются трудности с раскрытием основной мысли рассказа. Лишь в половине рассказов основная мысль раскрыта полностью,
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
231
Page 21
у других (35%) — раскрыта частично, а у (15%) — совсем не раскрыта, то есть половина обследованных детей не поняла все сюжетные линии рассказа и (или) не смогла адекватно их выразить. Создавая связный рассказ, значительная часть детей (62%) указала всю необходимую сюжетную информацию, однако не привела никаких интерпретаций или сведений о том, чего на рисунке нет, но что можно было бы предположить или вывести из контекста. Несколько рассказов (14%) не только раскрывали всю сюжетную информацию, но и дополнялись новыми подробностями или интерпретациями, однако в целых 18% рассказов не хватало части сюжетной информации. Это позволяет предположить, что дети дошкольного возраста ещё не всегда способны понять и раскрыть все звенья сюжета, поэтому в рассказах остаются определённые пробелы. В этой возрастной группе чаще, чем в других (Balčiūnienė 2013), встречались случаи, когда в рассказе приводилась не вся сюжетная информация, но при этом добавлялась дополнительная информация и собственные интерпретации.
7. Характерно большое разнообразие способов выражения референции. Для одних рассказов (4 из 48) характерен только самый простой способ выражения референции — обозначение персонажей именными группами; в других (16 из 48), наряду с использованием именных групп, зафиксировано умение опускать обозначение персонажа там, где оно не требуется; более половины (28 из 48) связных рассказов свидетельствуют об умении использовать все возможные способы выражения референции: именные группы, опущение обозначения персонажа, указательные и личные местоимения.
При рассмотрении связности предложений и (или) их частей видно, что для детей дошкольного возраста уже не характерен самый простой способ создания связного рассказа, когда лишь описываются объекты, изображённые на картинках рассказа. Примерно треть предложений или частей предложений связного рассказа всё ещё не соединены между собой, однако они описывают не только объекты, но и действия, а значит, подразумевают сюжетные связи. Приблизительно для двух третей предложений или частей предложений в рассказах характерна линейная связь, то есть соединение союзами и, а. Соединение предложений и их частей причинными (целевыми) связями встречается особенно редко, однако ввиду сложности понимания и выражения этих связей это не следует считать существенным недостатком связности рассказа. С другой стороны, выраженная причинная (целевая) связь в рассказе ребёнка дошкольного возраста может быть признаком более быстрого развития связного повествования.
Проведённое исследование, хотя и небольшое по объёму, выявило основные тенденции развития связного повествования у детей дошкольного возраста, поэтому можно надеяться, что результаты исследования, рассмотренные в этой статье, будут полезны при проведении диагностических исследований нарушений речевого развития и (или) составлении индивидуальных планов коррекции речи.
232
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 22
LITERATŪRA
B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba.
B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas.
B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258.
B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270.
B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457.
B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363.
D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51.
F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius.
G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
233
Page 23
Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas.
Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260.
Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.
Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa.
Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.
Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU.
Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223.
Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9.
Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136.
Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc.
Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai.
Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191.
Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23.
Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
234
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 24
Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276.
Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English.
Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas.
Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55.
Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96.
Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.
Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.
Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300.
Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.
Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.
Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press.
Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis.
Gauta 2013 10 06
Priimta 2013 12 20
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
235
Page 25
THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS
Summary
The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development.
