INGRIDA BALČIŪNIENĖ

Πανεπιστήμιο Vytautas Magnus

AGNĖ KALNINYTĖ

Πανεπιστήμιο Vytautas Magnus

Χαρακτηριστικά της συνεκτικής αφήγησης παιδιών προσχολικής ηλικίας

ΒΑΣΙΚΕΣ ΛΕΞΕΙΣ: ανάπτυξη, ψυχογλωσσολογία, συνεκτική αφήγηση, προσχολική ηλικία.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ανάπτυξη και η ποιότητα της γλώσσας των παιδιών αποτελούν ζήτημα που απασχολεί την κοινωνία και στο οποίο προσπαθούν να απαντήσουν γλωσσολόγοι, παιδαγωγοί και ψυχολόγοι. Όλο και συχνότερα γίνεται λόγος για το ότι η γλώσσα των ενηλίκων και —ιδίως— των παιδιών φτωχαίνει αισθητά την τελευταία δεκαετία, κατακτάται με βραδύτερους ρυθμούς και οι γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες αποκτώνται δυσκολότερα. Η πληθώρα και η ποικιλομορφία των παραγόντων που μπορούν να επηρεάσουν την ανάπτυξη της γλώσσας ωθούν στην αναζήτηση νέων ερευνητικών μεθόδων και στον συνδυασμό γλωσσολογικών, κοινωνιογλωσσολογικών και ψυχογλωσσολογικών μεθόδων επιστημονικής έρευνας.

Το ενδιαφέρον για τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών στη Λιθουανία εκδηλώθηκε ήδη πριν από τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο — άρχισε η παρατήρηση και η καταγραφή της αυθόρμητης παιδικής ομιλίας (Kalnius 1993), ωστόσο η δραστηριότητα αυτή σύντομα διακόπηκε. Αργότερα, με τη δημιουργία και την ανάπτυξη της λιθουανικής σχολής λογοθεραπείας, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στις παιδαγωγικές πτυχές της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, στη διάγνωση και αποκατάσταση των γλωσσικών διαταραχών και στη γλωσσική προετοιμασία του παιδιού για το σχολείο (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė κ.ά. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 κ.ά.). Τις τελευταίες δεκαετίες, για τη μελέτη της γλώσσας των παιδιών στη Λιθουανία χρησιμοποιήθηκε συχνά η μεθοδολογία της φυσικής μακροχρόνιας παρατήρησης (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Πραγματοποιούνται ολοένα και περισσότερες πειραματικές μελέτες (στις οποίες ανήκει η πλειονότητα των γλωσσικών τεστ), ενώ διευρύνθηκε το ηλικιακό εύρος των παιδιών που συμμετέχουν στις έρευνες (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė κ.ά. 2010). Ωστόσο, η ημιπειραματική —η οποία αποκαλείται επίσης ειδική-

212

KALBOS KULTŪRA | 86

… της αποστολής — η μέθοδος μόλις αρχίζει να εφαρμόζεται (Savickienė ir kt. 2009· Balčiūnienė 2013) στη λιθουανική γλώσσα. Μία από τις κλασικές ημιπειραματικές μεθόδους είναι η ανάλυση συνεκτικής αφήγησης. Η μέθοδος αυτή αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ κατά τις δεκαετίες του 1970 και του 1980 και σύντομα —λόγω της ιδιαίτερης ευελιξίας της και της ευκολίας προσαρμογής της σε διάφορες ομάδες συμμετεχόντων και ερευνητικούς σκοπούς— έγινε δημοφιλής σε όλο τον κόσμο. Σήμερα η μεθοδολογία της συνεκτικής αφήγησης εφαρμόζεται σε συγκριτικές γλωσσικές μελέτες (Berman, Slobin 1994), στην αξιολόγηση της γλωσσικής ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο (Hudson, Shapiro 1991), για τον έλεγχο ή την αποσαφήνιση της διάγνωσης ορισμένων ψυχικών ασθενειών (Garrad 2005), καθώς και για την αξιολόγηση της γλωσσικής παρεμβολής σε περιπτώσεις διγλωσσίας (πολυγλωσσίας) (Gülzov, Gagarina 2007· Gagarina ir kt. 2012). Στη Λιθουανία, όπως ήδη αναφέρθηκε, η μεθοδολογία της συνεκτικής αφήγησης μόλις αρχίζει να εφαρμόζεται. Αναπτύσσονται και δοκιμάζονται διαγνωστικά και διορθωτικά εργαλεία για τη γλωσσική ανάπτυξη (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012· Gagarina ir kt. 2012), επιχειρείται ο προσδιορισμός της φυσιολογικής ανάπτυξης της συνεκτικής αφήγησης (Balčiūnienė 2013) και έχουν ξεκινήσει μελέτες συνεκτικής αφήγησης σε δίγλωσσα παιδιά με μητρική γλώσσα τα λιθουανικά (Balčiūnienė ir kt. 2011· Balčiūnienė, Kalninytė 2013· Gagarina ir kt. 2013). Το παρόν άρθρο εξετάζει τα χαρακτηριστικά της συνεκτικής αφήγησης παιδιών προσχολικής ηλικίας, όπως αυτά προσδιορίστηκαν με την εφαρμογή της μεθοδολογίας ανάλυσης συνεκτικής αφήγησης (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Η ομάδα των συμμετεχόντων επιλέχθηκε με γνώμονα το γεγονός ότι η προσχολική ηλικία (δηλαδή το τελευταίο έτος πριν από το σχολείο) είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη γλωσσική ωριμότητα και τη γλωσσική ετοιμότητα για το σχολείο. Ελπίζεται ότι τα αποτελέσματα της έρευνας θα διευρύνουν έστω και λίγο τις γνώσεις σχετικά με τη γλώσσα των παιδιών προσχολικής ηλικίας και θα είναι χρήσιμα όχι μόνο για τους επιστήμονες, αλλά και για τους επαγγελματίες, των οποίων το έργο συνδέεται άμεσα με τη διάγνωση και τη διόρθωση της γλωσσικής ανάπτυξης, καθώς και με τη γλωσσική προετοιμασία του παιδιού για το σχολείο.

2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

2.1. Συλλογή ερευνητικού υλικού

Για τη μελέτη της συνεκτικής αφήγησης παιδιών προσχολικής ηλικίας που μιλούν λιθουανικά, επιλέχθηκε η δημιουργία αφήγησης για ένα φανταστικό γεγονός με βάση μια ακολουθία εικόνων με σκηνές. Η επιλογή αυτή βασίστηκε στα επιχειρήματα της επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας άλλων χωρών, σύμφωνα με τα οποία α) η δημιουργία μιας αφήγησης αναδεικνύει καλύτερα την ποιότητα της συνεκτικής αφήγησης του παιδιού από ό,τι η αναδιήγηση

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

213

(Hedberg, Westby 1993, παρατίθεται από τους Hughes ir kt. 1997), ενώ β) η ακολουθία εικόνων βοηθά καλύτερα το παιδί —σε σύγκριση με μεμονωμένες εικόνες και ταινίες— να αντιληφθεί και να δημιουργήσει την πλοκή και τη δομή μιας αφήγησης (Hughes ir kt. 1997). Λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, τη γλωσσική και την πολιτισμική εμπειρία των συμμετεχόντων, επιλέχθηκαν ακολουθίες εικόνων που απεικονίζουν οικείους στα παιδιά χαρακτήρες και των οποίων οι πλοκές είναι κοντά στη λιθουανική κουλτούρα. Ελήφθη υπόψη ότι τα χαρακτηριστικά των συνεκτικών αφηγήσεων που δημιουργούν τα παιδιά συνδέονται άμεσα με την πολιτισμική εμπειρία και το περιβάλλον τους (Gutierrez, Quinn 1993)· επομένως, κατά την επιλογή του οπτικού υλικού είναι σημαντικό να αξιολογείται αν αυτό ανταποκρίνεται στην κουλτούρα του περιβάλλοντος του παιδιού.

Το δείγμα της έρευνας (24 μονόγλωσσα παιδιά λιθουανικής καταγωγής με τυπική ανάπτυξη, τα οποία φοιτούσαν σε νηπιαγωγείο και εκπαιδεύονταν σύμφωνα με το Πρόγραμμα προσχολικής αγωγής, βλ. www.smm.lt) εξετάστηκε δύο φορές — στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους. Κατά την πρώτη εξέταση, τα παιδιά δημιούργησαν μια αφήγηση με βάση την ακολουθία εικόνων με σκηνές Η ιστορία της αλεπούς (βλ. Εικ. 1).

1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007)

Κατά τη δεύτερη εξέταση, τα παιδιά δημιούργησαν μια αφήγηση με βάση την ακολουθία εικόνων με σκηνές Η ιστορία της γάτας (βλ. Εικ. 2).

214

KALBOS KULTŪRA | 86

2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003)

Και οι δύο ακολουθίες αποτελούνται από ένα σύνολο έξι ασπρόμαυρων εικόνων. Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, παρουσιάζονται όλες οι εικόνες (τοποθετούνται πάνω στο τραπέζι μπροστά από το παιδί, σε μία οριζόντια σειρά από αριστερά προς τα δεξιά) και λέγεται στο παιδί ότι απεικονίζουν ένα παραμύθι. Στη συνέχεια, του ζητείται να εξετάσει προσεκτικά τις εικόνες (χωρίς χρονικό περιορισμό). Αφού το παιδί εξετάσει τις εικόνες, λέγεται: Και τώρα θα ήθελα να μου αφηγηθείς αυτό το παραμύθι. Το παραμύθι αρχίζει εδώ… (δείχνοντας την πρώτη εικόνα). Καθώς ο συμμετέχων αφηγείται, ο ερευνητής δεν διακόπτει την αφήγηση, δεν βοηθά ούτε υποβάλλει απαντήσεις, αλλά μόνο ενθαρρύνει το παιδί να συνεχίσει να μιλά, ανταποκρινόμενος με λέξεις όπως ναι, μμ, α, καλά και ούτω καθεξής, καθώς και με ανάλογες εκφράσεις του προσώπου και τονισμό. Αν το παιδί διστάζει να μιλήσει ή ζητά συμβουλή, ο ερευνητής δεν απαντά άμεσα, αλλά ρωτά: Εσύ τι νομίζεις; Πώς σου φαίνεται; Τι άλλο θα μπορούσες να πεις; Με αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται να ασκηθεί όσο το δυνατόν μικρότερη επίδραση στην πλοκή και τη δομή της αφήγησης, καθώς και στην επιλογή συγκεκριμένων λεξημάτων, γραμματικών κατηγοριών και συντακτικών δομών. Κάθε παιδί εξετάζεται ατομικά και η αφήγησή του ηχογραφείται

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

215

καταγράφηκε σε δικταφόνο. Όλες οι ηχογραφημένες αφηγήσεις (48 συνολικά) απομαγνητοφωνήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν για αυτόματη γλωσσική ανάλυση με το πρόγραμμα CHILDES (αγγλ. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). Με βάση αυτές τις απομαγνητοφωνήσεις δημιουργήθηκε ένα μορφολογικά επισημειωμένο σώμα συνεκτικών αφηγήσεων (συνολικός όγκος – 17 861 λέξεις) και προετοιμάστηκε η ανάλυση της συνεκτικής αφήγησης.

2.2. Ανάλυση της συνεκτικής αφήγησης

Από την ποικιλία των μεθόδων ανάλυσης της συνεκτικής αφήγησης μπορούν να διακριθούν δύο από τις δημοφιλέστερες, οι οποίες παρέχουν τις περισσότερες δυνατότητες και επιτρέπουν τη γρήγορη και αντικειμενική αξιολόγηση της ποιότητάς της: η ανάλυση της γλώσσας της συνεκτικής αφήγησης (που στην αγγλόφωνη επιστημονική βιβλιογραφία αποκαλείται επίσης μικροδομή) και η ανάλυση της δομής της (αντίστοιχα, της μακροδομής).

Η ανάλυση της γλώσσας της συνεκτικής αφήγησης περιλαμβάνει τη μελέτη ορισμένων γλωσσικών χαρακτηριστικών που αποκαλύπτουν καλύτερα την ποιότητα της γλώσσας της αφήγησης. Με βάση την εμπειρία ερευνητών από άλλες χώρες (Loban 1976; Hughes και συν. 1997; Justice και συν. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), για την παρούσα μελέτη επιλέχθηκαν τρεις βασικοί δείκτες των γλωσσικών χαρακτηριστικών της συνεκτικής αφήγησης: α) η συνολική παραγωγικότητα, β) η λεξική ποικιλία και γ) η συντακτική πολυπλοκότητα.

Η συνολική παραγωγικότητα της συνεκτικής αφήγησης προσδιορίστηκε με την αξιολόγηση δύο δεικτών: του δείκτη μέσου μήκους εκφωνήματος (στο εξής – VPI) και του δείκτη ποικιλίας λεξιλογίου και γραμματικών τύπων (στο εξής – LGFI). Το VPI αποτελεί έναν από τους βασικούς δείκτες κατάκτησης της γραμματικής και χρησιμοποιείται ιδιαίτερα συχνά σε μελέτες πρώιμης γλωσσικής ανάπτυξης. Το κριτήριο αυτό χρησιμοποιείται επίσης στην ανάλυση της συνεκτικής αφήγησης, καθώς συμβάλλει στην αντικειμενική αξιολόγηση των ποσοτικών χαρακτηριστικών της υπό ανάλυση αφήγησης. Ο δείκτης LGFI μπορεί να περιγραφεί ως ο λόγος του συνολικού αριθμού των λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν προς τον αριθμό των διαφορετικών γραμματικών τύπων τους. Όπως και το VPI, ο δείκτης αυτός χρησιμοποιείται συχνά σε μελέτες πρώιμης γραμματικής ανάπτυξης, αλλά συνιστάται και για την ποσοτική ανάλυση της γλώσσας της συνεκτικής αφήγησης. Στη μελέτη της συνεκτικής αφήγησης παιδιών προσχολικής ηλικίας υπολογίστηκαν οι δείκτες LGFI για: α) το σύνολο των λέξεων, β) τα ουσιαστικά, γ) τα ρήματα και δ) τα επίθετα.

Η λεξική ποικιλία της συνεκτικής αφήγησης μελετήθηκε εξετάζοντας τον τρόπο με τον οποίο κατονομάζονται οι βασικοί ήρωες της αφήγησης μέσω ονοματικών φράσεων. Κατά τη μελέτη, όλες οι αναφορές στους ήρωες που χρησιμοποιήθηκαν στις αφηγήσεις των παιδιών ταξινομήθηκαν σε σημασιολογικά ουδέτερες¹ (π.χ., σκύλος, πουλί), υπερώνυμα (π.χ., ζώο) και

¹Ο χαρακτηρισμός «σημασιολογικά ουδέτερο» χρησιμοποιείται συμβατικά, ως όρος εργασίας, ελλείψει προς το παρόν καταλληλότερου.

216

KALBOS KULTŪRA | 86

υπωνύμια (π.χ., μπουλντόγκ, κίσσα), και στη συνέχεια υπολογίστηκε η ποσοστιαία κατανομή τους.

Η συντακτική πολυπλοκότητα της συνεκτικής αφήγησης αξιολογήθηκε με τη μέθοδο ανάλυσης επικοινωνιακών μονάδων (Loban 1976). Σύμφωνα με τις απαιτήσεις της μεθόδου, όλες οι αφηγήσεις χωρίστηκαν σε επικοινωνιακές μονάδες², κατόπιν υπολογίστηκε ο αριθμός τους και εξετάστηκε η δομή τους.

Η ανάλυση της δομής της συνεκτικής αφήγησης περιλαμβάνει τη μελέτη της συνοχής του κειμένου και της δομικής ισορροπίας. Με βάση την εμπειρία ερευνητών από άλλες χώρες (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes και συν. 1997; Bliss και συν. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), για την παρούσα μελέτη επιλέχθηκαν τέσσερις βασικοί δείκτες της ποιότητας της συνοχής και της δομής του κειμένου: α) η ισορροπία των δομικών μερών της συνεκτικής αφήγησης, β) η απόδοση της κεντρικής ιδέας, γ) η ποσότητα των πληροφοριών που παρέχονται, δ) η εξωτερική συνοχή του κειμένου. Κατά τη μελέτη της ισορροπίας των δομικών μερών της αφήγησης εξετάζεται αν η συνεκτική αφήγηση περιλαμβάνει όλα τα υποχρεωτικά δομικά μέρη, αν αυτά τα μέρη είναι τοποθετημένα κατάλληλα και εκφράζονται με σαφήνεια. Για την αξιολόγηση της απόδοσης της κεντρικής ιδέας εξετάζεται αν η πλοκή της συνεκτικής αφήγησης αντιστοιχεί στην πλοκή που απεικονίζεται στις εικόνες. Κατά την αξιολόγηση της ποσότητας των πληροφοριών που παρέχονται λαμβάνεται υπόψη αν το παιδί παρουσιάζει όλες τις πληροφορίες της πλοκής και πρόσθετες πληροφορίες. Η εξωτερική συνοχή του κειμένου αξιολογείται με βάση την έκφραση της αναφοράς και τις σχέσεις μεταξύ των επικοινωνιακών μονάδων στις συνεκτικές αφηγήσεις.

3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

3.1. Χαρακτηριστικά του λόγου συνεκτικής αφήγησης

Γενική παραγωγικότητα

Από την ποσοτική ανάλυση προέκυψε ότι οι προτάσεις στην ιστορία της Αλεπούς των παιδιών προσχολικής ηλικίας αποτελούνται από ~7–8 λέξεις, ενώ οι προτάσεις στην ιστορία της Γάτας από ~9–10 λέξεις· η συνολική κλίμακα του τυπικού δείκτη VPI κυμαίνεται από 4,700 έως 15,000. Στην ομάδα των συμμετεχόντων καταγράφηκαν μη τυπικές τιμές του δείκτη VPI — μία εξαιρετικά χαμηλή (2,909)

²Ο W. Loban περιέγραψε την επικοινωνιακή μονάδα ως μια αυτοτελή πρόταση (ή μέρος της) με όλα τα τροποποιητικά στοιχεία (1976: 9). Στην παραδοσιακή γραμματική της λιθουανικής γλώσσας, η επικοινωνιακή μονάδα θα αντιστοιχούσε σε: α) απλή πρόταση· β) σύνθετη υποτακτική πρόταση· γ) όρο σύνθετης παρατακτικής πρότασης. Κατά την καταμέτρηση μικτών ή ασύνδετων προτάσεων, τα όρια της επικοινωνιακής μονάδας καθορίζονται λαμβάνοντας υπόψη τον τύπο των συντακτικών σχέσεων, δηλαδή παρατακτικές ή υποτακτικές σχέσεις.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

217

και μία εξαιρετικά υψηλή (31,000) τιμή του δείκτη VPI· δηλαδή, μία αφήγηση αποτελούνταν από προτάσεις ~3 λέξεων, ενώ μια άλλη από προτάσεις ~31 λέξεων. Ο εξαιρετικά χαμηλός δείκτης VPI δείχνει ότι στη συνεκτική αφήγηση χρησιμοποιούνται ανεπαρκώς μακρές κατασκευές (σε σχέση με την ηλικιακή ομάδα) και ότι η αφήγηση περιορίζεται σε προτάσεις λίγων λέξεων, π.χ.:

(1) Η αλεπού πήρε το ψάρι. Το πουλί τη δάγκωσε. Το πουλί πήρε το ψάρι από την αλεπού.

Ο εξαιρετικά υψηλός δείκτης VPI επιτρέπει να συναχθεί ότι η ικανότητα τμηματοποίησης της συνεκτικής αφήγησης είναι ανεπαρκής, π.χ.:

(2) Την είδε ο σκύλος, ότι η γάτα σκαρφάλωνε ήδη στο δέντρο, την τράβηξε, τη δάγκωσε στην ουρά και την τραβούσε, ενώ εκείνη την ώρα ήρθε πετώντας ένα πουλί με ένα σκουλήκι, προς τα παιδιά, και μετά η γάτα έφυγε από το κλαδί και ο σκύλος άρχισε να το κυνηγάει, και τότε το πουλί τάιζε τα πουλιά.

Τα χαρακτηριστικά της αφήγησης που καταγράφηκαν στην ηχητική εγγραφή (τονισμός, παύσεις) αποκαλύπτουν ότι το παιδί δεν προσπαθεί να χωρίσει το κείμενο σε ξεχωριστά τμήματα, αλλά προσπαθεί να μεταδώσει όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες με μία πρόταση.

Τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης δείχνουν ότι οι αφηγήσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας έχουν μέσο συνολικό δείκτη LGFI 0,596 (ιστορία της Αλεπούς) – 0,727 (ιστορία της Γάτας). Στις αφηγήσεις χρησιμοποιούνται συνολικά ~66 λέξεις³ (~38 διαφορετικοί τύποι), επομένως ο δείκτης LGFI είναι ~0,661. Για την ακριβέστερη αξιολόγηση της ποικιλίας του λεξιλογίου και των γραμματικών τύπων στη συνεκτική αφήγηση, είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη οι λέξεις περιεχομένου της αφήγησης· συνεπώς, στην παρούσα μελέτη εξετάστηκε η ποικιλία του λεξιλογίου και των γραμματικών τύπων των ουσιαστικών, των ρημάτων και των επιθέτων. Οι ποσοτικοί υπολογισμοί έδειξαν ότι στις αφηγήσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούνται ~16 ουσιαστικά (~9 διαφορετικοί τύποι), και ο δείκτης LGFI είναι ~0,614 (στην ιστορία της Αλεπούς – 0,491· στην ιστορία της Γάτας – 0,737). Καταγράφηκαν τέσσερις εξαιρετικά χαμηλές τιμές του δείκτη LGFI για τα ουσιαστικά (0,273· 0,286· 0,333 και 0,353) (ο μέσος όρος του τυπικού δείκτη LGFI των ουσιαστικών είναι = 0,641), οι οποίες υποδεικνύουν φτωχό ονοματικό λεξιλόγιο και μικρή ποικιλία γραμματικών τύπων, π.χ.:

(3) Επιτίθεται το ψάρι. το πουλί. Θέλει να το φάει. Και ήθελε να φάει εκείνο το ψάρι. Και έτρωγε εκείνο το ψάρι, και ήρθε η αλεπού. Η αλεπού δεν είχε φάει, ήταν πεινασμένη. Τότε ήθελε να τον πιάσει,

³Κατά την καταμέτρηση των λέξεων δεν υπολογίζονται οι αυτοδιορθώσεις (π.χ., Εδώ έρχεται η αλεπού... ωχ, ο λύκος), οι αποκομμένες λέξεις (π.χ., Υπήρχαν εκεί ψα... σκελετοί ψαριών), τα συμπληρώματα παύσης (π.χ., Και ζητά να του δώσει mm το ψάρι). Οι μορφολογικές συμπλοκές (π.χ., κάπως, οποιοσδήποτε) λογίζονται ως μία λέξη.

218

KALBOS KULTŪRA | 86

λοιπόν, και ήθελε να τον φάει. Τότε άφησε το ψάρι, και τότε θα έτρωγε την αλεπού. Τότε η αλεπού έφυγε παίρνοντας το, αλλά ήδη προσπάθησε να επιτεθεί. Τότε η αλεπού ήθελε να τρέξει. Επειδή της επιτέθηκε. Τότε εκείνος το πήρε, τότε η αλεπού ήθελε να καταπιεί, να πιάσει εκείνο και το έπιασε.

Ο εξαιρετικά υψηλός δείκτης LGFĮ των ουσιαστικών (1,000) σημαίνει ότι στην αφήγηση δεν υπάρχουν καθόλου επαναλαμβανόμενοι τύποι ουσιαστικών· επομένως, το λεξιλόγιο ουσιαστικών του παιδιού είναι πιο ανεπτυγμένο, π.χ.:

(4) Μια φορά ένα πουλί παρακολουθούσε τα πάντα, για να μην έρθουν κακά ζώα. Έπειτα πέταξε μακριά για να φέρει φαγητό στα μικρά του, και η γάτα ήθελε να κλέψει τα μικρά και να τα φάει. Έπειτα εκείνη άρχισε να περιμένει πότε θα πέσει η φωλιά. Έπειτα σκέφτηκε ότι θα μπορούσε να σκαρφαλώσει μόνη της στο κλαδί και να φάει. Αυτό το είδε ο σκύλος, πλησίασε αμέσως με τη γλώσσα του κρεμασμένη και τη δάγκωσε στην ουρά. Έπειτα άρχισε να την τραβάει· όταν την τράβηξε, κυνήγησε τη γάτα μέχρι που εκείνη επέστρεψε στο σπίτι.

Από την άλλη πλευρά, ένας εξαιρετικά υψηλός δείκτης LGFĮ των ουσιαστικών (1,000) μπορεί επίσης να αποτελεί ένδειξη μιας ιδιαίτερα φτωχής και σύντομης αφήγησης, π.χ.:

(5) Η γάτα ανέβηκε στο δέντρο. Πέταξε ένα περιστέρι. Και εκείνο την έδιωξε από την ουρά.

Στην περίπτωση αυτή, η αφήγηση αποτελείται από μόλις τρεις προτάσεις, στις οποίες χρησιμοποιούνται συνολικά μόνο πέντε ουσιαστικά διαφορετικών λεξικών και/ή γραμματικών τύπων. Ο δείκτης LGFĮ των ρημάτων είναι υψηλότερος από εκείνον των ουσιαστικών. Στις αφηγήσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούνται περίπου 16 ρήματα (περίπου 13 διαφορετικοί τύποι), ενώ ο δείκτης LGFĮ είναι ~0,892. Καταγράφηκαν δύο εξαιρετικά χαμηλές τιμές (0,600) του δείκτη LGFĮ των ρημάτων (ο μέσος όρος του τυπικού δείκτη LGFĮ των ρημάτων είναι = 0,863). Γενικά, το ρήμα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως το μέρος του λόγου με τον υψηλότερο δείκτη LGFĮ· ακόμη και στις περιπτώσεις όπου καταγράφεται δείκτης LGFĮ χαμηλότερος από τον τυπικό, δεν μπορεί να ειπωθεί ότι η αφήγηση στερείται ρηματικού λεξιλογίου, π.χ.:

(6) Μια φορά ένα κοράκι γέννησε αυγά, και από αυτά εκκολάφθηκαν μικρά κοράκια. Εκείνη πέταξε μακριά για να ψάξει για τροφή, ενώ την ίδια στιγμή η γάτα είδε τη φωλιά που ήταν φτιαγμένη. Λοιπόν, κοίταζε για πολλή ώρα και είδε τα αυγά. Άρχισε να σκαρφαλώνει, ο σκύλος την είδε και δεν ήθελε να φάει εκείνη τα πουλάκια· την άρπαξε από την ουρά, έριξε κάτω τη γάτα και έπειτα η μητέρα επέστρεψε με ένα σκουλήκι, είδε τα πουλάκια, και ο σκύλος έδιωξε τη γάτα.

Σε αυτή την αφήγηση, το ρήμα είδε επαναλαμβάνεται τρεις φορές, γεγονός που μειώνει σημαντικά τον δείκτη LGFĮ των ρημάτων.

Ο υψηλότερος δείκτης LGFĮ των ρημάτων (= 1,000) συνήθως υποδηλώνει ότι η αφήγηση χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερα ανεπτυγμένο ρηματικό λεξιλόγιο, π.χ.:

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

219

(7) Ζούσε ένα πουλί που είχε τα πουλάκια του και τα αγαπούσε πολύ. Κάποτε θέλησε να πετάξει μακριά για να τους φέρει φαγητό. Η γάτα τα παρατήρησε όλα αυτά και σκέφτηκε να σκαρφαλώσει σε εκείνο το δέντρο και να αρπάξει τα πουλάκια. Πίσω από τη γωνία παραμόνευε ένας σκύλος, που γνώριζε το πουλί ως την καλύτερή του φίλη και σκέφτηκε ότι δεν έπρεπε να το αφήσει να ανέβει στη φωλιά. Το άρπαξε από την ουρά, το έπιασε και το τράβηξε έξω από τη φωλιά. Η γάτα έτρεξε μακριά, και ο σκύλος την κυνήγησε κι άλλο, ενώ το πουλί επέστρεψε χαρούμενο στα πουλάκια του με φαγητό.

Αυτή η αφήγηση χαρακτηρίζεται όχι μόνο από τη συνωνυμία των ρημάτων (άρπαξε – έπιασε), αλλά και από διμερείς, τριμερείς ή ακόμη και τετραμερείς ρηματικές κατασκευές (σκέφτηκε να σκαρφαλώσει, δεν πρέπει να αφήσει να ανέβει, θέλησε να πετάξει μακριά για να φέρει φαγητό).

Εντελώς διαφορετικά αποτελέσματα προκύπτουν από την εξέταση των δεικτών LGFĮ των επιθέτων — αυτό το μέρος του λόγου σχεδόν δεν χρησιμοποιείται στις συνεκτικές αφηγήσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας. Από τις 48 αφηγήσεις συνολικά, επίθετα χρησιμοποιήθηκαν μόνο σε έξι· όλα είναι διαφορετικά λήμματα και, επομένως, ο δείκτης LGFĮ τους είναι = 1,000, π.χ.:

(8) Ένα μεγάλο πουλί είχε τρία μικρά. [...] Έπειτα κοιτάζει η γάτα. Είδε τη φωλιά. Θέλει να τα φάει, τα μικρούτσικα πουλάκια. [...] Και ύστερα η μαμά είναι χαρούμενη που τα πουλάκια της είναι καλά.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι το επίθετο είναι γενικά ένα από τα μέρη του λόγου που κατακτώνται δυσκολότερα και χρησιμοποιούνται σπανιότερα στον προφορικό λόγο, θα μπορούσε να διατυπωθεί η υπόθεση ότι η χρήση επιθέτων σε συνεκτικές αφηγήσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας αποτελεί ένδειξη ιδιαίτερα ταχείας γλωσσικής ανάπτυξης.

Λεξιλογική ποικιλία

Στο πλαίσιο της έρευνας, όλες οι ονομασίες των προσώπων των αφηγήσεων με ονοματικές φράσεις ταξινομήθηκαν σε σημασιολογικά ουδέτερες, υπερώνυμα και υπώνυμα. Μετά την καταμέτρηση των λέξεων κάθε ομάδας (του αριθμού των περιπτώσεων χρήσης), διαπιστώθηκε ότι σε όλες τις αφηγήσεις υπερισχύουν οι σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες των προσώπων, ενώ η αναλογία μεταξύ υπερωνύμων, σημασιολογικά ουδέτερων ονομασιών και υπωνύμων εξαρτάται από τη σειρά των εικόνων. Στην ιστορία της αλεπούς οι σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες (πουλί, πουλί) αποτελούν το 77%, τα υπώνυμα (αετός, γλάρος) το 22%, ενώ τα υπερώνυμα (ζώο) μόλις το 1% όλων των ονομασιών των προσώπων. Στην ιστορία της γάτας οι σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες αποτελούν έως και το 80%, τα υπώνυμα το 4% και τα υπερώνυμα το 16% όλων των ονομασιών των προσώπων. Η αναλογία μεταξύ υπερωνύμων, σημασιολογικά ουδέτερων ονομασιών και υπωνύμων εξαρτάται επίσης από το ποιο πρόσωπο της αφήγησης κατονομάζεται. Όταν κατονομάζουν τον θηρευτή στην ιστορία της αλεπούς, τα παιδιά επιλέγουν μόνο σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες αλεπού, αλεπού, ενώ οι ονομασίες του πουλιού είναι πιο ποικίλες — από υπερώνυμα πουλί, πουλ-

220

KALBOS KULTŪRA | 86

έως και την αναφορά διαφόρων ειδών πουλιών. Για την ονομασία του ψαριού επιλέγεται συχνότερα η σημασιολογικά ουδέτερη ονομασία ψάρι, σκελετός, κόκαλο, σπανιότερα χρησιμοποιούνται πιο συγκεκριμένες ονομασίες σκελετός ψαριού, κόκαλα ψαριού, ενώ μία φορά χρησιμοποιήθηκε ο υπερώνυμος όρος τροφή. Κατά τη δημιουργία της Ιστορίας της Γάτας, το πουλί αποκαλείται συχνότερα με τις σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες πουλί και θηλυκό πουλί, ενώ χρησιμοποιούνται μερικές φορές υπερώνυμα (μητέρα) και υπώνυμα (κοράκι, κύκνος, κότα, περιστέρι). Τα μικρά των πουλιών αποκαλούνται συχνότερα με τις σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες πουλάκια, πουλάκια, πουλάκια και με υπερώνυμα μικρά, παιδιά, καθώς και με τις υποκοριστικές μορφές τους. Ο σκύλος και η γάτα αποκαλούνται μόνο με σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες (σκύλος, γάτα) και με τις υποκοριστικές μορφές τους· μοναδική εξαίρεση είναι ο υπερώνυμος όρος θηρίο, ο οποίος χρησιμοποιήθηκε μόνο μία φορά.

Συντακτική πολυπλοκότητα

Κατά την εξέταση της συντακτικής πολυπλοκότητας της συνεκτικής αφήγησης, όλες οι αφηγήσεις χωρίστηκαν σε επικοινωνιακές μονάδες· στη συνέχεια υπολογίστηκε ο αριθμός αυτών των επικοινωνιακών μονάδων και αναλύθηκε η δομή τους. Όπως αναφέρθηκε ήδη, μια επικοινωνιακή μονάδα μπορεί να εξομοιωθεί με: α) απλή πρόταση· β) σύνθετη υποτακτική πρόταση· γ) πρόταση σύνθετης παρατακτικής πρότασης, π.χ.:

(9) 1 Το πουλάκι ήθελε να φέρει φαγητό στα μικρά του,

2 και η γάτα ήθελε να τα φάει.

3 Και τότε έτρεξε ο σκύλος, // όταν εκείνη σκαρφάλωσε στο δέντρο, και την τράβηξε από την ουρά,

4 και έπεσε, άρχισε να τρέχει,

5 και τότε ο σκύλος την κυνηγούσε.

6 Και το πουλάκι έφερε φαγητό στα μικρά του,

7 και η γάτα δεν τα έφαγε.

Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia-

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

221

στην περίπτωση ενιαίας σύνδεσης (δευτερεύουσα πρόταση μαζί με κύρια, που σχηματίζουν μία επικοινωνιακή μονάδα), υπολογίζεται ότι η αφήγηση αποτελείται από 7 επικοινωνιακές μονάδες και 8 γραμματικά κέντρα, ενώ ο λόγος των επικοινωνιακών μονάδων προς τα γραμματικά κέντρα είναι = 1,142.

Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι αφηγήσεις των παιδιών αποτελούνται από ~7,7–11,3 επικοινωνιακές μονάδες, οι οποίες περιλαμβάνουν ένα ή περισσότερα γραμματικά κέντρα. Ο λόγος του αριθμού των επικοινωνιακών μονάδων προς τον αριθμό των γραμματικών κέντρων (στο εξής – ΕΜ/ΓΚ) = ~1,043 (στην ιστορία της Αλεπούς) – 1,125 (στην ιστορία της Γάτας), ενώ η κλίμακα του ατομικού δείκτη ΕΜ/ΓΚ κυμαίνεται από 1,000 έως 1,714. Σχεδόν οι μισές (23 από τις 48) αφηγήσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται ακόμη από μονομελή δομή επικοινωνιακής μονάδας, δηλαδή η επικοινωνιακή μονάδα αυτών των αφηγήσεων περιλαμβάνει μόνο ένα γραμματικό κέντρο, π.χ.:

(10)

1 Το πουλί ήθελε να πάρει την τροφή.

2 Μετά από αυτό την πήρε.

3 Ήρθε ο λύκος και ήθελε να φάει εκείνο το πουλί.

4 Τότε εκείνος ο λύκος ήθελε να το πιάσει.

5 Προσπάθησε να το πιάσει, αλλά δεν τα κατάφερε.

6 Μετά από αυτό το πουλί έχασε το ψάρι,

7 και η αλεπού έπιασε εκείνο το ψάρι.

8 Μετά από αυτό η αλεπού έφυγε τρέχοντας από εκείνο το πουλί,

9 και εκείνο το πουλί πέταξε μακριά.

10 Τότε πετάει το πουλί, παίρνει εκείνο το ψάρι,

11 και μετά ο λύκος κυνηγά εκείνο το πουλί.

12 Θέλει να πάρει εκείνο το ψάρι.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα που προέκυψαν με εκείνα προηγούμενων ερευνών, οι οποίες ανέδειξαν τις τάσεις της φυσικής ανάπτυξης της συνεκτικής αφήγησης, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι συντακτικές κατασκευές στη συνεκτική αφήγηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας βρίσκονται σε μεταβατικό στάδιο – από την απλή και την παρατακτική σύνθετη πρόταση προς την υποτακτική σύνθετη πρόταση.

3.2. Χαρακτηριστικά της δομής της συνεκτικής αφήγησης

Ισορροπία των δομικών μερών

Με βάση την επιλεγμένη ερευνητική μεθοδολογία και τα οπτικά μέσα, μπορούν να διακριθούν έως και 8 υποχρεωτικά δομικά μέρη της συνεκτικής αφήγησης: 1) εισαγωγή στην κατάσταση και/ή στους χαρακτήρες· 2) εισαγωγή στο πρόβλημα· 3) περιγραφή της κατάστασης (των προθέσεων) του κύριου χαρακτήρα· 4) περιγραφή του σχεδίου δράσης του κύριου χαρακτήρα· 5) αφήγηση της προσπάθειας του χαρακτήρα να λύσει το πρόβλημα·

222

KALBOS KULTŪRA | 86

6) αναφορά στις συνέπειες των ενεργειών του χαρακτήρα· 7) τελική αξιολόγηση της επίλυσης του προβλήματος (αν επιλύθηκε ή όχι)· 8) τέλος (πρόταση ή φράση που επιτρέπει να γίνει κατανοητό ότι η αφήγηση έχει ολοκληρωθεί) (Hughes και συν. 1997: 118–119). Ορισμένα από αυτά τα μέρη ενδέχεται να συμπίπτουν εν μέρει ή να συγχωνεύονται, γι’ αυτό, ανάλογα με τον σκοπό της έρευνας και τα χαρακτηριστικά του δείγματος των συμμετεχόντων, η δομή της συνεκτικής αφήγησης μπορεί να τροποποιηθεί ή να εξεταστούν μόνο ορισμένα μέρη της. Για την παρούσα έρευνα, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία των συμμετεχόντων, επιλέχθηκε μία από τις απλούστερες μεθόδους εξέτασης της δομής της συνεκτικής αφήγησης: να αξιολογηθεί αν η αφήγηση περιλαμβάνει τρία υποχρεωτικά δομικά στοιχεία: 1) αρχή (εισαγωγή στην κατάσταση και (ή) στους χαρακτήρες και (ή) περιγραφή του προβλήματος)· 2) ανάπτυξη (περιγραφή της κατάστασης (των προθέσεων) του κύριου χαρακτήρα, περιγραφή του σχεδίου δράσης του κύριου χαρακτήρα ή αφήγηση της προσπάθειας του χαρακτήρα να λύσει το πρόβλημα, αναφορά στις συνέπειες των ενεργειών του χαρακτήρα)· και 3) τέλος (τελική αξιολόγηση της επίλυσης του προβλήματος ή φράση που επιτρέπει να γίνει κατανοητό ότι η αφήγηση έχει ολοκληρωθεί). Αν η αφήγηση περιλαμβάνει και τα τρία αυτά δομικά στοιχεία, θεωρείται ότι η δομή της αφήγησης είναι διαμορφωμένη σε τριμερή. Αν από την αφήγηση λείπει κάποιο μέρος (συνήθως η αρχή ή το τέλος), αλλά μπορούν να διακριθούν ενδείξεις του, θεωρείται ότι η δομή της αφήγησης βρίσκεται υπό διαμόρφωση ως τριμερής. Αν από την αφήγηση λείπουν δύο μέρη (συνήθως η αρχή και το τέλος), θεωρείται ότι η δομή της αφήγησης δεν έχει διαμορφωθεί.

Μετά την εξέταση της δομής των αφηγήσεων, από τις 48 συνολικά αφηγήσεις, οι 36 διαπιστώθηκε ότι είχαν τριμερή δομή υπό διαμόρφωση. Οι περισσότερες από αυτές τις αφηγήσεις έχουν αρχή (π.χ. περιγράφεται η κατάσταση, παρουσιάζονται οι χαρακτήρες ή χρησιμοποιείται η παραδοσιακή αρχή παραμυθιού (Μια φορά κι έναν καιρό..., Κάποτε... Πριν από πολλά χρόνια...) κ.λπ.) και ανάπτυξη, αλλά δεν έχουν ρητά διατυπωμένο τέλος, π.χ.:

(11) ΑΡΧΗ: Ένα πουλί πετούσε και του ήρθε όρεξη για ψάρι. ΑΝΑΠΤΥΞΗ: Το πήρε, και ο λύκος το λιγουρεύτηκε. Και σηκώθηκε, το πουλί είχε ήδη φάει εκείνο το ψάρι, και ο λύκος ήθελε να φάει εκείνο το πουλί. Το πουλί πέταξε κάτω το ψάρι και πέταξε μακριά, και το ψάρι έπεσε κάτω. Τότε ο λύκος το πήρε, το πουλί πέταξε μακριά και ο λύκος έφυγε τρέχοντας. Έπειτα το πουλί το πήρε πίσω, και ο λύκος ήθελε να φάει το πουλί. ΤΕΛΟΣ: –

Η δομή δέκα αφηγήσεων αξιολογήθηκε ως μη διαμορφωμένη, δηλαδή το παιδί αφηγείται όσα βλέπει στις εικόνες, αλλά δεν αναζητά λογικές σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος· στην αφήγηση δεν υπάρχει ούτε αρχή ούτε τέλος, π.χ.:

(12) Αυτή η γάτα έτρεξε και κυνηγάει το πουλί. Εδώ δεν υπάρχει πια το πουλί, μόνο η γάτα στέκεται. Ο σκύλος τραβάει τη γάτα, ενώ το πουλί πετάει πίσω. Η γάτα τρέχει μακριά από τον σκύλο, ενώ το πουλί – να βοηθήσει με τα μακαρόνια.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

223

Η δομή μόνο δύο αφηγήσεων θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως πλήρως διαμορφωμένη τριμερής, π.χ.:

(13) ΑΡΧΗ: Μια φορά κι έναν καιρό ζούσε ένα πουλάκι με τα μικρά του. ΑΝΑΠΤΥΞΗ: Και μετά το πουλάκι πέταξε έξω από τη φωλίτσα, και ο γάτος σκέφτηκε πώς να τσακώσει τα κοτοπουλάκια. Μετά το σκέφτηκε, σκαρφάλωσε, και κοντά του ήταν ένας σκύλος. Έπειτα ο σκύλος τράβηξε τη γάτα και εκείνη – μπαμ – έπεσε κάτω. Και ο σκύλος όρμησε πάνω στη γάτα, οπότε μετά η γάτα έφυγε τρέχοντας. ΤΕΛΟΣ: Και αυτό ήταν όλο.

Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių.

Ανάδειξη της κύριας ιδέας

Ένα από τα μέρη της ανάλυσης της δομής της συνεκτικής αφήγησης είναι η ανάδειξη της κύριας ιδέας της πλοκής, δηλαδή αξιολογείται αν η πλοκή της αφήγησης συμπίπτει με την πλοκή των εικόνων. Η κύρια ιδέα συνδέεται συνήθως με τη λογική ακολουθία στόχος του πρωταγωνιστή–προσπάθεια επίτευξης του στόχου–αποτέλεσμα. Αν στην ακολουθία εικόνων υπάρχουν αρκετοί ισότιμοι ήρωες και όλοι επιδιώκουν τον στόχο τους, αξιολογείται πόσες γραμμές πλοκής (δηλαδή ακολουθίες στόχος του ήρωα–προσπάθεια επίτευξης του στόχου–αποτέλεσμα) υπάρχουν στην αφήγηση.

Τόσο στην Ιστορία της Αλεπούς όσο και στην Ιστορία της Γάτας υπάρχουν 3 κύριοι ήρωες που επιδιώκουν τους στόχους τους: στην Ιστορία της Αλεπούς 1) ένα πουλί κλέβει ένα ψάρι· 2) η αλεπού αποσπά το ψάρι από το πουλί· 3) το πουλί παίρνει πίσω το ψάρι. Στην Ιστορία της Γάτας 1) το πουλί φέρνει τροφή στα μικρά του· 2) η γάτα προσπαθεί να πιάσει τα πουλάκια· 3) ο σκύλος διώχνει τη γάτα. Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, όλες οι αφηγήσεις ταξινομήθηκαν σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι αφηγήσεις στις οποίες αναδεικνύονται οι στόχοι όλων των ηρώων, οι προσπάθειές τους να τους επιτύχουν και οι συνέπειες, π.χ.:

(13) Μια όμορφη καλοκαιρινή μέρα εκκολάφθηκαν τα μικρά της (1a) κουρούνας. Και εκείνη πέταξε για να τους αναζητήσει τροφή. Περνώντας από εκεί (2a) η γάτα είδε τη φωλίτσα και τα μικρά της κουρούνας που κάθονταν μέσα. Άρχισε να σκαρφαλώνει στο δέντρο, αλλά (3a) ο σκύλος την είδε καθώς σκαρφάλωνε στο δέντρο και (3b) την άρπαξε από την ουρά, επειδή λυπόταν πολύ τα μικρά πουλάκια. Έτσι (2b, 3b)

224

KALBOS KULTŪRA | 86

η γάτα πήδηξε από το δέντρο και άρχισε να τρέχει, ενώ ο σκύλος άρχισε να την κυνηγά, και (1b) η κουρούνα έφερε χαρούμενη τροφή στα μικρά της.

Η κύρια ιδέα των αφηγήσεων αυτής της ομάδας αναδεικνύεται πλήρως. Οι στόχοι ορισμένων ηρώων μπορεί να δηλώνονται έμμεσα (για παράδειγμα, στην περίπτωση αυτή δεν αναφέρεται γιατί η γάτα σκαρφάλωσε στο δέντρο, ωστόσο ο στόχος της εξηγείται από το κίνητρο της συμπεριφοράς του σκύλου (λυπόταν πολύ τα μικρά πουλάκια)· μία πρόταση μπορεί να αναδείξει τη συμπεριφορά και την έκβαση των ενεργειών πολλών ηρώων (για παράδειγμα, στην περίπτωση αυτή από την πρόταση η γάτα πήδηξε από το δέντρο και άρχισε να τρέχει, ενώ ο σκύλος άρχισε να την κυνηγά φαίνεται ότι ο στόχος της γάτας δεν επιτεύχθηκε, ενώ ο στόχος του σκύλου επιτεύχθηκε). Ωστόσο, το σημαντικότερο κριτήριο είναι αν στην αφήγηση μπορούν να εντοπιστούν οι στόχοι όλων των ηρώων, οι ενέργειές τους και οι συνέπειές τους.

Στη δεύτερη ομάδα ανήκουν οι αφηγήσεις στις οποίες αναδεικνύονται οι στόχοι, οι ενέργειες και οι συνέπειες των ενεργειών μόνο ενός ή δύο ηρώων, π.χ.:

(14) Μια κουρούνα καθόταν στη φωλιά με τα πουλάκια της. Και έπειτα πέταξε μακριά, (1a) ήρθε η γάτα. Είδε ότι η φωλιά ήταν άδεια και σκαρφάλωσε στο δέντρο. (1b, 2a) Ύστερα ήρθε ο σκύλος και την τράβηξε από το δέντρο. (2b) Την έδιωξε από το δέντρο και άφησε τα πουλάκια, για να μην τα πάρει ο γάτος.

Εδώ περιγράφονται μόνο οι στόχοι και οι ενέργειες της γάτας και του σκύλου, καθώς και οι συνέπειες αυτών των ενεργειών, αλλά δεν αναφέρεται ο στόχος του πουλιού να ταΐσει τα μικρά του. Η κύρια ιδέα τέτοιων αφηγήσεων αναδεικνύεται εν μέρει.

Η τρίτη ομάδα αποτελείται από αφηγήσεις στις οποίες δεν αναφέρονται οι στόχοι κανενός ήρωα, οι προσπάθειες επίτευξής τους και οι συνέπειες, π.χ.:

(15) Μια φορά μια πάπια ήταν στη φωλιά της και δεν μπορούσαν να τη φτάσουν. Ένας γλάρος ανέβηκε με τα νύχια του. Η γάτα προσπάθησε να σκαρφαλώσει στο δέντρο. Έπειτα ήρθε ο σκύλος. Η γάτα είχε σχεδόν γαντζωθεί, και ο σκύλος προσπάθησε να την τραβήξει κάτω. Και έφυγε τρέχοντας.

Η κύρια ιδέα των αφηγήσεων αυτής της ομάδας δεν αναδεικνύεται καθόλου, δηλαδή στην αφήγηση δεν αναφέρονται τα κίνητρα, οι στόχοι κ.λπ. της συμπεριφοράς κανενός ήρωα· απλώς σχολιάζονται όσα φαίνονται στις εικόνες.

Αφού υπολογίστηκαν τα ποσοστά των ομάδων αυτών των αφηγήσεων, διαπιστώθηκε ότι στην ομάδα των παιδιών προσχολικής ηλικίας η κύρια ιδέα αναδεικνύεται πλήρως στο 50% των αφηγήσεων, εν μέρει στο 35% και καθόλου στο 15%. Σε σύγκριση με τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η ικανότητα ανάδειξης της κύριας ιδέας μιας αφήγησης συνδέεται άμεσα με την ηλικία των συμμετεχόντων και τη γλωσσική ανάπτυξη και, συνεπώς, θα μπορούσε να αποτελεί έναν από τους σημαντικούς δείκτες ανάπτυξης της δομής της συνεκτικής αφήγησης.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

225

Ποσότητα των παρεχόμενων πληροφοριών

Κατά τη δημιουργία μιας αφήγησης με βάση μια ακολουθία εικόνων, οι συμμετέχοντες μπορούν να παρέχουν διαφορετική ποσότητα πληροφοριών: να αφηγούνται μόνο όσα βλέπουν στις εικόνες (οι πληροφορίες αυτές μπορεί να είναι πλήρεις ή μερικές) ή να παρεμβάλλουν δικές τους ερμηνείες (να παρέχουν πρόσθετες πληροφορίες). Στην έρευνα, όλες οι αφηγήσεις ταξινομήθηκαν σε τέσσερις ομάδες:

1) αφηγήσεις στις οποίες παρέχονται όλες οι πληροφορίες της πλοκής και α) παρέχονται ή β) δεν παρέχονται πρόσθετες πληροφορίες·

2) αφηγήσεις στις οποίες δεν παρέχονται όλες οι πληροφορίες της πλοκής και α) παρέχονται ή β) δεν παρέχονται πρόσθετες πληροφορίες.

Η εξέταση των συνεκτικών αφηγήσεων έδειξε ότι η πλειονότητά τους (62%) ανήκει στην ομάδα 2β. Σε αυτές τις αφηγήσεις γίνεται λόγος μόνο για όσα απεικονίζονται στις εικόνες, χωρίς να δίνονται ερμηνείες ή πληροφορίες για όσα δεν απεικονίζονται, αλλά θα μπορούσαν να συναχθούν ή να εικαστούν με βάση το πλαίσιο, π.χ.:

(16) Η μαμά πουλάδα πρέπει να πετάξει για να βρει τροφή. Η μαμά είχε ήδη πετάξει για να βρει τροφή και εμφανίστηκε η γάτα. Η γάτα κοίταζε τα πουλάκια και ανέβαινε στο δέντρο. Ο σκύλος την είδε, τη δάγκωσε στην ουρά και την τραβούσε. Και η πουλάδα είχε καταφτάσει με ένα σκουληκάκι στο ράμφος της. Και ο σκύλος άρχισε να κυνηγά τη γάτα.

Ορισμένες αφηγήσεις (14%), στις οποίες παρέχονται όλες οι πληροφορίες της πλοκής, εμπλουτίζονται και με νέες λεπτομέρειες ή ερμηνείες, π.χ.:

(17) Μάλλον κάποιος έτρωγε εδώ έξω και τελείωσε το ψάρι, οπότε ήρθε μια τσίχλα, το άρπαξε και το πήρε μαζί της [...].

(18) Ζούσε ένα πουλί που είχε τα πουλάκια του και τα αγαπούσε πάρα πολύ. [...]

Βρέθηκαν επίσης αφηγήσεις (18%) στις οποίες δεν παρέχονταν όλες οι πληροφορίες της πλοκής. Από τις περισσότερες έλειπε κάποιος κρίκος της πλοκής (συνήθως δεν αναφερόταν ο στόχος κάποιου από τους ήρωες, η προσπάθεια να επιτευχθεί ο στόχος αυτός και το αποτέλεσμα αυτής της προσπάθειας)· εν μέρει, αυτό συμπίπτει με τη μερική αποκάλυψη της βασικής ιδέας της αφήγησης, π.χ.:

(19) Η αλεπού θέλει να πάρει το ψάρι. Η αλεπού βλέπει επίσης το ψάρι. Η αλεπού θέλει να πάρει το ψάρι. Η αλεπού πήρε το ψάρι. Το πουλί τη δάγκωσε. Το πουλί πήρε το ψάρι από την αλεπού.

(20) Το πουλί είχε μικρά. Μετά η γάτα είδε, και το πουλί πέταξε μακριά. Τα πουλάκια έμειναν, και η γάτα ήθελε να πάρει αυτά τα πουλάκια. Αλλά ο σκύλος δεν την άφησε και της έκοψε την ουρά, ενώ κυνηγούσε τη γάτα. Και ύστερα το πουλί επέστρεψε και έμεινε εκεί.

226

KALBOS KULTŪRA | 86

Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα μικρότερα παιδιά δεν είναι πάντοτε σε θέση να κατανοήσουν και να αναδείξουν όλους τους κρίκους της πλοκής (με αποτέλεσμα να παραμένουν ορισμένα κενά στις αφηγήσεις), ωστόσο αργότερα οι δεξιότητες αυτές βελτιώνονται ολοένα περισσότερο.

Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε περιπτώσεις όπου η αφήγηση δεν περιλαμβάνει όλες τις πληροφορίες της πλοκής, αλλά προσθέτει συμπληρωματικές πληροφορίες και προσωπικές ερμηνείες, π.χ.:

(21) Ένα κοράκι πήγε να πάρει ένα ψάρι και το πήρε. Τότε εκείνο, τότε... Πάνω στο τραπέζι υπήρχαν χόρτα. Εκεί υπήρχε ένα δέντρο. Και σε εκείνο το δέντρο ζούσε ένα σκιουράκι. Πάνω στο τραπέζι υπήρχε μια κούπα με ένα μαχαίρι και ένα πιρούνι. Το κοράκι πέταξε πάνω στο δέντρο, και ήρθε η αλεπού, και εκείνη η αλεπού ήθελε να πάρει το ψάρι, αλλά δεν έφτανε, επειδή δεν ήξερε να πετάει και τα κλαδιά του δέντρου ήταν πολύ ψηλά. Γιατί το ράμφος του κορακιού πήρε το ψάρι. Εκείνου, όπου ζούσε το σκιουράκι.

Στην ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας, τέτοιες αφηγήσεις (αποτελούν το 4% όλων των αφηγήσεων) μπορεί να αποτελούν ένδειξη αδυναμίας του παιδιού να κατανοήσει την πλοκή: φαίνεται ότι το παιδί εστιάζει στην πρώτη εικόνα, δημιουργεί το προϊστορικό πλαίσιο της αφηγηματικής κατάστασης, αλλά δεν μπορεί να αναδείξει τις γραμμές της πλοκής.

Η εξωτερική συνοχή του κειμένου

Κατά τη μελέτη της εξωτερικής συνοχής του συνεκτικού αφηγηματικού κειμένου, εξετάστηκαν δύο χαρακτηριστικά – η έκφραση της αναφοράς και οι σχέσεις μεταξύ των όρων των προτάσεων. Για τη διερεύνηση της έκφρασης της αναφοράς, με βάση την εμπειρία ξένων γλωσσολόγων (Nicolopoulu et al. 2011), εξετάστηκαν πρώτα οι τρεις πρώτες αναφορές σε κάθε χαρακτήρα της αφήγησης και προσδιορίστηκε ο τύπος αυτών των αναφορών: α) αναφορά με ουσιαστικό· β) παραλειπόμενη αναφορά (στο εξής, στα παραδείγματα σημειώνεται ως 0-REF)· γ) αναφορά με συνδυασμό δεικτικής αντωνυμίας και ουσιαστικού· δ) αναφορά με προσωπική αντωνυμία. Στη συνέχεια, όλες οι συνεκτικές αφηγήσεις χωρίστηκαν σε 3 ομάδες ανάλογα με την αναφορά του αναφερομένου. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν αφηγήσεις στις οποίες οι αναφερόμενοι δηλώνονται πάντοτε με ουσιαστικά, π.χ.:

(22) Εδώ πετάει ένα πουλί για το ψάρι. Ήρθε ο λύκος για το ψάρι, και το ψάρι το πήρε το πουλί. Ο λύκος σηκώθηκε και ήθελε να αρπάξει το πουλί. Το πουλί άφησε το ψάρι, και ο λύκος γύρισε. Και από το ψάρι έμειναν μόνο τα κόκαλα. Ο λύκος έφυγε τρέχοντας με το ψάρι. Το κοράκι άρπαξε το ψάρι, και ο λύκος κυνηγούσε.

Στη δεύτερη ομάδα ανήκουν αφηγήσεις στις οποίες οι αναφερόμενοι δηλώνονται με ουσιαστικά ή η αναφορά παραλείπεται, π.χ.:

(23) Υπήρχε ένα ψάρι πάνω στο τραπέζι. Και το πήρε [το ψάρι:0-REF] το πουλί. Ήρθε η αλεπού. Και είδε ότι το πουλί πήρε το ψάρι. Η αλεπού ήθελε να πηδήξει, αλλά δεν έφτασε. Και

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

227

Το π ο υ λ ί έριξε κάτω, η α λ ε π ο ύ έριξε κάτω. Και η α λ ε π ο ύ έφυγε με το ψ ά ρ ι. Και την κυνήγησε το π ο υ λ ί. Και τότε το π ο υ λ ί πήρε από την α λ ε π ο ύ [ψάρι:0-REF].

Στην τρίτη ομάδα ανήκουν αφηγήσεις στις οποίες τα αναφερόμενα πρόσωπα δηλώνονται με ουσιαστικά, προσωπικές αντωνυμίες και/ή συνδυασμούς δεικτικών αντωνυμιών και ουσιαστικών, ενώ ορισμένες αναφορές παραλείπονται, π.χ.:

(24) Το ψ ά ρ ι επιτίθεται, το π ο υ λ ί θέλει να το φάει. Και ήθελε να φάει εκείνο το ψ ά ρ ι. Και εκείνο το ψ ά ρ ι έτρωγε αυτό, και ήρθε η α λ ε π ο ύ. Η α λ ε π ο ύ δεν είχε φάει, πεινούσε. Τότε [α–λεπού:0-REF] θέλησε να τον πιάσει και αυτός ήθελε να τον φάει. Τότε άφησε πια το ψ ά ρ ι, και τότε θα το είχε φάει η α λ ε π ο ύ. Τότε η α λ ε π ο ύ έτρεξε παίρνοντάς το, αλλά ήδη προσπαθούσε να επιτεθεί. Τότε η α λ ε π ο ύ ήθελε να τρέξει. Γιατί της επιτέθηκε. Τότε αυτός το πήρε, τότε η α λ ε π ο ύ ήθελε να καταβροχθίσει, να πιάσει εκείνο και το έπιασε.

Οι αφηγήσεις της πρώτης ομάδας αποτελούν το 8% της υπό μελέτη ομάδας παιδιών προσχολικής ηλικίας (στις άλλες ηλικιακές ομάδες δεν καταγράφηκαν – Balčiūnienė 2013), οι αφηγήσεις της δεύτερης ομάδας το 33% και της τρίτης ομάδας το 58% του συνόλου των αφηγήσεων. Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι τα μικρότερα παιδιά τείνουν να δηλώνουν τα αναφερόμενα πρόσωπα με ουσιαστικά, αργότερα μαθαίνουν να παραλείπουν ορισμένες αναφορές σε συγκεκριμένες θέσεις (με αυτόν τον τρόπο το κείμενο αποκτά μεγαλύτερη συνοχή) και τελικά περνούν σε έναν μικτό τρόπο δήλωσης των αναφερόμενων προσώπων με ουσιαστικά (συνήθως κατά την πρώτη αναφορά στον δράστη), συνδυασμούς δεικτικών αντωνυμιών και ουσιαστικών, προσωπικές αντωνυμίες ή με παράλειψη της αναφοράς. Ωστόσο, πρέπει να αναφερθεί ότι η κατάλληλη δήλωση των αναφερόμενων προσώπων αποτελεί ένα από τα δυσκολότερα ζητήματα κατά τη δημιουργία συνεκτικής αφήγησης στην προσχολική ηλικία. Ακόμη και στις περιπτώσεις όπου χρησιμοποιείται ο μικτός τρόπος δήλωσης των αναφερόμενων προσώπων (της τρίτης ομάδας), φαίνεται ότι τα παιδιά δεν καταφέρνουν πάντα να χρησιμοποιήσουν σωστά την προσωπική αντωνυμία και/ή να παραλείψουν την αναφορά στην κατάλληλη θέση, π.χ.:

(25) Μια φορά ένα πουλί γέννησε τρία μικρά και πέταξε μακριά για να φέρει τροφή, και ήρθε μια γάτα, επειδή ήθελε να φάει τα πουλάκια. Το είδε ένας σκύλος, όταν η γ ά τ α α ν έ β η κ ε σ τ ο δ έ ν τ ρ ο, και την τράβηξε, τη δάγκωσε στην ουρά [...].

Εντοπίστηκαν επίσης αφηγήσεις στις οποίες αρχικά χρησιμοποιείται προσωπική αντωνυμία, αλλά στη συνέχεια αμφισβητείται αυτή η επιλογή και γίνεται αυτοδιόρθωση – το αναφερόμενο πρόσωπο διευκρινίζεται με ουσιαστικό, π.χ.:

(26) [...] και ήρθε ένας σκύλος. Και από την ουρά την έπιασε, τη γ ά τ α.

(27) [...] Μετά κοιτάζει η γάτα. Είδε τη φωλιά. Θέλει να τους φάει, τ α μ ι κ ρ ά π ο υ λ ά κ ι α [...].

228

KALBOS KULTŪRA | 86

Τέτοιες περιπτώσεις δεν θεωρούνται λάθος· αντιθέτως, οι αυτοδιορθώσεις και οι διευκρινίσεις δείχνουν ότι το παιδί κατανοεί τους κανόνες αναφορικής χρήσης των αντωνυμιών και προσπαθεί να τους εφαρμόσει στη συνεκτική αφήγηση, χωρίς να διαταράσσει τη συνοχή του κειμένου. Επομένως, λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη της αναφοράς στους αναφερομένους και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά, το κριτήριο αυτό μπορεί να θεωρηθεί ένας από τους σημαντικούς δείκτες της ανάπτυξης της δομής της συνεκτικής αφήγησης.

Το δεύτερο κριτήριο της εξωτερικής συνοχής του κειμένου αφορά τις σχέσεις μεταξύ των προτάσεων και/ή των όρων τους. Έρευνες ξένων γλωσσολόγων (Reilly ir kt. 2011) δείχνουν ότι η δομή και οι σχέσεις των προτάσεων και/ή των όρων της συνεκτικής αφήγησης χαρακτηρίζονται από τέσσερα αναπτυξιακά στάδια. Στο αρχικότερο στάδιο, η αφήγηση αποτελείται από μη συνδεδεμένους μεταξύ τους όρους (προτάσεις), οι οποίοι περιγράφουν τα αντικείμενα που απεικονίζονται στις εικόνες, π.χ.:

(28) Εδώ είναι ένας σκύλος. Εδώ είναι μια γάτα.

Αργότερα περνά κανείς σε ένα νέο στάδιο, όπου η αφήγηση αποτελείται από μη συνδεδεμένους μεταξύ τους όρους / προτάσεις, οι οποίοι περιγράφουν τις ενέργειες των προσώπων, π.χ.:

(29) Η αλεπού πήρε το ψάρι. Το πουλί τη δάγκωσε. Το πουλί πήρε το ψάρι από την αλεπού.

Ακόμη αργότερα, τα παιδιά μαθαίνουν να συνδέουν προτάσεις (όρους) με γραμμική σχέση, π.χ.:

(30) Ήρθε η αλεπού, και εκείνη τη στιγμή η κουρούνα καθόταν στο κλαδί ενός δέντρου, και η αλεπού ανέβηκε κάπως πάνω σε ένα ξύλο και προσπάθησε να κουνήσει το κλαδί. Το κούνησε λίγο, και τότε έπεσε το ψάρι. Τότε η αλεπού το έπιασε και άρχισε να τρέχει, ενώ η κουρούνα άρχισε να την κυνηγά και πήρε το ψάρι, και τότε η αλεπού προσπάθησε ξανά να την κυνηγήσει, αλλά η κουρούνα δεν την πρόλαβε.

Τέλος, επιτυγχάνεται το στάδιο στο οποίο οι προτάσεις (όροι) της συνεκτικής αφήγησης αρχίζουν να συνδέονται με αιτιώδη (σκοπική) σχέση, π.χ.:

(31) Έπειτα η γάτα τραβούσε τη φωλιά, αλλά δεν κατάφερε να την τραβήξει, επειδή ο σκύλος την τραβούσε από την ουρά [...].

Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, βασιστήκαμε σε αυτή την ταξινόμηση και υπολογίσαμε τον δείκτη συχνότητας για καθέναν από αυτούς τους τύπους σχέσεων. Διαπιστώθηκε ότι στην προσχολική ηλικία υπερισχύει η γραμμική σχέση μεταξύ των προτάσεων και/ή των όρων τους — ο δείκτης συχνότητάς της είναι περίπου 0,656. Πολύ σπανιότερα, οι προτάσεις και/ή οι όροι τους παραμένουν εντελώς ασύνδετοι (απλώς περιγράφονται οι ενέργειες των προσώπων) — ο δείκτης συχνότητας αυτού του τύπου είναι περίπου 0,321. Η σπανιότερη σχέση μεταξύ των προτάσεων και/ή των όρων τους είναι η αιτιώδης (σχέση αιτίας-αποτελέσματος) — ο δείκτης συχνότητάς της είναι περίπου 0,023. Σχεδόν σε όλες τις συνεκτικές αφηγήσεις χρησιμοποιούνται όχι ένας μόνο, αλλά περισσότεροι τρόποι σύνδεσης προτάσεων (όρων)· διαφέρει μόνο η αναλογία αυτών των τρόπων. Ωστόσο, θα πρέπει

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

229

να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε περιπτώσεις στις οποίες οι προτάσεις (οι όροι) στην συνεκτική αφήγηση δεν συνδέονται καθόλου, δηλαδή οι μεταξύ τους σχέσεις έχουν φτάσει μόλις στο πρώτο στάδιο ανάπτυξης. Ένας τέτοιος δείκτης σημαίνει ότι στην αφήγηση δεν υπάρχουν ούτε γραμμικές ούτε αιτιώδεις (σκοπού) σχέσεις· αυτό μπορεί να αποτελεί ένδειξη άτυπης ανάπτυξης της αφηγηματικής δομής.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά της συνεκτικής αφήγησης που είναι τυπικά για την προσχολική ηλικία, θα πρέπει να τονιστεί η μεγάλη συχνότητα αποκλίσεων των ατομικών δεικτών από τον καθορισμένο μέσο όρο. Τόσο στο γλωσσικό όσο και στο δομικό επίπεδο της συνεκτικής αφήγησης, οι αποκλίσεις αυτές καταγράφηκαν συχνότερα σε σύγκριση με άλλες ηλικιακές ομάδες (Balčiūnienė 2013). Αυτό μπορεί να σχετίζεται με ατομικές διαφορές στη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη, με την εμπειρία του παιδιού να ακούει και να παρακολουθεί παραμύθια, με τις οικογενειακές παραδόσεις και με τη στάση απέναντι στην ανάγνωση ή την αφήγηση παραμυθιών στο παιδί και την ένταξή τους στην καθημερινή επικοινωνία⁴.

1. Η συνεκτική αφήγηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τα εξής γνωρίσματα: το μέσο μήκος εκφοράς είναι ~8–9 λέξεις, ωστόσο ο ατομικός δείκτης αυτής της μέτρησης κυμαίνεται από 2,909 έως 31,000. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν αφηγήσεις των οποίων οι εκφορές αποτελούνται από μόλις ~3 λέξεις (ιδιαίτερα χαμηλή τιμή), αλλά και, αντίθετα, αφηγήσεις των οποίων οι εκφορές αποτελούνται από περισσότερες από ~30 λέξεις (ιδιαίτερα υψηλή τιμή). Ωστόσο, παρά αυτές τις άτυπες περιπτώσεις, μπορεί να υποστηριχθεί ότι το μέσο μήκος εκφοράς στη συνεκτική αφήγηση των περισσότερων παιδιών αποκλίνει ελάχιστα από τον τυπικό μέσο δείκτη VPI (8,295)· συνεπώς, ο αριθμός αυτός θα μπορούσε να θεωρηθεί σημείο αναφοράς για την αξιολόγηση του μέσου μήκους εκφοράς στη συνεκτική αφήγηση παιδιών προσχολικής ηλικίας.

2. Οι αφηγήσεις που βασίζονται στην ακολουθία έξι εικονογραφημένων σκηνών αποτελούνται από ~66 λέξεις (χωρίς να υπολογίζονται οι αυτοδιορθώσεις και οι αποκομμένες λέξεις), εκ των οποίων ~38 είναι διαφορετικές μορφές. Επομένως, ο δείκτης λεξιλογικής και γραμματικής ποικιλίας (LGFĮ) ισούται με ~0,661· με άλλα λόγια, κάθε λέξη της αφήγησης κατά μέσο όρο-

⁴ Σύμφωνα με τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, οι γονείς τους, καθώς και τα μεγαλύτερα αδέλφια τους, τους διαβάζουν συχνά στο σπίτι παιδικά βιβλία («για το κατσικάκι», «το αρκουδάκι», «την πριγκίπισσα», «τη Μικρούλα», «την Κοκκινοσκουφίτσα», «τον Μπάμπι», «τον Παπουτσωμένο Γάτο», «τον Χάρι Πότερ»), ενώ στο νηπιαγωγείο οι νηπιαγωγοί διαβάζουν μερικές φορές βιβλία πριν από τον μεσημεριανό ύπνο. Μερικά παιδιά δήλωσαν ότι διαβάζουν μόνα τους βιβλία, ωστόσο τέτοιες απαντήσεις θα πρέπει να αξιολογούνται με προσοχή (ορισμένα παιδιά που έδωσαν αυτή την απάντηση δήλωσαν ότι δεν αναγνωρίζουν τα γράμματα· επιπλέον, από τη συζήτηση με ορισμένα παιδιά προέκυψε ότι θεωρούν ένα βιβλίο διαβασμένο όταν έχουν κοιτάξει όλες τις εικόνες του). Μερικά παιδιά ανέφεραν ότι τους αρέσουν όχι μόνο τα βιβλία, αλλά και παιδικά περιοδικά όπως τα «Barbė», «Donaldas», «Flintas» κ.ά.

230

KALBOS KULTŪRA | 86

όρος εμφανίζεται ~1,7 φορές. Οι αφηγήσεις χαρακτηρίζονται από ευρύ φάσμα ατομικών τιμών του δείκτη LGFĮ — από 0,422 έως 0,800, ενώ οι άτυπες περιπτώσεις (με ιδιαίτερα χαμηλό δείκτη) απέχουν σημαντικά από την τυπική τιμή του δείκτη LGFĮ. Με τον πρόσθετο υπολογισμό του δείκτη LGFĮ για τις κύριες γραμματικές κατηγορίες, μπορεί να υποστηριχθεί ότι στις αφηγήσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούνται ~16 ουσιαστικά (~9 διαφορετικές μορφές, LGFĮ – ~0,614) και ~16 ρήματα (~13 διαφορετικές μορφές, δείκτης LGFĮ – ~0,892). Πρέπει να αναφερθεί ότι τόσο ένας ιδιαίτερα υψηλός όσο και ένας ιδιαίτερα χαμηλός δείκτης LGFĮ για τα ουσιαστικά μπορεί σε αυτή την ηλικιακή ομάδα να αποτελεί ένδειξη χαμηλής ποιότητας της αφήγησης (φτωχού λεξιλογίου ουσιαστικών ή ανεπαρκώς ανεπτυγμένης πλοκής). Αντίθετα, ο δείκτης LGFĮ των ρημάτων, ακόμη και όταν είναι ιδιαίτερα χαμηλός, δεν σημαίνει ότι υπάρχει σοβαρή έλλειψη ρηματικού λεξιλογίου. Σπάνια χρήση επιθέτων μπορεί να θεωρηθεί ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της συνεκτικής αφήγησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας (σε σύγκριση με άλλες ηλικιακές ομάδες, Balčiūnienė 2013). Δεδομένου ότι το επίθετο είναι γενικά μία από τις δυσκολότερες γραμματικές κατηγορίες στην κατάκτηση και χρησιμοποιείται σπανιότερα στον προφορικό λόγο, μπορεί να υποτεθεί ότι ακόμη και η χρήση ενός επιθέτου στη συνεκτική αφήγηση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας μπορεί να αποτελεί ένδειξη ταχύτερης από την τυπική γλωσσικής ανάπτυξης.

3. Το λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται από πληθώρα σημασιολογικά ουδέτερων ουσιαστικών, με τα οποία κατονομάζονται οι χαρακτήρες της αφήγησης (paukštis, paukštė, lapė, katė). Οι σημασιολογικά ουδέτερες ονομασίες χαρακτήρων αποτελούν έως και το 79%, τα υπώνυμα (šarka, varna) το 13% και τα υπερώνυμα (gyvūnas, žvėris) το 8% όλων των ονομασιών χαρακτήρων (περιπτώσεων χρήσης). Σε αυτή την ηλικιακή ομάδα καταγράφηκαν επίσης ονομασίες που δεν είναι απολύτως κατάλληλες για την πλοκή της αφήγησης (strazdas, žuvėdra), ωστόσο αυτό μπορεί να σχετίζεται όχι με τη γλωσσική αλλά με τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού.

4. Η σύνταξη χαρακτηρίζεται από δείκτη της αναλογίας μεταξύ του αριθμού των επικοινωνιακών μονάδων και του αριθμού των γραμματικών πυρήνων ίσο με ~1,084. Μεγάλο μέρος των αφηγήσεων (23 από τις 48) αποτελείται από μονομελείς επικοινωνιακές μονάδες (αυτοτελείς όρους με εξαρτημένα στοιχεία), δηλαδή η επικοινωνιακή μονάδα αυτών των αφηγήσεων περιλαμβάνει μόνο έναν γραμματικό πυρήνα.

5. Η αφηγηματική δομή μπορεί γενικά να θεωρηθεί ότι βρίσκεται σε διαδικασία διαμόρφωσης ως τριμερής· αυτό το γνώρισμα εμφανίζεται σε 36 από τις 48 αφηγήσεις που εξετάστηκαν. Οι αφηγήσεις έχουν συχνότερα αρχή και κύριο μέρος, αλλά δεν έχουν ρητή κατάληξη. Δέκα ολόκληρες αφηγήσεις δεν πληρούν καθόλου τις απαιτήσεις της δομής συνεκτικής αφήγησης. Η δομή μόνο δύο αφηγήσεων αυτής της ηλικιακής ομάδας θα μπορούσε να περιγραφεί ως πλήρως διαμορφωμένη τριμερής, δηλαδή η αφήγηση έχει σαφώς εκφρασμένη αρχή, κύριο μέρος και κατάληξη.

6. Αναδεικνύονται δυσκολίες στην ανάδειξη της κεντρικής ιδέας των αφηγήσεων. Μόνο οι μισές αφηγήσεις χαρακτηρίζονται από πλήρη απόδοση της κεντρικής ιδέας της αφήγησης,

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

231

στα άλλα (35%) αποκαλύφθηκε εν μέρει ή (15%) δεν αποκαλύφθηκε καθόλου, δηλαδή τα μισά παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα δεν κατανόησαν όλες τις γραμμές της πλοκής της αφήγησης και/ή δεν μπόρεσαν να τις εκφράσουν κατάλληλα. Κατά τη δημιουργία συνεκτικής αφήγησης, μεγάλο μέρος των παιδιών (62%) ανέφερε όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για την πλοκή, αλλά δεν παρείχε καμία ερμηνεία ή πληροφορία σχετικά με όσα δεν απεικονίζονται, αλλά θα μπορούσαν να συναχθούν ή να υποτεθούν βάσει του πλαισίου. Μερικές αφηγήσεις (14%) όχι μόνο αποκάλυπταν όλες τις πληροφορίες της πλοκής, αλλά εμπλουτίστηκαν και με νέες λεπτομέρειες ή ερμηνείες, ωστόσο στο 18% των αφηγήσεων έλειπε μέρος των πληροφοριών της πλοκής. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν είναι ακόμη πάντα σε θέση να αντιληφθούν και να αποκαλύψουν όλες τις αλληλουχίες της πλοκής, με αποτέλεσμα να παραμένουν ορισμένα κενά στις αφηγήσεις τους. Σε αυτή την ηλικιακή ομάδα εντοπίστηκαν περισσότερες από ό,τι σε άλλες (Balčiūnienė 2013) περιπτώσεις όπου η αφήγηση δεν περιείχε όλες τις πληροφορίες της πλοκής, αλλά ενσωμάτωνε πρόσθετες πληροφορίες και προσωπικές ερμηνείες.

7. Χαρακτηρίζεται από μεγάλη ποικιλία στην έκφραση της αναφοράς. Ορισμένες αφηγήσεις (4 από τις 48) χαρακτηρίζονται μόνο από τον απλούστερο τρόπο έκφρασης της αναφοράς — την αναφορά των χαρακτήρων με ονοματικές φράσεις· σε άλλες (16 από τις 48), εκτός από τη χρήση ονοματικών φράσεων, καταγράφηκε η ικανότητα παράλειψης της αναφοράς ενός χαρακτήρα όπου αυτή δεν είναι απαραίτητη, ενώ περισσότερες από τις μισές (28 από τις 48) συνεκτικές αφηγήσεις δείχνουν την ικανότητα χρήσης όλων των δυνατών τρόπων έκφρασης της αναφοράς: ονοματικές φράσεις, παράλειψη της αναφοράς ενός χαρακτήρα, δεικτικές και προσωπικές αντωνυμίες.

Κατά την εξέταση της συνοχής των προτάσεων και/ή των συστατικών τους, φαίνεται ότι στα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν είναι πλέον χαρακτηριστικός ο απλούστερος τρόπος δημιουργίας συνεκτικής αφήγησης, κατά τον οποίο απλώς περιγράφονται τα αντικείμενα που υπάρχουν στις εικόνες της αφήγησης. Περίπου το ένα τρίτο των προτάσεων ή των συστατικών τους σε μια συνεκτική αφήγηση εξακολουθεί να μην είναι συνδεδεμένο, ωστόσο μέσω αυτών περιγράφονται όχι μόνο αντικείμενα αλλά και ενέργειες, οπότε υπονοούνται σχέσεις της πλοκής. Περίπου στα δύο τρίτα των προτάσεων ή των συστατικών τους στις αφηγήσεις παρατηρείται γραμμική σύνδεση, δηλαδή σύνδεση με τους συνδέσμους και, ή. Η σύνδεση προτάσεων και των συστατικών τους με σχέσεις αιτίας (σκοπού) είναι ιδιαίτερα σπάνια, αλλά λόγω της δυσκολίας κατανόησης και έκφρασης αυτής της σχέσης, αυτό δεν θεωρείται σημαντική έλλειψη στη συνοχή της αφήγησης. Από την άλλη πλευρά, η ρητή έκφραση σχέσης αιτίας (σκοπού) σε αφήγηση παιδιού προσχολικής ηλικίας θα μπορούσε να αποτελεί ένδειξη ταχύτερης ανάπτυξης της συνεκτικής αφήγησης.

Η έρευνα που διεξήχθη, παρότι περιορισμένης έκτασης, ανέδειξε βασικές τάσεις στη συνεκτική αφήγηση παιδιών προσχολικής ηλικίας· ως εκ τούτου, αναμένεται ότι τα αποτελέσματα της έρευνας που παρουσιάζονται στο άρθρο αυτό θα είναι χρήσιμα στη διεξαγωγή διαγνωστικών εξετάσεων για διαταραχές της γλωσσικής ανάπτυξης και/ή στην κατάρτιση εξατομικευμένων σχεδίων γλωσσικής παρέμβασης.

232

KALBOS KULTŪRA | 86

LITERATŪRA

B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba.

B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas.

B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258.

B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270.

B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457.

B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363.

D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51.

F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius.

G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

233

Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas.

Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa.

Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.

Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU.

Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223.

Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9.

Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136.

Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc.

Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai.

Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191.

Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23.

Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

234

KALBOS KULTŪRA | 86

Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276.

Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English.

Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas.

Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55.

Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96.

Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.

Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.

Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300.

Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press.

Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis.

Gauta 2013 10 06

Priimta 2013 12 20

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

235

THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS

Summary

The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development.

KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age.

INGRIDA BALČIŪNIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

AGNĖ KALNINYTĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

236

KALBOS KULTŪRA | 86