A gyermekek nyelvi fejlődése és nyelvhasználatának minősége a társadalom számára fontos kérdés, amelyre nyelvészek, pedagógusok és pszichológusok igyekeznek választ adni. Egyre gyakrabban esik szó arról, hogy a felnőttek, és különösen a gyermekek nyelvhasználata az elmúlt évtizedben észrevehetően elszegényedett, a nyelv elsajátítása lassabbá vált, a nyelvi és kommunikációs készségek megszerzése pedig nehezebbé. A nyelvi fejlődést befolyásoló tényezők sokasága és sokfélesége új kutatási módszerek keresésére, valamint a nyelvészeti, szociolingvisztikai és pszicholingvisztikai kutatási módszerek ötvözésére ösztönöz.
A litván gyermekek nyelvi fejlődése már a második világháború előtt felkeltette az érdeklődést: megkezdték a gyermekek spontán beszédének megfigyelését és lejegyzését (Kalnius 1993), ez a tevékenység azonban nem sokkal később megszakadt. Később, a litván logopédiai iskola létrejöttével és fejlődésével, kiemelt figyelmet fordítottak a gyermekek nyelvi fejlődésének pedagógiai aspektusaira, a beszédzavarok diagnosztizálására és korrekciójára, valamint a gyermek iskolai nyelvi felkészítésére (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė és mtsai 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 stb.). Az elmúlt évtizedekben a litván gyermekek nyelvének vizsgálatára gyakran alkalmazták a természetes, hosszú távú megfigyelés módszerét (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Egyre több kísérleti kutatás készül (ide tartozik a nyelvi tesztek többsége), és kibővült a vizsgált gyermekek életkori tartománya (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė és mtsai 2010), a félig kísérleti – más néven special-
212
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 2
…feladat módszerét – csak most kezdik alkalmazni (Savickienė és mtsai. 2009; Balčiūnienė 2013) a litván nyelvre. Az egyik klasszikus félig kísérleti módszer a koherens narratíva elemzése. Ezt a módszert az Egyesült Államokban dolgozták ki a 20. század 7–8. évtizedében, és hamarosan – különösen rugalmas, valamint a különböző vizsgálati csoportokhoz és kutatási célokhoz könnyen hozzáigazítható volta miatt – világszerte népszerűvé vált. Jelenleg a koherens narratíva módszerét nyelv-összehasonlító vizsgálatokban (Berman, Slobin 1994), a gyermek iskolai nyelvi felkészültségének értékelésére (Hudson, Shapiro 1991), bizonyos mentális betegségek diagnózisának ellenőrzésére vagy pontosítására (Garrad 2005), valamint a nyelvi interferencia kétnyelvű (többnyelvű) helyzetben történő felmérésére alkalmazzák (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina és mtsai. 2012). Litvániában a koherens narratíva módszerét, amint már említettük, csak most kezdik alkalmazni. Diagnosztikai és korrekciós eszközöket dolgoznak ki és próbálnak ki a nyelvi fejlődéshez kapcsolódóan (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina és mtsai. 2012), igyekeznek meghatározni a koherens narratíva természetes fejlődését (Balčiūnienė 2013), és megkezdődtek a kétnyelvű litván gyermekek koherens narratívájára irányuló vizsgálatok (Balčiūnienė és mtsai. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina és mtsai. 2013). Ez a tanulmány az óvodáskorú gyermekek koherens narratívájának azon jellemzőit tekinti át, amelyeket a koherens narratíva elemzési módszerének (RiPA) alkalmazásával tártak fel (Balčiūnienė 2013). A vizsgálati csoportot azért választották, mert az óvodáskor (azaz az iskolakezdést megelőző utolsó év) különösen fontos a nyelvi érettség és az iskolai nyelvi felkészültség szempontjából. A kutatás eredményei remélhetőleg legalább valamelyest bővítik az óvodáskorú gyermekek nyelvére vonatkozó ismereteket, és nemcsak a kutatók, hanem azok a szakemberek számára is hasznosak lesznek, akiknek tevékenysége közvetlenül kapcsolódik a nyelvi fejlődés diagnosztizálásához és korrekciójához, valamint a gyermek iskolai nyelvi fejlesztéséhez.
2. A KUTATÁS ANYAGA ÉS MÓDSZERTANA
2.1. A kutatási anyag gyűjtése
Az óvodáskorú litván gyermekek koherens narratívájának vizsgálata során egy kitalált eseményről szóló történet alkotását választották, képsor alapján. E választást a külföldi tudományos és módszertani szakirodalomban közölt érvek indokolták: a) a történetalkotás jobban feltárja a gyermek koherens narratívájának minőségét, mint az újramondás
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
213
Page 3
(Hedberg, Westby 1993, idézi Hughes és mtsai. 1997), b) a képsor pedig (az egyes képekkel és filmekkel összehasonlítva) a leginkább segíti a gyermeket a történet cselekményének és szerkezetének megértésében és megalkotásában (Hughes és mtsai. 1997). A vizsgálati személyek életkorát, nyelvi és kulturális tapasztalatait figyelembe véve olyan képsorokat választottak, amelyekben a gyermekek számára ismerős szereplők jelennek meg, a történetek cselekménye pedig közel áll a litván kultúrához. Figyelembe vették, hogy a gyermekek által alkotott koherens narratívák jellemzői közvetlen kapcsolatban állnak kulturális tapasztalataikkal és környezetükkel (Gutierrez, Quinn 1993); ezért a vizuális anyag kiválasztásakor fontos felmérni, hogy az megfelel-e a gyermek környezetének kultúrájának.
A vizsgálati mintát (24 tipikus fejlődésű, egynyelvű litván gyermek, akik óvodába járnak, és a Óvodai nevelési program szerint részesülnek nevelésben; lásd: www.smm.lt) kétszer tesztelték: a tanév elején és végén. Az első teszteléskor a gyermekek a Rókatörténet című, cselekményt ábrázoló képsor alapján alkottak történetet (lásd az 1. ábrát).
1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007)
A második teszteléskor a gyermekek a Macskatörténet című, cselekményt ábrázoló képsor alapján alkottak történetet (lásd a 2. ábrát).
214
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 4
2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003)
Mindkét képsor hat fekete-fehér képből álló készlet. A vizsgálat során az összes képet megmutatják (a gyermek előtt az asztalra helyezik, balról jobbra, egyetlen vízszintes sorban), és elmondják neki, hogy egy mese van rajtuk ábrázolva. Ezután megkérik, hogy alaposan nézze meg a képeket (időkorlátozás nélkül). Miután a gyermek megnézte a képeket, ezt mondják neki: Most pedig szeretném, ha elmesélnéd nekem ezt a mesét. A mese itt kezdődik… (az első képre mutatnak). Miközben a vizsgálati személy mesél, a vizsgáló nem szakítja félbe, nem segít és nem súg, csak olyan szavakkal bátorítja a folytatásra, mint igen, mhm, aha, jól van, továbbá megfelelő arckifejezéssel és hanglejtéssel. Ha a gyermek nem mer beszélni, vagy tanácsot kér, a vizsgáló nem közvetlenül válaszol, hanem kérdéseket tesz fel: Te mit gondolsz? Neked hogy tűnik? Mit tudnál még mondani? Ezzel igyekeznek a lehető legkisebb hatást gyakorolni a történet cselekményére és szerkezetére, valamint az egyes lexémák, nyelvtani kategóriák és szintaktikai szerkezetek megválasztására. Minden gyermeket egyénileg tesztelnek, a történetét rögzítik
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
215
Page 5
diktafonnal rögzítették. Az összes felvett elbeszélést (48 db) átírták és kódolták a CHILDES (angolul: Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) automatikus nyelvi elemző programmal. Az átiratok alapján morfológiailag annotált összefüggőelbeszélés-korpuszt állítottak össze (teljes terjedelme 17 861 szó), és előkészítették az összefüggő elbeszélés elemzését.
2.2. Az összefüggő elbeszélés elemzése
Az összefüggő elbeszélés vizsgálati módszereinek sokféleségéből két legnépszerűbb, a legtöbb lehetőséget kínáló módszer emelhető ki, amelyek lehetővé teszik az összefüggő elbeszélés minőségének gyors és objektív értékelését: az összefüggő elbeszélés nyelvezetének (az angol nyelvű szakirodalomban mikrostruktúrának is nevezett) és szerkezetének (ennek megfelelően makrostruktúrájának) elemzése.
Az összefüggő elbeszélés nyelvezetének elemzése a beszéd nyelvi minőségét leginkább feltáró bizonyos nyelvi sajátosságok vizsgálatát foglalja magában. Külföldi kutatók tapasztalataira támaszkodva (Loban 1976; Hughes és mtsai 1997; Justice és mtsai 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), e vizsgálathoz az összefüggő elbeszélés nyelvi sajátosságainak három alapvető mutatóját választották ki: a) általános produktivitás, b) lexikai változatosság és c) szintaktikai komplexitás.
Az összefüggő elbeszélés általános produktivitását két mutató értékelésével határozták meg: az átlagos megnyilatkozáshossz (a továbbiakban: VPI) indexével, valamint a lexikai és grammatikai formák változatosságának (a továbbiakban: LGFI) indexével. A VPI a nyelvtajátítás egyik alapvető mutatója, amelyre különösen gyakran van szükség a korai nyelvfejlődés kutatásában. Ezt a kritériumot az összefüggő elbeszélés elemzésében is alkalmazzák, mivel segít objektíven értékelni az elemzett elbeszélés mennyiségi jellemzőit. Az LGFI-index az összes használt szó és azok különböző grammatikai formáinak arányaként írható le. Ezt a mutatót a VPI-hez hasonlóan gyakran használják a korai grammatikai fejlődés kutatásában, de az összefüggő elbeszélés nyelvezetének mennyiségi elemzéséhez is ajánlják. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének vizsgálatakor a) az összes szó, b) a főnevek, c) az igék és d) a melléknevek LGFI-indexét számították ki.
Az összefüggő elbeszélés lexikai változatosságát az elbeszélés főszereplőinek főnévi csoportokkal történő megnevezését vizsgálva tanulmányozták. A vizsgálat során a gyermekek elbeszéléseiben előforduló összes szereplőmegnevezést szemantikailag semleges1 (pl. kutya, madár), hiperonim (pl. állat) és
1A „szemantikailag semleges” megnevezés feltételes, munkajellegű kifejezésként használatos, amíg nem áll rendelkezésre megfelelőbb.
216
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 6
hiponim (pl. bulldog, szarka) kategóriákba sorolták, majd kiszámították ezek százalékos megoszlását.
Az összefüggő elbeszélés szintaktikai komplexitását a kommunikációs egységek elemzésének módszerével értékelték (Loban 1976). A módszer követelményeinek megfelelően az összes elbeszélést kommunikációs egységekre2 bontották, majd megszámolták őket és megvizsgálták a szerkezetüket.
Az összefüggő elbeszélés szerkezetének elemzése a szöveg koherenciájának és strukturális kiegyensúlyozottságának vizsgálatát foglalja magában. Külföldi kutatók tapasztalataira támaszkodva (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes és mtsai 1997; Bliss és mtsai 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), e vizsgálathoz a szöveg koherenciájának és szerkezeti minőségének négy alapvető mutatóját választották ki: a) az összefüggő elbeszélés szerkezeti részeinek kiegyensúlyozottsága, b) a fő gondolat kifejtése, c) a közölt információ mennyisége, d) a szöveg külső koherenciája. Az elbeszélés szerkezeti részeinek kiegyensúlyozottságát vizsgálva azt ellenőrzik, hogy az összefüggő elbeszélés tartalmazza-e az összes kötelező szerkezeti részt, megfelelő-e ezek sorrendje, és világosan kifejezésre jutnak-e. A fő gondolat kifejtésének megállapításakor azt ellenőrzik, hogy az összefüggő elbeszélés cselekménye megfelel-e a képeken ábrázolt cselekménynek. A közölt információ mennyiségének értékelésekor azt veszik figyelembe, hogy a gyermek közli-e a teljes cselekményre vonatkozó információt, valamint kiegészítő információkat is. A szöveg külső koherenciáját az összefüggő elbeszélésekben a referencia kifejezésmódja és a kommunikációs egységek közötti kapcsolatok alapján értékelik.
3. EREDMÉNYEK
3.1. A koherens narráció nyelvi jellemzői
Általános produktivitás
A kvantitatív elemzésből kiderült, hogy az óvodáskorú gyermekek A róka történetének mondatai ~7–8 szóból, A macska történetének mondatai pedig ~9–10 szóból állnak, az átlagos VPI-index teljes skálája pedig 4,700 és 15,000 között van. A vizsgált csoportban a VPI-index atipikus értékeit is rögzítették – egy igen alacsony értéket (2,909)
2 W. Loban a kommunikációs egységet önálló mondatként (vagy annak részeként) írta le, az összes módosítható elemmel együtt (1976: 9). A hagyományos litván nyelvtanban a kommunikációs egység megfelelne a) az egyszerű mondatnak; b) az alárendelő összetett mondatnak; c) a mellérendelő összetett mondat tagmondatának. A vegyes vagy kötőszó nélküli mondat tagolásakor a kommunikációs egység határát a szintaktikai kapcsolatok típusa, azaz a mellérendelő vagy alárendelő viszony alapján határozzák meg.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
217
Page 7
és egy igen magas (31,000) VPI-indexértéket rögzítettek, vagyis az egyik narráció ~3 szóból álló mondatokból, a másik pedig ~31 szóból álló mondatokból épült fel. A rendkívül alacsony VPI-index arra utal, hogy a koherens narrációban az életkorhoz képest nem használnak elegendő hosszú szerkezetet, és a gyermek néhány szóból álló mondatokra szorítkozik, például:
(1) A róka elvette a halat. A madár megcsípte őt. A madár elvette a rókától a halat.
A rendkívül magas VPI-index arra utal, hogy a koherens narráció szegmentálására vonatkozó kompetencia nem megfelelő, például:
(2) A kutya meglátta, hogy a macska már felmászik a fára, meghúzta, megharapta a farkát és húzta, közben pedig odarepült a madár egy kukaccal a gyerekekhez, aztán a macska leugrott az ágról, és a kutya elkezdte kergetni, majd a madár etette a madarakat.
A hangfelvételen rögzített narrációs jellemzők (intonáció, szünetek) azt mutatják, hogy a gyermek nem próbálja különálló részekre bontani a szöveget, hanem igyekszik egy mondatban a lehető legtöbb információt elmondani.
A kvantitatív elemzés eredményei azt mutatják, hogy az óvodáskorú gyermekek narrációira az általános LGFI-index 0,596-os (A róka története) – 0,727-es (A macska története) átlaga jellemző. A narrációk összesen ~66 szót³ (~38 különböző alakot) tartalmaznak, így az LGFI-index ~0,661. A koherens narráció szókincsének és nyelvtani alakjainak változatossága pontosabb értékeléséhez fontos figyelembe venni a narráció jelentéshordozó szavait; ezért ebben a vizsgálatban a főnevek, igék és melléknevek szókincsének és nyelvtani alakjainak változatosságát elemezték. A kvantitatív számításokból kiderült, hogy az óvodáskorú gyermekek narrációiban ~16 főnév (~9 különböző alak) szerepel, az LGFI-index pedig ~0,614 (A róka történetében – 0,491; A macska történetében – 0,737). Négy rendkívül alacsony főnévi LGFI-indexértéket jegyeztek fel (0,273; 0,286; 0,333 és 0,353; az átlagos főnévi LGFI-index = 0,641), amelyek szegényes főnévi szókincsre és a nyelvtani alakok csekély változatosságára utalnak, például:
(3) Rátámad a hal. madár. Meg akarja enni. És meg akarta enni azt a halat. És azt a halat ette, és jött a róka. A róka nem volt jóllakva, éhes volt. Aztán el akarta kapni őt,
3A szavak számolásakor nem veszik figyelembe az önjavításokat (pl. Itt jön a róka... jaj, a farkas), a félbehagyott szavakat (pl. Ott voltak a ha... halcsontok) és a szünetkitöltéseket (pl. És kéri, hogy mm adja oda neki a halat). A morfológiai szókapcsolatokat (pl. valahogyan, bármilyen) egy szónak számítják.
218
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 8
na, és meg akarta enni. Aztán elengedte a halat, és akkor megette volna a rókát. Aztán a róka elszaladt vele, de már támadni próbált. Aztán a róka el akart menekülni. Mert rátámadt. Aztán ő elvette, aztán a róka le akarta nyelni, elkapni, és el is kapta.
A főnévi LGFĮ-index különösen magas (1,000) értéke azt jelenti, hogy az elbeszélésben egyáltalán nincsenek ismétlődő főnévi alakok, vagyis a gyermek főnévi szókincse fejlettebb, például:
(4) Egyszer egy madár mindent figyelt, nehogy rossz állatok jöjjenek. Aztán elrepült, hogy ennivalót vigyen a fiókáinak, és a macska el akarta lopni és enni a fiókákat. Aztán várni kezdett, hogy mikor esik le a fészek. Aztán arra gondolt, hogy maga is felmászhatna az ágra és megehetné őket. Ezt meglátta a kutya, rögtön odament kinyújtott nyelvvel, és beleharapott a farkába. Aztán húzni kezdte; amikor letépte, kergette a macskát, amíg az haza nem ért.
Másfelől a főnévi LGFĮ-index különösen magas (1,000) értéke egy rendkívül szegényes és rövid elbeszélés mutatója is lehet, például:
(5) A macska felmászott a fára. Odarepült egy galamb. És ő a farkánál fogva elkergette a macskát.
Ebben az esetben az elbeszélés mindössze három mondatból áll, amelyekben összesen csak öt különböző lexikai és/vagy grammatikai alakú főnév szerepel. Az ige LGFĮ-indexe magasabb, mint a főnévé. Az óvodáskorú gyermekek elbeszéléseiben ~16 ige (~13 különböző alak) fordul elő, az LGFĮ-index pedig ~0,892. Két különösen alacsony (0,600) igei LGFĮ-indexértéket rögzítettek (az igei LGFĮ-index tipikus átlaga = 0,863). Általánosságban az ige tekinthető a legmagasabb LGFĮ-indexszel rendelkező szófajnak; még azokban az esetekben sem lehet azt mondani, hogy az elbeszélésből hiányzik az igei szókincs, amikor a tipikusnál alacsonyabb LGFĮ-indexet mérnek, például:
(6) Egyszer a varjú tojásokat rakott, és azokból varjúfiókák keltek ki. Elrepült élelmet keresni, miközben a macska meglátta az összerakott fészket. Nos, sokáig nézte, és meglátta a tojásokat. Mászni kezdett, a kutya meglátta, és nem akarta, hogy megegye azokat a madárkákat; megragadta a farkánál, lelökte a macskát, majd az anya visszatért egy gilisztával, meglátta a madárkákat, a kutya pedig elkergette a macskát.
Ebben az elbeszélésben az meglátta ige háromszor ismétlődik, és ez jelentősen csökkenti az ige LGFĮ-indexét.
A legmagasabb igei LGFĮ-index (= 1,000) többnyire arra utal, hogy az elbeszélésre különösen fejlett igei szókincs jellemző, például:
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
219
Page 9
(7) Élt egy madár, akinek fiókái voltak, és nagyon szerette őket. Egy alkalommal el akart repülni, hogy élelmet hozzon nekik. A macska mindezt észrevette, és azt eszelte ki, hogy felmászik arra a fára, és elrabolja a fiókákat. A sarok mögött egy kutya leselkedett, aki a madarat a legjobb barátjaként ismerte, és úgy gondolta, nem szabad hagynia, hogy a macska felmásszon a fészekhez. Megragadta a farkánál, elkapta, és kihúzta a fészekből. A macska elszaladt, a kutya pedig még utána is iramodott, a madár pedig boldogan tért vissza fiókáihoz az élelemmel.
Ezt a történetet nemcsak az igék szinonímiája jellemzi (megragadta – elkapta), hanem két-, három-, sőt négytagú igei szerkezetek is (elhatározta, hogy felmászik, nem szabad hagyni, hogy felmásszon, el akart repülni, hogy élelmet hozzon).
Egészen más eredmények rajzolódnak ki a melléknevek LGFĮ-mutatóinak vizsgálatakor – ezt a szófajt az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszéléseiben szinte egyáltalán nem használják. A 48 elbeszélés közül mindössze hatban fordultak elő melléknevek; mindegyik eltérő lexéma, ezért LGFĮ-indexük = 1,000, például:
(8) Egy nagy madárnak három fiókája volt. [...] Aztán nézi a macska. Meglátta a fészket. Meg akarja enni őket, a kicsi madárkákat. [...] Aztán az anya boldog, hogy a fiókái épek és egészségesek.
Tekintettel arra, hogy a melléknév általában az egyik legnehezebben elsajátítható és a beszédben legritkábban használt szófaj, hipotetikusan feltételezhető, hogy a melléknevek használata az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszéléseiben a nyelvi fejlődés különösen gyors ütemének jele.
Lexikai változatosság
A kutatás során az elbeszélések szereplőire vonatkozó, főneves szerkezetekkel megnevezett összes kifejezést szemantikailag semleges elnevezésekre, hiperonimákra és hiponimákra osztottuk. Az egyes csoportok szavainak (előfordulásainak) megszámlálása után kiderült, hogy valamennyi elbeszélésben a szereplők szemantikailag semleges elnevezései dominálnak, míg a hiperonimák, a szemantikailag semleges elnevezések és a hiponimák aránya a képsorozattól függ. A róka történetében a szemantikailag semleges elnevezések (madár, tojó) 77 százalékot tesznek ki, a hiponimák (sas, sirály) 22 százalékot, a hiperonimák pedig (állat) mindössze 1 százalékát az összes szereplőmegnevezésnek. A macska történetében a szemantikailag semleges elnevezések akár 80 százalékot tesznek ki, a hiponimák 4 százalékot, a hiperonimák pedig az összes szereplőmegnevezés 16 százalékát. A hiperonimák, a szemantikailag semleges elnevezések és a hiponimák aránya attól is függ, hogy az elbeszélés melyik szereplőjét nevezik meg. A róka történetének ragadozóját megnevezve a gyermekek kizárólag szemantikailag semleges elnevezéseket választanak róka, hím róka, farkas, a madár megnevezései viszont változatosabbak – a hiperonimáktól, például madár, mada-
220
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 10
raktól a különféle madárfajok megnevezéséig. A hal megnevezésére leggyakrabban a szemantikailag semleges elnevezést választják hal, halcsontváz, csont, ritkábban használnak pontosabb elnevezéseket hal csontváza, halcsontok, egy alkalommal pedig a hiperonima élelem is előfordult. A macska történetének megalkotásakor a madarat leggyakrabban szemantikailag semleges elnevezésekkel nevezik meg: madár és tojó; néhány hiperonima (anya) és hiponima (varjú, hattyú, tyúk, galamb) is előfordult. A madárfiókákat leggyakrabban szemantikailag semleges elnevezésekkel fiókák, kismadarak, madárkák és hiperonimákkal kicsinyek, gyermekek, valamint ezek kicsinyítő képzős alakjaival nevezik meg. A kutyát és a macskát kizárólag szemantikailag semleges elnevezésekkel (kutya, macska) és ezek kicsinyítő képzős alakjaival nevezik meg; itt csak az egyszer előforduló vadállat hiperonima jelent kivételt.
A szintaktikai összetettség
A koherens narratíva szintaktikai összetettségének vizsgálatakor az összes narratívát kommunikációs egységekre bontották, majd kiszámították e kommunikációs egységek számát, és megvizsgálták a szerkezetüket. Amint már említettük, a kommunikációs egység a következőkkel tekinthető egyenértékűnek: a) egyszerű mondat; b) alárendelő összetett mondat; c) mellérendelő összetett mondat tagmondata, például:
(9) 1 A kismadár ennivalót akart vinni a fiókáinak,
2 és a macska meg akarta enni őket.
3 Aztán odafutott a kutya, // amikor a macska felkapaszkodott a fára, és a farkánál fogva megrántotta,
4 és leesett, futni kezdett,
5 és aztán a kutya üldözte.
6 A kismadár pedig ennivalót vitt a fiókáinak,
7 és a macska nem ette meg őket.
Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia-
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
221
Page 11
a kapcsolat esetét (egy alárendelt tagmondat a főmondattal együtt, egyetlen kommunikációs egységet alkotva) számolva úgy becsülhető, hogy a történet 7 kommunikációs egységből és 8 grammatikai központból áll, a kommunikációs egységek és grammatikai központok aránya pedig = 1,142.
A kutatás eredményei azt mutatják, hogy a gyermekek történetei ~7,7–11,3 kommunikációs egységből állnak, amelyek egy vagy több grammatikai központot tartalmaznak. A kommunikációs egységek és a grammatikai központok számának aránya (a továbbiakban: KV/GC) = ~1,043 (A róka történetében) – 1,125 (A macska történetében), az egyéni KV/GC-index skálája pedig 1,000 és 1,714 között mozog. Az óvodáskorú gyermekek történeteinek csaknem felére (48-ból 23-ra) még mindig az egyelemű kommunikációsegység-szerkezet jellemző, vagyis ezekben a történetekben a kommunikációs egység mindössze egy grammatikai központot foglal magában, például:
(10)
1 A madár el akarta venni az ételt.
2 Aztán elvette.
3 Megjött a farkas, és meg akarta enni azt a madarat.
4 Aztán az a farkas el akarta kapni.
5 Megpróbálta elkapni, de nem sikerült.
6 Aztán a madár elejtette a halat,
7 a róka pedig elkapta azt a halat.
8 Aztán a róka elmenekült a madár elől,
9 a madár pedig elrepült.
10 Aztán repül a madár, felveszi azt a halat,
11 aztán a farkas üldözi azt a madarat.
12 El akarja venni azt a halat.
Az eredményeket összevetve azon korábbi kutatások eredményeivel, amelyek a koherens elbeszélés természetes fejlődésének tendenciáit tárták fel, arra lehet következtetni, hogy az óvodáskorú gyermekek koherens elbeszélésének szintaktikai szerkezetei átmeneti szakaszban vannak: az egyszerű és az összetett mellérendelő mondattól az összetett alárendelő mondat felé haladnak.
3.2. A koherens narratíva szerkezeti jellemzői
A szerkezeti részek kiegyensúlyozottsága
A választott kutatási módszertantól és vizuális eszközöktől függően a koherens narratívának akár 8 kötelező szerkezeti része is megkülönböztethető: 1) a helyzet és/vagy a szereplők bemutatása; 2) a probléma bemutatása; 3) a főszereplő állapotának (szándékainak) jellemzése; 4) a főszereplő cselekvési tervének jellemzése; 5) annak elbeszélése, hogy a szereplő megpróbálja megoldani a problémát;
222
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 12
6) a szereplő cselekedetei következményének megnevezése; 7) a probléma megoldásának végső értékelése (megoldódott vagy nem oldódott meg); 8) a befejezés (olyan mondat vagy kifejezés, amelyből érthető, hogy a történet véget ért) (Hughes és mtsai. 1997: 118–119). E részek némelyike részben átfedheti vagy kiegészítheti egymást, ezért a kutatás céljától és a vizsgált minta jellemzőitől függően a koherens narratíva szerkezete módosítható, vagy csak bizonyos részei vizsgálhatók. Ebben a kutatásban, a vizsgált gyermekek életkorát figyelembe véve, a koherens narratíva szerkezetének vizsgálatára az egyik egyszerűbb módszert választották: annak értékelését, hogy a narratíva tartalmazza-e a három kötelező szerkezeti elemet: 1) kezdet (a helyzet és/vagy a szereplők bemutatása és/vagy a probléma jellemzése); 2) kifejtés (a főszereplő állapotának (szándékainak) jellemzése, a főszereplő cselekvési tervének jellemzése vagy annak elbeszélése, hogy a szereplő megpróbálja megoldani a problémát, valamint a szereplő cselekedetei következményének megnevezése); és 3) befejezés (a probléma megoldásának végső értékelése vagy olyan kifejezés, amelyből érthető, hogy a történet véget ért). Ha a narratíva mindhárom szerkezeti elemet tartalmazza, akkor a narratíva szerkezete kialakult hármas szerkezetűnek tekintendő. Ha a narratívából hiányzik valamelyik rész (általában a kezdet vagy a befejezés), de annak jelei felismerhetők, akkor a narratíva szerkezete kialakulóban lévő hármas szerkezetűnek tekintendő. Ha a narratívából két rész hiányzik (általában a kezdet és a befejezés), akkor a narratíva szerkezete kialakulatlannak tekintendő.
A narratívák szerkezetének elemzése során a 48 narratíva közül 36 esetében kialakulóban lévő hármas szerkezetet állapítottak meg. E narratívák többségének van kezdete (például a helyzet jellemzése, a szereplők bemutatása vagy a hagyományos mesekezdés használata (Egyszer volt..., Volt egyszer... Réges-régen...) stb.) és kifejtő része, a befejezés azonban nincs kifejezve, például:
(11) KEZDET: Repült egy madár, megkívánta a halat. KIFEJTÉS: Fogta, megkívánta a farkas. És felállt, a madár már megette azt a halat, és a farkas meg akarta enni azt a madarat. Az a madár elejtette a halat és elrepült, a hal pedig leesett neki. Akkor a farkas felvette, a madár elrepült, a farkas pedig elfutott. Aztán a madár visszavette, és a farkas meg akarta enni a madarat. BEFEJEZÉS: –
Tíz narratíva szerkezete kialakulatlannak bizonyult, vagyis a gyermek azt meséli el, amit a képeken lát, de nem keres logikai ok-okozati összefüggéseket; a narratívának sem kezdete, sem befejezése nincs, például:
(12) Az a macska odafutott és kergeti a madarat. Itt már nincs madár, csak a macska áll. A kutyák húzzák a macskát, a madár pedig visszafelé repül. A macska menekül a kutya elől, a madár pedig – segíteni a tésztán.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
223
Page 13
Mindössze két elbeszélés szerkezete írható le teljesen kialakult hármas szerkezetként, például:
(13) KEZDET: Egyszer élt egy madárka a fiókáival. KIFEJTÉS: Aztán a madárka kirepült a fészekből, és a macska kitalálta, hogyan kapja el a kiscsibéket. Aztán gondolkodott, felmászott, miközben a kutya nem volt messze. Aztán a kutya megrántotta a macskát, és az – puff – leesett. A kutya rátámadt a macskára, mire a macska elszaladt. BEFEJEZÉS: Ennyi.
Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių.
A fő gondolat kibontása
A koherens elbeszélés szerkezetének elemzéséhez hozzátartozik a cselekmény fő gondolatának kibontása, vagyis annak értékelése, hogy az elbeszélés cselekménye megfelel-e a képek cselekményének. A fő gondolat többnyire a fő szereplő célja–a cél elérésére irányuló erőfeszítések–eredmény logikai sorrendjéhez kapcsolódik. Ha a képsorban több, azonos jelentőségű szereplő van, és mindegyikük a saját célját igyekszik elérni, akkor azt értékeljük, hogy az elbeszélés hány cselekményszálat (vagyis a szereplő célja–a cél elérésére irányuló erőfeszítések–eredmény sorrendjeit) tartalmazza.
A Róka történetében és a Macska történetében is 3 főszereplő szerepel, akik saját céljuk elérésére törekednek: a Róka történetében 1) a madár ellopja a halat; 2) a róka kicsalja a halat a madártól; 3) a madár visszaszerzi a halat. A Macska történetében 1) a madár élelmet visz a fiókáinak; 2) a macska megpróbálja elkapni a madárfiókákat; 3) a kutya elkergeti a macskát. A kutatás során az elbeszéléseket három csoportba soroltuk. Az első csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben minden szereplő célja, a cél elérésére tett kísérletei és ezek következményei is kibontakoznak, például:
(13) Egy szép nyári napon (1a) kikeltek a varjúfiókák. Az anyjuk pedig elrepült, hogy élelmet keressen nekik. Ahogy elhaladt mellette, (2a) a macska meglátta a fészket és a benne ülő varjúfiókákat. Elkezdett felmászni a fára, de (3a) a kutya meglátta, amikor a fára mászott, és (3b) megragadta a farkánál fogva, mert nagyon megsajnálta a kis madárkákat. Így aztán (2b, 3b)
224
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 14
a macska leugrott a fáról és futni kezdett, a kutya pedig üldözőbe vette, a (1b) varjú pedig boldogan vitt élelmet a fiókáinak.
E csoport elbeszéléseiben a fő gondolat teljes egészében kibontakozik. A szereplők egyes céljai közvetetten is megjelenhetnek (például ebben az esetben nem mondják ki, miért mászott fel a macska a fára, a célját azonban megmagyarázza a kutya viselkedésének indítéka (nagyon megsajnálta a kis madárkákat)); egy mondat több szereplő viselkedését és cselekvéseinek kimenetelét is bemutathatja (például ebben az esetben a a macska leugrott a fáról és futni kezdett, a kutya pedig üldözőbe vette mondatból látható, hogy a macska nem érte el a célját, a kutya viszont igen). A legfontosabb kritérium azonban az, hogy az elbeszélésben megtalálhatók-e valamennyi szereplő céljai, cselekedetei és azok következményei.
A második csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben csak egy vagy két szereplő céljai, cselekedetei és azok következményei bontakoznak ki, például:
(14) A varjú a fészekben ült a fiókáival. Aztán elrepült, (1a) megérkezett a macska. Látta, hogy üres a fészek, és felmászott a fára. (1b, 2a) Aztán megjött a kutya, és lerántotta a fáról. (2b) Elkergette a fáról, és otthagyta a fiókákat, nehogy a macska elvigye őket.
Itt csak a macska és a kutya céljait, cselekedeteit és ezek következményeit írja le, a madárnak a fiókái táplálására irányuló célját azonban nem említi. Az ilyen elbeszélésekben a fő gondolat részben bontakozik ki.
A harmadik csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben egyik szereplő céljai, azok elérésére tett kísérletei és ezek következményei sem jelennek meg, például:
(15) Egyszer egy kacsa volt a fészkében, és nem tudtak hozzáférni. A sirály a karmaival felmászott. A macska megpróbált felmászni a fára. Aztán megjött a kutya. A macska már majdnem megkapaszkodott, a kutya pedig megpróbálta lerántani. Aztán elmenekült.
E csoport elbeszéléseiben a fő gondolat egyáltalán nem bontakozik ki, vagyis nem említik a szereplők viselkedésének indítékait, céljait stb., csak azt kommentálják, ami a képeken látható.
Az elbeszélések e csoportjainak arányait kiszámítva kiderült, hogy az óvodáskorúak csoportjában az elbeszélések 50 százalékában a fő gondolat teljes egészében kibontakozik, 35 százalékában részben bontakozik ki, 15 százalékában pedig egyáltalán nem bontakozik ki. A korábbi kutatások eredményeivel összevetve megállapítható, hogy az elbeszélés fő gondolatának kibontására való képesség közvetlenül összefügg a vizsgálati személyek életkorával és nyelvi fejlődésével, következésképpen a koherens elbeszélés szerkezeti fejlődésének egyik fontos mutatója lehet.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
225
Page 15
A közölt információ mennyisége
A képsor alapján történetalkotás során a vizsgálatban részt vevő gyermekek különböző mennyiségű információt közölhetnek: elmondhatják csupán azt, amit a képeken látnak (ez az információ lehet teljes vagy részleges), vagy saját értelmezéseket is beilleszthetnek (további információkat közölhetnek). A kutatás során az összes történetet négy csoportba sorolták:
1) azok a történetek, amelyekben a teljes cselekményinformáció szerepel, és a) további információkat is közölnek, vagy b) nem közölnek további információkat;
2) azok a történetek, amelyekben nem szerepel a teljes cselekményinformáció, és a) további információkat is közölnek, vagy b) nem közölnek további információkat.
Az összefüggő történetek elemzése során kiderült, hogy többségük (62%) a 2b csoportba tartozik. Ezek a történetek kizárólag arról szólnak, ami a képeken látható, de nem tartalmaznak értelmezéseket vagy olyan információkat, amelyek nincsenek ugyan lerajzolva, de a kontextus alapján következtetni vagy találgatni lehetne rájuk, pl.:
(16) Az anyamadárnak el kell repülnie élelemért. Az anyamadár már elrepült élelemért, és megjelent a macska. A macska nézte azokat a kismadarakat, és felmászott a fára. A kutya meglátta, megharapta a farkánál, és húzta. Az anyamadár pedig egy kukaccal a csőrében repült vissza. A kutya pedig elkezdte kergetni a macskát.
Néhány történet (14%), amelyben a teljes cselekményinformáció szerepel, új részletekkel vagy értelmezésekkel is kiegészül, pl.:
(17) Valószínűleg valaki itt kint ebédelt, és befejezte a hal elfogyasztását, ezért odarepült egy rigó, elragadta és elvitte [...].
(18) Élt egy madár, akinek voltak kismadarai, és nagyon szerette őket. [...]
Olyan történeteket is találtak (18%), amelyekből hiányzott a teljes cselekményinformáció. Többségükből hiányzik a cselekmény egy bizonyos láncszeme (leggyakrabban valamelyik szereplő céljának, a cél elérésére tett erőfeszítéseinek és ezek eredményének említése marad el); ez részben egybeesik a történet fő gondolatának részleges feltárásával, pl.:
(19) A róka el akarja venni a halat. A róka is meglátja a halat. A róka el akarja venni a halat. A róka elvette a halat. A madár megcsípte. A madár elvette a halat a rókától.
(20) A madárnak voltak fiókái. Azután a macska meglátta őket, a madár pedig elrepült. A fiókák ott maradtak, a macska pedig el akarta kapni azokat a kismadarakat. De a kutya nem hagyta, és megrántotta a farkát, majd üldözőbe vette a macskát. Aztán visszarepült a madár, és ott maradt.
226
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 16
Elmondható, hogy a fiatalabb gyermekek nem mindig képesek megérteni és feltárni a cselekmény valamennyi mozzanatát (ezért az elbeszélésekben bizonyos hiányok maradnak), később azonban ezek a készségek egyre inkább fejlődnek.
Különös figyelmet kell fordítani azokra az esetekre, amikor az elbeszélés nem tartalmazza a cselekmény teljes információanyagát, ugyanakkor kiegészítő információkkal és saját értelmezésekkel egészül ki, például:
(21) A varjú elment halat venni, és elvette azt. Aztán ő, aztán... Az asztalon fű állt. Ott volt egy fa. És azon a fán élt egy mókus. Ott az asztalon egy csésze állt késsel és villával. A varjú rászállt a fára, és odajött a róka, az a róka pedig el akarta venni a halat, de nem érte el, mert nem tudott repülni, és a fa ágai nagyon magasan voltak. Mert a varjú csőre elvette a halat. Azt, ahol a mókus lakott.
Az iskola előtti korosztályban az ilyen elbeszélések (az összes elbeszélés 4%-át teszik ki) a gyermek cselekménymegértési nehézségének jelei lehetnek: látható, hogy a gyermek az első képre összpontosít, megalkotja az elbeszélés helyzetének előtörténetét, de nem képes kibontani az elbeszélés cselekményszálait.
A szöveg külső kohéziója
A koherens elbeszélő szöveg felszíni kohéziójának vizsgálata során két sajátosságot elemeztek: a referencia kifejezését és a mondatrészek közötti kapcsolatokat. A referencia kifejezésének vizsgálatához, külföldi nyelvészek tapasztalataira támaszkodva (Nicolopoulu ir kt. 2011), először minden egyes elbeszélés szereplőjének első három megnevezését elemezték, és meghatározták e megnevezések típusát: a) főnévi megnevezés; b) elhagyott megnevezés (a további példákban 0-REF jelöli); c) mutató névmásból és főnévből álló szerkezet; d) személyes névmással történő megnevezés. Ezután az összes koherens elbeszélést a referens megnevezése alapján 3 csoportba sorolták. Az első csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben a referenseket mindig főnevekkel nevezik meg, például:
(22) Itt egy madár repül a halért. A farkas eljött a halért, a halat pedig a madár vette el. A farkas felállt, és meg akarta ragadni a madarat. A madár elejtette a halat, a farkas pedig megfordult. A halból pedig csak a csontocskák maradtak. A farkas elszaladt a hallal. A varjú megragadta a halat, a farkas pedig üldözte.
A második csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben a referenseket főnevekkel nevezik meg, vagy a megnevezést elhagyják, például:
(23) Volt egy hal az asztalon. És elvette [a halat:0-REF] a madár. Odajött a róka. És meglátta, hogy a madár elvette a halat. A róka ugrani akart, de nem érte el. És
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
227
Page 17
a m a d á r elejtette, elejtette a r ó k a. És a r ó k a elmenekült a h a l l a l. És üldözte a m a d á r. És akkor a m a d á r kivette a r ó k á b ó l [žuvį:0-REF].
A harmadik csoportba azok az elbeszélések tartoznak, amelyekben a referenseket főnevekkel, személyes névmásokkal és/vagy mutató névmásból és főnévből álló szerkezetekkel nevezik meg, egyes megnevezéseket pedig elhagynak, például:
(24) Megragadja a h a l a t a m a d á r, meg akarja enni. És meg akarta enni a z t a h a l a t. És a z t a h a l a t ő ette, és odajött a r ó k a. A r ó k a nem evett, éhes volt. Akkor [la–pė:0-REF] el akarta kapni, na, meg akarta enni őt. Akkor elengedte már a h a l a t, és akkor megette volna a r ó k a. Akkor a r ó k a elfutott, magával vitte, de már megpróbált támadni. Akkor a r ó k a el akart futni. Mert megtámadta őt. Akkor ő elvette, akkor a r ó k a le akarta nyelni, elkapni a z t, és el is kapta.
Az első csoportba tartozó elbeszélések a vizsgált óvodáskorú csoportban 8%-ot tesznek ki (a többi korcsoportban nem fordultak elő – Balčiūnienė 2013), a második csoport elbeszélései 33%-ot, a harmadik csoporté pedig az összes elbeszélés 58%-át. Arra lehet következtetni, hogy a fiatalabb gyermekek a referenseket főnevekkel nevezik meg, később megtanulják bizonyos pozíciókban elhagyni a megnevezést (így a szöveg összefüggőbbé válik), végül pedig áttérnek a referensek vegyes megnevezésére főnevekkel (általában a szereplő első említésekor), mutató névmásból és főnévből álló szerkezetekkel, személyes névmásokkal, illetve a megnevezés elhagyásával. Mindazonáltal meg kell említeni, hogy az óvodáskorban a referensek megfelelő megnevezése az egyik legnehezebb feladat az összefüggő elbeszélés alkotásakor. Még azokban az esetekben is, amikor a referensek vegyes (harmadik csoportba tartozó) megnevezési módját használják, látható, hogy a gyermekeknek nem mindig sikerül megfelelően használniuk a személyes névmást és/vagy a megfelelő pozícióban elhagyniuk a megnevezést, például:
(25) Egyszer egy madár három fiókát hozott világra, és elrepült élelmet hozni, és odajött egy macska, mert meg akarta enni a madárfiókákat. M e g l á t t a ő t a k u t y a, h o g y a m a c s k a f e l m á s z i k a f á r a, és meghúzta őt, a farkába harapott [...].
Olyan elbeszélésekre is találtak példát, amelyekben először személyes névmást használnak, majd elbizonytalanodnak ebben a választásban, és javítanak: a referenst főnévvel pontosítják, például:
(26) [...] és odajött a kutya. És m e g f o g t a ő t, a m a c s k á t, a f a r k á n á l f o g v a.
(27) [...] Aztán nézi a macska. Meglátta a fészket. Meg akarja enni ő k e t, a k i s m a d á r f i ó k á k a t [...].
228
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 18
Az ilyen esetek nem tekinthetők hibának – ellenkezőleg, az önjavítások és pontosítások azt mutatják, hogy a gyermek érti az anaforikus névmáshasználat szabályait, és igyekszik azokat a koherens elbeszélésben alkalmazni a szöveg koherenciájának megsértése nélkül. A referensek megnevezésének fejlődését és a gyermekek nehézségeit figyelembe véve tehát ez a kritérium a koherens elbeszélés szerkezeti fejlődésének egyik fontos mutatójának tekinthető.
A szöveg külső koherenciájának második kritériuma a mondatok és/vagy tagmondataik közötti kapcsolatok. Külföldi nyelvészek (Reilly és mtsai. 2011) kutatásai szerint a koherens elbeszélés mondatainak és/vagy tagmondatainak szerkezetét és kapcsolatait négy fejlődési szakasz jellemzi. A legkorábbi szakaszban az elbeszélés egymással össze nem kapcsolt tagmondatokból (mondatokból) áll, amelyek a képeken ábrázolt tárgyakat írják le, például:
(28) Itt van egy kutya. Itt van egy macska.
Később egy új szakasz következik, amelyben az elbeszélés egymással össze nem kapcsolt tagmondatokból / mondatokból áll, amelyek a szereplők által végzett cselekvéseket írják le, például:
(29) A róka elvette a halat. A madár megcsípte őt. A madár elvette a halat a rókától.
Később a gyermek megtanulja a mondatokat (tagmondatokat) lineáris kapcsolattal összekötni, például:
(30) Megjött a róka, és a varjú éppen akkor egy faágon ült, a róka pedig valahogy felállt a rúdra, és megpróbálta megmozdítani azt az ágat. Kicsit megmozdította, és ott leesett a hal. Aztán a róka elkapta, és futni kezdett, a varjú pedig üldözni kezdte, és megszerezte a halat, aztán a róka megint megpróbálta üldözni, de a varjú után már nem érte utol.
Végül elérkezik az a szakasz, amikor a koherens elbeszélés mondatai (tagmondatai) ok-okozati (cél-) kapcsolatban kezdenek összekapcsolódni, például:
(31) Aztán a macska húzta a fészket, de nem tudta elhúzni, mert a kutya a farkánál fogva húzta őt [...].
A kutatás során ezt a besorolást vettük alapul, és kiszámítottuk az egyes kapcsolattípusok gyakorisági indexét. Kiderült, hogy óvodáskorban a mondatok (és/vagy tagmondataik) közötti lineáris kapcsolat dominál – gyakorisági indexe ~0,656. A mondatok (és/vagy tagmondataik) jóval ritkábban maradnak teljesen összekapcsolatlanok (csak a szereplők cselekvéseit írják le) – e típus gyakorisági indexe ~0,321. A mondatok (és/vagy tagmondataik) közötti legritkább kapcsolat az ok-okozati (következmény-) kapcsolat – gyakorisági indexe ~0,023. Szinte valamennyi koherens elbeszélésben nem csupán egy, hanem többféle mondat- (tagmondat-) összekapcsolási mód is megjelenik; csak ezek aránya különbözik. Ugyanakkor figyelembe kellene venni
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
229
Page 19
Különös figyelmet kell fordítani azokra az esetekre, amikor az összefüggő elbeszélés mondatai (tagmondatai) egyáltalán nem kapcsolódnak egymáshoz, vagyis a mondatok (tagmondatok) közötti kapcsolatok még csak a fejlődés első szakaszát érték el. Ez a mutató azt jelenti, hogy az elbeszélésben sem lineáris, sem ok-okozati (cél-) kapcsolatok nincsenek – ez a narratív struktúra atipikus fejlődésének jele lehet.
KÖVETKEZTETÉSEK
Az óvodáskorra jellemző összefüggő elbeszélés sajátosságait összefoglalva hangsúlyozni kell az egyéni mutatók meghatározott átlagtól való eltérésének gyakoriságát. Az összefüggő elbeszélés nyelvi és szerkezeti szintjén egyaránt ezek az eltérések fordultak elő leggyakrabban a többi korcsoporthoz viszonyítva (Balčiūnienė 2013). Ez összefügghet a nyelvi és kognitív fejlődés egyéni különbségeivel, a gyermek mesék hallgatásában és követésében szerzett tapasztalataival, valamint a család azon hagyományaival és hozzáállásával, hogy olvasnak vagy mesélnek-e a gyermeknek, illetve bevonják-e a meséket a mindennapi kommunikációba4.
1. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésére a következő sajátosságok jellemzők: az átlagos megnyilatkozáshossz ~8–9 szó, egyéni értékének indexe azonban 2,909 és 31,000 között ingadozik. Ez azt jelenti, hogy vannak olyan elbeszélések, amelyek megnyilatkozásai mindössze ~3 szóból állnak (rendkívül alacsony érték), és olyanok is, amelyekben a megnyilatkozások több mint ~30 szóból állnak (rendkívül magas érték). E szokatlan esetek ellenére azonban elmondható, hogy a gyermekek többségének összefüggő elbeszélésében az átlagos megnyilatkozáshossz csak kis mértékben tér el a VPI tipikus átlagától (8,295), ezért ez a szám viszonyítási alapként szolgálhat az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélése átlagos megnyilatkozáshosszának értékelésekor.
2. A hat cselekményképből álló képsor alapján alkotott elbeszélések ~66 szóból állnak (az önjavításokat és a félbeszakadt szavakat nem számítva), amelyek közül ~38 különböző szóalak. Vagyis a lexikai és grammatikai formák változatosságának (LGFĮ) indexe ~0,661, más szóval az elbeszélés minden egyes szava átla-
4A vizsgált gyermekek elmondása szerint otthon a szüleik, idősebb testvéreik gyakran olvasnak nekik gyermekkönyveket („a kis kecskéről”, „a mackóról”, „a hercegnőről”, „Hüvelyk Pannáról”, „Piroska és a farkasról”, „Bambiról”, „Csizmás kandúrról”, „Harry Potterről”), az óvodában pedig az óvónők néha ebéd utáni alvás előtt olvasnak fel könyvekből. Néhány gyermek azt állította, hogy maga is olvas könyveket, ezeket a válaszokat azonban óvatosan kell értékelni (néhány ilyen választ adó gyermek azt mondta, hogy nem ismeri a betűket; továbbá néhány gyermekkel beszélgetve kiderült, hogy akkor tekintenek egy könyvet elolvasottnak, ha már megnézték az összes képét). A gyermekek egy része megemlítette, hogy nemcsak a könyveket, hanem a gyermekeknek szóló „Barbie”, „Donald”, „Flintas” és más folyóiratokat is szereti.
230
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 20
golva ~1,7-szer fordul elő. Az LGFĮ egyéni indexének széles skálája jellemzi az elbeszéléseket: 0,422 és 0,800 között mozog; az atipikus (rendkívül alacsony indexű) esetek pedig jelentősen eltérnek a tipikus LGFĮ-indextől. A jelentéshordozó szófajok LGFĮ-indexének külön kiszámítása alapján elmondható, hogy az óvodáskorú gyermekek elbeszéléseiben ~16 főnév (~9 különböző szóalak, LGFĮ – ~0,614) és ~16 ige (~13 különböző szóalak, LGFĮ-index – ~0,892) fordul elő. Meg kell említeni, hogy a főnevek rendkívül magas és rendkívül alacsony LGFĮ-indexe egyaránt az elbeszélés gyenge minőségére utalhat ebben a korcsoportban (szegényes főnévi szókincsre vagy kidolgozatlan elbeszélői cselekményre). Ezzel szemben az igei LGFĮ-index még akkor sem jelent jelentős hiányt az igei szókincsben, ha rendkívül alacsony. Az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésének a többi korcsoporttal összevetve (Balčiūnienė 2013) sajátos jegye a melléknevek ritka használata. Mivel a melléknév általában az egyik legnehezebben elsajátítható és a beszédben legritkábban használt szófaj, feltételezhető, hogy akár egyetlen melléknév használata az óvodáskorú gyermekek összefüggő elbeszélésében is a nyelvi fejlődésnek a tipikusnál gyorsabb ütemére utalhat.
3. A szókincsben nagy számban fordulnak elő a történet szereplőit megnevező, szemantikailag semleges főnevek (madár, nőstény madár, róka, macska). A semlegesen megnevezett szereplők aránya eléri a 79%-ot, a hiponimáké (szarka, varjú) 13%, a hiperonimáké (állat, vadállat) pedig 8% az összes szereplőmegnevezés (előfordulási eset) közül. Ebben a korcsoportban olyan megnevezéseket is feljegyeztek, amelyek nem teljesen illenek az elbeszélés cselekményéhez (seregély, sirály), ez azonban nem feltétlenül nyelvi, hanem kognitív fejlődési sajátossággal függhet össze.
4. A szintaxisra jellemző a kommunikációs egységek száma és a grammatikai központok száma közötti arány indexe: ~1,084. Az elbeszélések jelentős részét (48-ból 23-at) egyelemű kommunikációs egységek alkotják (önálló tagmondatok függő elemekkel), vagyis ezekben az elbeszélésekben a kommunikációs egység mindössze egy grammatikai központot foglal magában.
5. Az elbeszélés szerkezete általában kialakulóban lévő háromrészes szerkezetnek tekinthető – ez a vizsgált 48 elbeszélésből 36-ra jellemző. Az elbeszéléseknek többnyire van bevezetésük és kifejtő részük, lezárásuk azonban nincs. Nem kevesebb mint 10 elbeszélés egyáltalán nem felel meg az összefüggő elbeszélés szerkezeti követelményeinek. E korcsoport mindössze 2 elbeszélésének szerkezete írható le teljesen kialakult háromrészes szerkezetként, vagyis ezeknek az elbeszéléseknek világos bevezetésük, kifejtő részük és lezárásuk van.
6. Nehézségek mutatkoznak az elbeszélés fő gondolatának kifejtésében. Az elbeszéléseknek csak a felében jelenik meg teljes egészében a központi gondolat,
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
231
Page 21
másoknál (35%) – részben feltárt vagy (15%) teljesen feltáratlan, vagyis a vizsgált gyermekek fele nem értette meg a történet valamennyi cselekményszálát, és/vagy nem tudta megfelelően kifejezni azokat. Összefüggő történet alkotásakor a gyermekek nagy része (62%) megadta az összes szükséges cselekményinformációt, ám nem fűzött hozzá értelmezést vagy olyan információt, amely nincs megrajzolva, de a kontextus alapján kikövetkeztethető vagy feltételezhető lenne. Néhány történet (14%) nemcsak az összes cselekményinformációt tárta fel, hanem új részletekkel vagy értelmezésekkel is kiegészült, ugyanakkor a történetek 18%-ából hiányzott a cselekményinformáció egy része. Ez arra enged következtetni, hogy az óvodáskorú gyermekek még nem mindig képesek az összes cselekményszakasz megértésére és feltárására, ezért történeteikben bizonyos hiányosságok maradnak. Ebben a korcsoportban a többi korcsoporthoz képest (Balčiūnienė 2013) több olyan esetet találtak, amikor a történet nem tartalmazta a teljes cselekményinformációt, ugyanakkor kiegészítő információkat és saját értelmezéseket is beillesztettek.
7. A referencia kifejezésének nagyfokú változatossága jellemző. Egyes történetekre (48-ból 4) kizárólag a referencia legegyszerűbb kifejezési módja jellemző – a szereplők főnévi csoportokkal való megnevezése; más történetekben (48-ból 16) a főnévi csoportok használata mellett a szereplő megnevezésének elhagyására való képesség is megfigyelhető ott, ahol ez nem szükséges; az összefüggő történetek több mint fele (48-ból 28) pedig azt mutatja, hogy a gyermekek képesek a referencia minden lehetséges kifejezési módját alkalmazni: főnévi csoportokat, a szereplő megnevezésének elhagyását, mutató és személyes névmásokat.
A mondatok és/vagy tagmondataik közötti kapcsolódást vizsgálva látható, hogy az óvodáskorú gyermekekre már nem jellemző az összefüggő történetalkotás legegyszerűbb módja, amikor csupán a történet képein szereplő tárgyakat írják le. Az összefüggő történetek mondatainak vagy tagmondatainak hozzávetőleg egyharmada még nincs összekapcsolva, ám ezek nemcsak tárgyakat, hanem cselekvéseket is leírnak, így a cselekmény kapcsolatai kikövetkeztethetők. A történetek mondatai vagy tagmondatai körülbelül kétharmadára lineáris kapcsolat jellemző, vagyis kötőszavakkal való összekapcsolás: és, vagy. A mondatok és tagmondataik ok- (cél-) viszonyt kifejező összekapcsolása különösen ritka, de e viszony megértésének és kifejezésének nehézsége miatt ez nem tekinthető a történet összefüggősége jelentős hiányosságának. Másfelől az ok- (cél-) viszony kifejezett megjelenése az óvodáskorú gyermek történetében az összefüggő történetalkotás gyorsabb fejlődésének jele lehet.
Az elvégzett, bár kis léptékű kutatás feltárta az óvodáskorú gyermekek összefüggő történetalkotásának alapvető tendenciáit, ezért remélhető, hogy a tanulmányban áttekintett kutatási eredmények hasznosak lesznek a nyelvfejlődési zavarok diagnosztikai vizsgálatainak elvégzésekor és/vagy az egyéni nyelvi fejlesztési tervek összeállításakor.
232
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 22
LITERATŪRA
B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba.
B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas.
B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258.
B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270.
B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457.
B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363.
D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51.
F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius.
G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS.
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
233
Page 23
Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas.
Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260.
Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.
Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa.
Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.
Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU.
Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223.
Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9.
Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136.
Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc.
Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai.
Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191.
Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23.
Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
234
KALBOS KULTŪRA | 86
Page 24
Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276.
Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English.
Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas.
Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55.
Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96.
Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.
Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.
Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300.
Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.
Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.
Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press.
Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis.
Gauta 2013 10 06
Priimta 2013 12 20
I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės
235
Page 25
THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS
Summary
The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development.
