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AGNĖ BLAŽIENĖ
Universidade Vytautas Magnus
DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DAS PARTICULARIDADES GRAMATICAIS DA LÍNGUA LITUANA EM UM AMBIENTE DE LÍNGUA INGLESA
PALAVRAS-CHAVE: aquisição da língua, bilinguismo, narrativa coerente, linguagem infantil.
INTRODUÇÃO
Na última década, com a atenção voltada para os lituanos que vivem em outros países, começaram a surgir trabalhos destinados a identificar as relações dos lituanos emigrados com outros compatriotas e suas experiências de estabelecimento em um novo espaço (Liubinienė 2009), sua percepção da identidade e suas ligações com a Lituânia (Čiubrinskas, Kuznecovienė 2008). Além das questões sociais, discute-se a preservação e o uso da língua lituana nas famílias e comunidades, língua também considerada um dos traços da identidade lituana. Com maior frequência, são analisadas a educação em língua e cultura lituanas e os desafios do ensino de lituano (Dautartas 2005; Celešiūtė 2008; Aleksandravičius, Kuzmickaitė 2008; Tamošiūnaitė 2012), a atitude dos pais em relação a esse ensino (Šutinienė 2009), os fatores que determinam a manutenção da língua de herança por emigrantes de primeira, segunda e terceira geração (Tamošiūnaitė 2008), as formas de gestão linguística nas famílias para preservar a língua materna (Jakaite-Bulbukiene 2014, 2015a, 2015b) etc. Cabe mencionar alguns estudos de maior abrangência que buscaram determinar a relação entre as línguas usadas nas grandes cidades da Lituânia e a identidade nacional (projeto Cidades e línguas1, Ramonienė 2010), investigar o comportamento linguístico, o repertório linguístico e as atitudes linguísticas dos emigrantes lituanos (projeto Língua dos emigrantes2), e examinar as particularidades da língua lituana na diáspora, o nível de proficiência, as causas de seu desaparecimento etc. (projeto A língua lituana na diáspora: proficiência, uso, desaparecimento3).
Cada vez mais, os estudos se concentram nos aspectos linguísticos do contato entre duas línguas e da influência da língua dominante sobre a língua de herança ou a língua falada em casa. Por exemplo, Lionginas Pažūsis (2009) investigou as características da alternância de códigos entre os lituanos da América do Norte e a influência do inglês sobre o lituano, descrevendo parcialmente alguns sinais de desaparecimento da língua lituana. Com o objetivo de determinar a língua lituana
1 Projeto realizado entre 2007 e 2009 na Universidade de Vilnius, sob a direção da prof.ª dr.ª Meilutė Ramonienė, financiado pelo Fundo Estatal Lituano para a Ciência e os Estudos (ver o site do projeto: http://projektai.vu.lt/miestaiirkalbos/).
2 Projeto realizado entre 2011 e 2013 na Universidade de Vilnius, sob a direção da prof.ª dr.ª Meilutė Ramonienė.
3 Projeto realizado entre 2015 e 2017 na Universidade de Vilnius, sob a direção da prof.ª dr.ª Meilutė Ramonienė (ver o site do projeto: http://wp.eln.lt/apie-projekta/).
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as características da aquisição em um ambiente de outra língua e os fatores que promovem ou dificultam o desenvolvimento linguístico; atenção especial foi dada à fala das crianças. Aplicando diversos métodos de observação longitudinal e experimentais, foram analisadas as características lexicais e gramaticais da aquisição da língua materna lituana por crianças bilíngues em ambientes de língua alemã (Balčiūnienė, Kalninyte, Krivickaitė 2011) e inglesa (Blažienė 2015). Também se comparou a fala de crianças bilíngues (lituano–inglês, russo–lituano) e monolíngues (Kalninyte 2013; Balčiūnienė, Kalninyte 2013; Krivickaitė 2014;), investigaram-se as características gramaticais e de alternância de códigos do lituano como língua materna e segunda (estrangeira) (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009; Dabašinskienė, Balčiūnienė, Kalninyte 2014), bem como a perda da língua materna lituana na infância durante a rápida aquisição de outra língua, em casos de adoção internacional (Ramonaite 2013).
Embora aumente o número de estudos que analisam as características linguísticas dos lituanos que vivem na emigração, faltam investigações mais aprofundadas e de maior dimensão que ajudem os responsáveis pela elaboração de recursos metodológicos para o ensino e a aprendizagem do lituano a concentrar-se nas características linguísticas que distinguem o lituano adquirido em um ambiente de outra língua. Essas pesquisas também são importantes para professores de escolas de lituano e terapeutas da fala que trabalham tanto com crianças que enfrentam dificuldades para aprender a língua materna lituana em um ambiente de outra língua quanto com crianças que regressaram para viver na Lituânia e cujos conhecimentos e competências em lituano não correspondem às habilidades linguísticas dos seus pares na Lituânia.
Considerando estes vários aspectos mencionados e muitos outros, realizou-se um estudo de grande dimensão com o objetivo de identificar as características lexicais e gramaticais do lituano adquirido em um ambiente de língua inglesa4. O objetivo do artigo é discutir algumas características gramaticais da língua materna lituana adquirida em um ambiente de língua inglesa (a escolha de paradigmas de declinação, a concordância e a regência, o uso do genitivo negativo) que criam dificuldades para as crianças.
1. MATERIAIS E METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada entre abril e junho de 2013. Os dados foram recolhidos em quatro escolas de lituano de Londres, em funcionamento há entre um e dez anos em diferentes bairros da cidade. Por meio de uma tarefa de produção de narrativa coerente a partir de imagens, foram recolhidas 156 narrativas de crianças; realizou-se também um inquérito sociolinguístico com os pais (ou tutores) dos participantes, a fim de
4Com base na pesquisa, está sendo elaborada uma tese de doutorado, uma das partes da qual discute detalhadamente as características lexicais e gramaticais do lituano das crianças bilíngues. Este artigo limita-se às características gramaticais, sobretudo àquelas que também representam dificuldades para crianças monolíngues durante a aquisição do lituano.
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determinou-se o ambiente de residência da criança, as línguas usadas nas famílias, a frequência de uso de cada língua, entre outros fatores. Os dados do questionário revelaram que os participantes eram muito diferentes entre si; por isso, foram selecionadas para a pesquisa as crianças cujos pais têm ambos o lituano como língua materna e que nasceram em um ambiente de língua inglesa (95% de todos os participantes) ou nasceram na Lituânia, mas chegaram a um ambiente de língua inglesa antes de completarem um ano de idade (5% de todos os participantes). Assim, foram selecionadas ao todo 100 crianças que correspondiam aos critérios mencionados, e analisaram-se as narrativas coerentes produzidas por elas. Os participantes foram divididos por idade, ano a ano, em 6 grupos etários (ver tabela).
Durante a investigação, procurou-se inquirir o maior número possível de crianças; por isso, o número de participantes em cada faixa etária não foi limitado e é variável. O menor número de participantes (10) encontra-se na faixa dos 9–10 anos, uma vez que, nesta idade (e nas idades superiores), há uma grande redução do número de crianças nas escolas lituanas, pois elas optam por frequentar outras atividades, geralmente oferecidas em escolas de língua inglesa ou noutras instituições de ensino em inglês.
Foi mencionado que as crianças ouviam a língua materna lituana de ambos os pais; nas famílias predominava o lituano, e as crianças eram incentivadas a falar nessa língua tanto com os pais como com os irmãos e/ou irmãs. Os dados do questionário forneceram informações de que todas as crianças conseguiam comunicar em inglês e de que essa língua era usada durante metade do dia pela maioria das crianças nas faixas etárias dos 4 aos 8 anos, e durante 75% do dia pelas crianças de 9 a 9;11 anos. As crianças da maioria das faixas etárias frequentaram a escola de língua lituana durante cerca de dois anos, visitavam a Lituânia uma vez por ano e lá passavam cerca de duas semanas. Durante as visitas à Lituânia, as crianças comunicavam em lituano com os avós, outros familiares e os seus pares.
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Os dados do estudo foram recolhidos através do método de produção de narrativas coerentes. Pediu-se às crianças que brincassem — que contassem uma história com base na sequência das seis imagens de enredo apresentadas abaixo, dispostas horizontalmente diante da criança, da esquerda para a direita (ver figura). Não foram impostos limites ao tempo de preparação para contar a história nem à duração da narrativa. Enquanto a criança contava a história, o investigador não a interrompia, não fazia perguntas que pudessem sugerir o enredo nem corrigia as diferentes designações dadas pela criança às personagens, mas incentivava-a com palavras de assentimento (sim, uhum, muito bem). Qualquer história criada pela criança era considerada positiva, e a criança era elogiada. Tanto antes como durante o estudo, o investigador comunicava com a criança em lituano.
FIG. Sequência de imagens de enredo para a produção de narrativas coerentes (Hickmann 2003; Gagarina et al. 2012)
O método de contar uma história com base numa sequência de imagens foi escolhido porque esta atividade é familiar e reconhecível para as crianças, é utilizada tanto na educação pré-escolar como na escolar e não lhes causa tensão. Além disso, a produção de narrativas coerentes é uma atividade linguística que exige a escolha de palavras e formas morfológicas, a aplicação de regras gramaticais, de mecanismos de coesão textual e de outras estratégias de construção narrativa, para que o ouvinte compreenda a história do narrador. A língua das narrativas coerentes e a sua análise fornecem dados sobre as características lexicais, gramaticais e outras características linguísticas da língua materna lituana, adquirida e utilizada num ambiente de língua inglesa (ver as histórias contadas por alguns dos participantes5):
INF14: uma vez havia uns quatro passarinhos / e havia uma mãe passarinho e três outros passarinhos queriam comer depois / a mãe passarinho voou para apanhar uma minhoca e apanhou uma minhoca / e depois o gato viu e queria comer aqueles passarinhos / e depois viu / e
5 Aqui e nos exemplos seguintes, no início é apresentada a abreviatura INF (informante), e o número indica que, no material do estudo, os informantes foram ordenados do mais novo ao mais velho; em seguida, para garantir o anonimato, foi atribuído um código a cada participante. As barras oblíquas separam enunciados, isto é, segmentos de fala anteriores e/ou posteriores a uma pausa ou a uma inspiração da criança, e o sinal +... indica um enunciado inacabado. Nestes e nos outros exemplos, a pontuação foi inserida de acordo com as regras de pontuação aprovadas pela Comissão Estatal da Língua Lituana, enquanto os erros gramaticais foram mantidos tal como a criança os produziu.
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depois o cachorrinho também viu e depois agarrei pela cauda [= agarrou] / e depois o gato fugiu / e depois o cachorrinho corre atrás do gato (4;116).
INF81: um dia viviam três pombos, uma mãe pombo / e então a mãe pombo voou para ir buscar comida / e então o gato viu: há passarinhos pequenos / e então aquele gato subiu à árvore / o cachorrinho vem mais adiante / então o gato olhou para cima, para as árvores, para aqueles pombinhos e começou a subir à árvore / então o cachorrinho chegou e olha que +... / e então olha, pensa que vai apanhar aqueles passarinhos / e então depois aquele cachorrinho mordeu a cauda do gato [= mordeu o gato na cauda?] / a mãe pombo voltou, dá minhocas para comer / e então o cachorrinho correu atrás daquele gato, para que não voltasse a aparecer / e então a mãe deu comida àqueles pombinhos [= e então a mãe deu comida àqueles pombinhos] (8;5).
As narrativas coerentes foram gravadas num gravador que não era visível para as crianças. As gravações recolhidas foram transcritas de acordo com as normas internacionais de transcrição da fala infantil CHAT (em inglês, Codes for the Human Analysis of Transcripts), e codificadas morfologicamente7, isto é, foram indicadas as categorias gramaticais de cada palavra utilizada na narrativa (classe de palavras, número, género, tempo, etc.). Este trabalho foi realizado de forma semiautomática; no entanto, devido à ambiguidade morfológica da língua, o investigador teve de rever as palavras ambíguas e selecionar a opção adequada de codificação morfológica. Em cada narrativa, uma palavra ou expressão gramaticalmente incorreta foi assinalada com uma etiqueta especial que indicava o nível linguístico do erro gramatical (morfologia, sintaxe) e o seu tipo (erro de concordância de número, erro de regência de caso, etc.), para que, durante a análise dos erros, o programa reconhecesse automaticamente os erros do tipo correspondente.
Este estudo procurou discutir algumas características da aquisição no domínio da gramática, identificadas através da análise dos erros gramaticais encontrados nas narrativas coerentes, os quais, nos estudos sobre a linguagem infantil, revelam frequentemente uma determinada fase do desenvolvimento linguístico e as características que lhe são próprias.
2. DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA GRAMÁTICA DA LÍNGUA LITUANA
O lituano é uma língua de morfologia rica e complexa, mas, como demonstram os estudos sobre a aquisição da linguagem (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė
6 A notação 4;11 indica que a criança tem 4 anos e 11 meses.
7 Para codificar os dados da investigação, recorreu-se à metodologia de elaboração do Corpus de Língua Lituana Falada, criada por Ineta Dabašinskienė e Laura Kamandulytė (Kamandulytė, Savickienė 2007, Dabašinskienė, Kamandulytė 2009).
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2009), embora enfrentem dificuldades em determinados períodos, as crianças acabam por adquirir com sucesso a língua materna.
Ao analisar a linguagem de narrativas coerentes produzidas em lituano por cem crianças bilingues de 4 a 9 anos, foram encontradas, em vários níveis (léxico, morfologia, sintaxe e formação de palavras), características próprias da aquisição da língua materna por crianças monolingues, bem como outras decorrentes exclusivamente da interação entre as duas línguas. Como referido, neste trabalho, a aquisição da língua materna num ambiente de língua inglesa é abordada através da análise de três aspetos que causam dificuldades: a seleção de paradigmas de declinação, a concordância e a regência, e o uso do genitivo negativo.
2.1. Seleção inadequada do paradigma de declinação
Dabartinėje lietuvių kalboje (DLKG 2006: 69) skiriamos penkios daiktavardžių linksniuotės, kuriose pagal atskirų linksnių formų ypatybes esama 12 paradigmų8. Lietuvių kalbos daiktavardžio įsisavinimo tyrimai rodo (Savickienė 1999, 2001), kad pati produktyviausia vyriškosios giminės paradigma yra pirmoji, šiek tiek mažiau produktyvios trečioji ir penktoji9, o pati produktyviausia moteriškosios giminės – aštuntoji paradigma, šiek tiek mažiau produktyvios šeštoji, septintoji. Kitos paradigmos (devintoji, vienuoliktoji, ketvirtoji, antroji ir dešimtoji) laikytinos neproduktyviomis. Minėtų paradigmų produktyvumą lemia tai, kad jų galūnės dažniausiai vartojamos integruojant skolinius, sudarant naujus žodžius, taip pat jose vyksta galūnių kaita (Dressler ir kt. 1995–1996; Dressler, Thorton 1996; Savickienė 2001, 2003; Savickienė, Kazlauskienė, Kamandulytė 2004). Pastarojo reiškinio – galūnių kaitos – atvejų rasta dvikalbių vaikų rišliuose pasakojimuose.
Um dos casos mais frequentes encontrados nas narrativas de todos os grupos etários é a declinação do substantivo šuo segundo o terceiro paradigma, em vez do décimo primeiro, por exemplo:
(1) INF22: e o gato fugia do šunio (5;9).
(2) INF16: e a mãe diz: vocês não falaram com o gato e com o šuniu? (5;5).
(3) INF62: e esse šunis pegou na cauda do gato e tentou arrastá-lo (7;7).
(4) INF82: e šunis mordeu-lhe a cauda (8;0).
(5) INF99: quando a gata subiu a um ramo da árvore, šunis mordeu a cauda da gata (9;6).
8À declinação (i)a são atribuídos os paradigmas 1–3, à declinação (i)u os paradigmas 4–5; à declinação (i)o os paradigmas 6–7; à declinação ē o paradigma 8, e à declinação i os paradigmas 9–12.
9 Os paradigmas de declinação masculina e feminina são apresentados começando pelo mais produtivo.
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A partir dos exemplos apresentados, vê-se que algumas crianças optaram por flexionar o substantivo šuo segundo o paradigma de flexão mais frequente e produtivo. A expressão do substantivo nos vários casos (nominativo šunis; genitivo šunio; instrumental šuniu) mostra que as crianças assimilaram bem as terminações de caso da terceira paradigma. Por outro lado, estes casos (também discutidos adiante nesta subseção) de escolha inadequada do paradigma podem estar relacionados com o dialeto dos pais10. Ao ouvir os pais flexionarem certas palavras segundo o dialeto, a criança pode ter assimilado esse modelo de flexão da palavra em questão. Em algumas narrativas, em vez do substantivo katinas (katė), foi usada nos vários casos a palavra katis, por exemplo:
(6) INF12: katis quer comer (4;4).
(7) INF30: e katis chegou (5;8).
(8) INF24: mais tarde chegou um cachorrinho, olhou para katį, o que está a fazer (5;7).
Estes últimos casos podem ser explicados de várias maneiras. É possível que, inicialmente, as crianças tenham abreviado a palavra katinas, eliminando o sufixo (kat-in-as), e depois tenham optado por flexioná-la não segundo o primeiro paradigma (cf. katas), mas segundo o terceiro paradigma de flexão (katis, cf. dantis). A abreviação da palavra pode estar associada ao princípio de economia característico da linguagem falada, em que, para falar mais depressa e com mais fluência, se omitem consoantes, se encurta o final das palavras e ocorrem reduções vocálicas, assimilações, etc. (para mais informações, ver Dabašinskienė 2008); a escolha desse paradigma de flexão, por sua vez, pode ter resultado de uma analogia: a palavra é flexionada segundo o terceiro paradigma, tal como a palavra šuo já discutida (cf. šunis ir katis). Por outro lado, na língua lituana das crianças bilingues lituano-inglesas, a palavra katis pode ter surgido não pela abreviação da palavra katinas, mas pela adaptação da palavra inglesa cat ao lituano, com a adição da terminação da terceira paradigma -is (cat+is).
É necessário mencionar que há casos de flexão do substantivo šuo segundo o terceiro paradigma (šunis) em todas as faixas etárias dos 4 aos 9 anos. Em contrapartida, a maioria dos casos de flexão do substantivo katinas segundo o terceiro paradigma (katis) foi encontrada nas faixas etárias dos 4 aos 5 anos (14 casos)11, e apenas dois casos apareceram na narrativa de uma criança de 9–9;11 anos. Tendo isso em conta, pode-se afirmar que tanto as crianças mais novas como as mais velhas tendem a simplificar o sistema de flexão, escolhendo formas mais frequentes e
10 O questionário do inquérito sociolinguístico não incluía uma pergunta sobre o dialeto (variedade dialetal) dos pais, pelo que não há dados precisos sobre o dialeto dos pais de cada participante. No entanto, importa referir que, durante a recolha dos dados do estudo, visitavam-se diariamente escolas de língua lituana e conversava-se com crianças e pais; por isso, foi possível perceber que a fala de algumas crianças apresentava características dialetais, de alternância de códigos ou outras semelhantes às presentes na fala dos pais.
11 Nestas faixas etárias foram encontrados 14 casos: 12 casos da forma nominativa singular katis e 2 casos da forma acusativa singular katį.
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paradigmas de declinação mais produtivas. Já a substituição de paradigmas produtivas (neste caso, da primeira pela terceira) desaparece na fala das crianças mais velhas, ou seja, após a aquisição do sistema de declinação.
Nas narrativas das crianças de todas as faixas etárias, ocorreram 11 casos em que substantivos masculinos foram declinados segundo paradigmas femininas, por exemplo:
(9) INF13: ir šuniuka correu muito (4;2).
(10) INF15: depois katina correu assim para longe do cachorrinho (4;4).
(11) INF64: e então eles voaram até o ninho dela lizdos (7;6).
(12) INF73: e a cadelinha vem e encontrou a gatinha (7;6).
(13) INF9: e lá katinei arrastam (4;10).
(14) INF81: ele subiu na árvore medžios12 (8;2).
(15) INF50: uma vez, em uma medžioje árvore, vivem três passarinhos e a mãe (6;2).
Nos exemplos apresentados, os substantivos masculinos das paradigmas mais produtivas — a primeira (šuniukas, katinas, lizdas) e a terceira (medis) — foram declinados segundo as paradigmas femininas mais produtivas: a sexta (šuniuka, katina), a oitava (katinei) e a sétima (gen. sing. medžios; loc. sing. medžioje).
Foram encontrados 3 casos em que substantivos femininos foram declinados como palavras masculinas, por exemplo:
(16) INF30: māmas13 já ama (5;8).
(17) INF53: mas māmas vem até ele (6;1).
(18) INF64: e eles gritaram assim e disseram: já mamyčiams: quero comer (7;6).
Nos exemplos 16 e 17 apresentados, o substantivo feminino da sexta paradigma (mama) foi declinado segundo a primeira paradigma masculina (māmas, cf. namas). Considerando que, em inglês, os nomes não têm morfemas específicos que distingam o gênero masculino do feminino, os casos discutidos podem indicar o desaparecimento do gênero gramatical nas palavras lituanas: o masculino é escolhido como forma não marcada.
Outro caso criativo (exemplo 18) mostra que o substantivo feminino (mama) é usado com a forma masculina do sufixo diminutivo -ytis, -ytė (mamytis) e, correspondentemente
12 Em ambos os exemplos (14–15), as crianças acentuaram a primeira sílaba da palavra: medžios, medžioje.
13 Em ambos os casos (16–17), as crianças acentuaram a primeira sílaba da palavra: māmas.
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é flexionado segundo a terceira paradigma — dativo plural mamyčiams (cf. brolytis, brolyčiams). Este último exemplo deve ser considerado um caso individual, mas mostra que também pode ser escolhida uma paradigma de flexão gramaticalmente incorreta ao flexionar substantivos diminutivos. É importante salientar que, embora nos exemplos 9–15 e 16–18 se passe para paradigmas mais produtivas ou de outro género, ao flexionar substantivos são usadas as desinências casuais dessas paradigmas.
A flexão dos substantivos segundo paradigmas mais produtivas é um fenómeno frequente no início da aquisição dos substantivos, pois permite às crianças simplificar o complexo sistema de flexão. No entanto, como se constatou ao examinar o desenvolvimento desse processo, por volta dos 3;5 anos de idade da criança o sistema de flexão já foi adquirido com sucesso (ver mais em Savickienė 2003). Os casos de paradigmas de flexão discutidos neste estudo mostram que as crianças bilingues de 4 a 9 anos compreenderam os sistemas flexionais de paradigmas específicas, sobretudo as produtivas, mas até as crianças mais velhas têm dificuldade em escolher a paradigma de flexão adequada para um substantivo. Isso pode indicar que o sistema de flexão não foi devidamente compreendido e, por isso, palavras menos frequentes ou aquelas cuja paradigma flexional não é clara para a criança são flexionadas segundo as paradigmas mais produtivas e frequentes.
2.2. Casos inadequados de concordância e regência
Uma das características das relações sintáticas da língua lituana é a concordância, em que as formas morfológicas (caso, número, género) da(s) palavra(s) dependente(s) são escolhidas de acordo com a palavra principal (DLKG 2006). Para alguns participantes deste estudo, a concordância dos termos dependentes com os principais em género e/ou número causou dificuldades.
Por exemplo, há casos em que o género do substantivo e do adjetivo não concorda (19) INF96: katė buvo alkanas e queria muito comer (9;7), bem como casos em que as formas de caso e/ou género e/ou número não concordam, por exemplo:
(20) INF14: vieną kartą buvo kažkokios keturi paukščiukas (4;11).
(21) INF53: assim três pequenos querem comer (4;11).
(22) INF16: e a mãe diz, pintainhos: vocês, pintainhos pequenos, não vão a lado nenhum (5;5).
(23) INF76: e o pai ficou contente por as crianças estarem seguro (8;2).
(24) INF83: um dia vivia a mãe com três passarinhos (8;2).
(25) INF86: e o cão chegou e viu o gato (8;5).
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Observa-se que, em alguns casos, diferentes classes de palavras com comportamento adjetival não concordam com os substantivos em caso (um dia a mãe viveu com três [= três] passarinhos), nem em gênero e número (as crianças estavam seguro [= seguras]; algumas [= alguns] quatro passarinho [= passarinhos]). Deve-se chamar a atenção para o exemplo 23, que também poderia ser considerado um caso de confusão entre tipos de declinação de adjetivos. Os participantes podem ter escolhido a forma plural do adjetivo seguro, segura, por analogia com o plural bons do adjetivo frequentemente usado bom (cf. as crianças são boas e as crianças são segura).
As classes de palavras com comportamento adjetival usadas nos exemplos apresentados (adjetivos, pronomes, numerais e particípio) (ver exemplo 25) mostram que as crianças assimilaram as desinências de gênero e número dessas classes, sendo, portanto, capazes de formar as formas masculinas e femininas, singulares e plurais da classe de palavra correspondente. Quanto ao uso dos casos, observa-se que o nominativo é escolhido em todas as classes de palavras mencionadas, mesmo nos casos em que se exige o vocativo (ver exemplo 22) ou o instrumental (ver exemplo 24). Pode-se afirmar que, quando não se sabe como fazer as classes de palavras com comportamento adjetival concordarem com os substantivos em gênero, caso e número, escolhe-se alguma forma de gênero e/ou número (não necessariamente a mesma) e, de maneira generalizada, o nominativo em lugar dos demais casos.
Cabe mencionar mais um caso que parece indicar que o gênero do adjetivo não concorda com o substantivo, por exemplo:
(26) INF35: depois voou para longe uma pomba grande (5;2).
(27) INF35: e um pássaro grande abriu a boca (5;2).
A desinência do nominativo dos substantivos femininos da nona paradigma é –is (cf. akis, naktis). Assim, considerando que, nos exemplos apresentados, as crianças podem ter classificado o substantivo balandis na nona paradigma, o uso simultâneo do adjetivo feminino grande é justificável (cf. um olho grande). Portanto, esses exemplos devem ser considerados casos de confusão entre paradigmas de declinação, e não de falta de concordância de gênero.
Estudos mostram (Savickienė 2000; 2005) que o caso mais frequentemente usado em lituano é o nominativo; em seguida, por ordem de frequência, vêm o genitivo, o acusativo, o dativo, o instrumental e o locativo. Os erros de regência encontrados nas narrativas de crianças bilíngues estão relacionados principalmente aos casos mais usados: nominativo, genitivo e acusativo.
A análise linguística das narrativas coerentes permite afirmar que as crianças assimilaram adequadamente o caso nominativo e o usam para indicar o sujeito da frase, por exemplo: a mãe saiu voando para procurar os passarinhos
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comer (4;11); depois a mãe voltou com comida (7;3); mas o cão viu e depois mordeu o gato na cauda (9;0). No entanto, foram encontrados casos em que o nominativo foi usado incorretamente — em vez do acusativo com verbos transitivos para indicar o objeto, por exemplo:
(28) INF13: e o cachorrinho perseguia gato [= o gato] (4;2).
(29) INF27: e queria pegar pássaro [= o pássaro] (5;11).
(30) INF35: e o grande [= grande] pássaro abriu [= entreabriu] boca (5;2).
(31) INF50: depois a gatinha chegou e encontrou três passarinhos pequeninos [= três passarinhos pequeninos] (6;2).
(32) INF55: mas o cachorrinho chegou e assustou gato (6;4).
(33) INF58: e o gato queria pássaro pequeno [= o pássaro pequeno] comer (6;0).
(34) INF91: era uma vez um passarinho que tinha ainda três passarinhos pequenos (9;5).
Vê-se que, em vez do acusativo para expressar o objeto direto com verbos transitivos, usa-se de forma generalizada o nominativo. Ocorreram alguns casos em que, com verbos transitivos, foi usado o genitivo, por exemplo, INF63: e então a mãe abraçou [= abraçou] deles [= eles] (7;4), e também o dativo, por exemplo, INF63: e ele mordeu a cauda e depois empurrou-lhe [= segundo o contexto da frase, ela] para baixo (7;4).
Erros no uso do acusativo regido por verbos transitivos também são encontrados em outros estudos sobre crianças bilíngues. Ramutė Skripkienė (2001: 82), que examinou as características do lituano como língua estatal entre alunos russo-lituanos, constatou que há casos em que alunos do segundo ano usam os casos nominativo e locativo com verbos transitivos, por exemplo: eu tenho cachorro; abriu na geladeira. Ao adquirir o sistema de casos, estudantes que aprendem lituano como língua estrangeira também tendem a usar o nominativo em vez do acusativo, por exemplo: aqui você encontra amigo (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 51–52). Como se vê, o uso do nominativo, do locativo ou de outros casos em vez do acusativo é característico da aquisição da expressão do objeto direto indicado por verbos transitivos.
Como demonstraram os dados deste estudo, os participantes mais jovens (4–6 anos) ainda não aprenderam bem a usar verbos transitivos — além dos usos corretos, há usos incorretos em muitos relatos coerentes. Alguns casos de regência incorreta de verbos transitivos encontrados nos relatos de crianças mais velhas (7 e 9 anos) podem indicar que essa regra característica da língua materna é compreendida relativamente tarde. A língua materna das crianças mais velhas também é influenciada pelo fato de que elas
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que cada vez mais frequentemente usam no dia a dia a língua dominante, que não possui um sistema de declinação nem a expressão dos casos por meio de diferentes terminações.
Merece atenção o uso de construções preposicionais nas narrativas elicitadas em lituano por crianças bilingues. Foram encontrados casos em que as crianças usaram incorretamente determinadas preposições com casos inadequados, por exemplo:
(35) INF15: e depois puxou de [= por] pela cauda (4;4).
(36) INF24: mais tarde, o pássaro veio com minhoca (5;7).
(37) INF35: depois o gato subiu em na árvore (5;2).
(38) INF54: e então veio com alguma coisa (6;3).
(39) INF73: aqui está um pássaro com o seu passarinho pequeno (7;6).
(40) INF87: e a mãe podia com os bebés ficar (8;3).
(41) INF96: o gato saltou e começou a correr de o cão (9;7).
(42) INF100: e então o passarinho voltou para os seus passarinhos para dizer que já estava tudo bem (9;2).
Os exemplos apresentados mostram que as crianças conhecem bem os significados das preposições, mas até mesmo os participantes mais velhos têm dificuldade em selecionar o caso adequado. As construções preposicionais formadas incorretamente pelos participantes mais novos (4–6 anos) podem ser explicadas pelo facto de as preposições serem adquiridas muito mais tarde do que as terminações das palavras (ver Savickienė 2003). Tendo isto em conta, pode afirmar-se que, num ambiente em que predomina a língua dominante, a aprendizagem das construções preposicionais da língua materna demora mais e o seu uso correto começa mais tarde. Quanto à seleção incorreta de casos com certas preposições na fala das crianças mais velhas (7–9 anos), pode-se considerar que esta regra continua por adquirir (por aprender), mesmo entre as crianças mais velhas; talvez estes erros sejam causados pelo uso cada vez mais frequente do inglês por crianças mais velhas, língua em que, junto com as preposições, aparecem palavras invariáveis quanto ao caso.
As expressões usadas pelas crianças também revelam outras tendências. Há casos em que as preposições usadas violam a regência sintática do verbo, por exemplo:
(43) INF63: ele por pela cauda mordeu e empurrou [= arrastou?] ela [= ela] para baixo (7;4).
(44) INF76: mas os cães [= cão] a ele em pela cauda mordeu (8;2).
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Pelos exemplos apresentados, percebe-se que as crianças não têm dificuldade em memorizar as fórmulas das construções preposicionais (už + kilm., ant + kilm.), mas as empregam incorretamente, pois não levam em conta a regência do verbo. Nos exemplos 43–44, junto ao verbo įkąsti, que rege o caso acusativo e ocorre com a preposição į, o substantivo uodega é ligado pelas preposições už ou ant e expresso no caso genitivo.
Cabe mencionar ainda outra particularidade do uso das preposições: sua omissão, isto é, nas construções, a preposição į pode ser omitida, por exemplo:
(45) INF78: o gato mal pegou os patinhos, até que aquele cachorro [= cachorro] Øi14 mordeu-lhe a cauda (8;11).
(46) INF83: e como Øi mordeu-lhe a cauda ele (8;1).
(47) INF46: e o gato subiu Øi na árvore (6;11).
(48) INF54: o gato andou [= subiu?] Øi para cima (6;3).
(49) INF63: e então ela começou a subir Øi na árvore (7;4).
(50) INF64: e o pássaro voou Øi para cima (7;6).
(51) INF77: depois disso, o gato subiu Øi na árvore (8;8).
(52) INF82: e o cachorrinho chegou e viu aquela gata subindo Øi naquela árvore (8;0).
(53) INF83: sobe Øi na árvore (8;1).
Constatou-se que, durante a aquisição de construções preposicionais pelas crianças, as preposições são inicialmente omitidas e, mais tarde, substituídas por premorfemas15, por exemplo, a ou o, até que, por fim (por volta dos 2;5 anos de idade), aprendem a usar a maioria das preposições e das construções preposicionais (Savickienė 1999: 20). Crianças bilíngues que aprendem o lituano como língua materna também podem omitir preposições, e isso ocorre não apenas entre as crianças mais novas, mas também entre as mais velhas (6–8 anos). Pode-se considerar que a causa desse fenômeno não é apenas a aquisição prolongada das preposições, mas também a gramática do inglês. Essa hipótese é reforçada pelo fato de que, nos relatos contínuos produzidos em lituano pelas crianças, a preposição į não foi usada nas construções (orações) em que seus equivalentes (em inglês, to, into, at, towards etc.) não são usados em inglês, por exemplo: cat climbed up (o gato andou [=
14 Este símbolo Ø indica que a preposição escrita ao lado dele não foi empregada.
15 Premorfema é uma parte da palavra expressa prosodicamente, mas sem significado semântico, empregada na etapa mais inicial da aquisição da morfologia (etapa premorfológica), substituindo uma parte da palavra (desinência, prefixo, sufixo) ou a palavra inteira (por exemplo, uma preposição) (Savickienė 1999: 15).
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subiu?] para cima; exemplo 48); o pássaro voou para cima (paukštis skrido viršų; exemplo 50); subir na árvore (lipa medį; exemplo 53).
Merece menção ainda um caso encontrado nos relatos de dois participantes, em que, em vez da preposição, é produzido o som o, que pode ser chamado de pré-morfema devido à função que desempenha — com ele se assinala um elemento morfológico cujo uso a criança ainda não domina bem, por exemplo:
(54a) INF58: e o cão agarrou o gato o rabo [= pelo rabo]
BET
(54b) INF58: o cão viu o gato na árvore (6;0).
(55a) INF69: e o cão viu que aquele gato subia o árvore [= na árvore]
BET
(55b) INF69: e o cão mordeu a cauda do gato e depois o afugentou (7;9).
Nos exemplos apresentados (54a e 55a), o genitivo usado com o chamado pré-morfema o mostra que as crianças conhecem a regra de que, nas construções preposicionais, as palavras usadas com preposições devem ser expressas em determinados casos. Outros casos de uso de preposições encontrados nos relatos das mesmas crianças (54b e 55b) mostram que, quando as crianças sabem usar bem uma determinada preposição e estão convencidas de que a construção preposicional estará correta, usam essa preposição, e não o pré-morfema. Esses casos refletem uma solução criativa para produzir uma construção gramaticalmente correta (composta por dois elementos), recorrendo a elementos auxiliares da língua que preenchem a falta do elemento morfológico apropriado, isto é, usando um pré-morfema.
É evidente que algumas crianças bilíngues, mesmo as mais velhas, ainda não assimilaram bem as construções preposicionais. Observa-se que, em alguns casos, o uso de construções preposicionais em lituano é influenciado pelas regras gramaticais dominantes do inglês, que as crianças mais velhas já aprenderam.
2.3. Uso (ou não) do genitivo em frases negativas
Na aquisição da língua, deparamo-nos com o fenómeno complexo do objeto direto marcado e não marcado. Em lituano, o objeto pode ser indicado pelo acusativo (compro maçãs), enquanto uma quantidade indefinida é expressa pelo genitivo (compro maçãs). O objeto direto de verbos transitivos é indicado pelo caso acusativo (construirei uma casa), mas nas frases negativas destes
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veiksmažodžių objektas reiškiamas kilmininku (nestatysiu namo) (DLKG 2006). Nors lietuvių kalboje žymėto ir nežymėto objekto raiška yra sudėtinga dėl sąsajos su morfologija, sintakse, semantika, tyrimai rodo (Dabašinskienė 2015: 380), kad paprastai vaikai tai nesunkiai įsisavina ir nuo 2,5 metų vaikų kalboje vis daugiau randasi atvejų, kai, nurodant objekto dalį, ar su neigiamaisiais tranzityviniais veiksmažodžiais vartojamas kilmininkas. Tačiau iš atliktos analizės matyti, kad 5, 7, 8 metų dvikalbiams vaikams kalbant lietuviškai vis dar sunku taisyklingai vartoti neiginio kilmininką, pvz.:
(56) INF16: e a mãe protegeu os pintainhos para que o cão não levasse os pintainhos pequenos (5;5).
(57) INF27: então a mãe disse-lhes que nunca mais deixaria [= não deixaria mais] os seus bebés (5;11).
(58) INF68: o cão veio salvar aqueles passarinhos, para que o gato não os apanhasse a eles (7;2).
(59) INF85: e ele não queria alguma coisa fazer (8;3).
Nos exemplos apresentados, com verbos transitivos negativos usa-se o acusativo, e não o genitivo, por exemplo: não levasse os pintainhos pequenos, não deixará mais os bebés, não queria alguma coisa, não os apanhasse. A partir destes casos, pode-se concluir que as crianças conhecem a regra de que, nas frases de sentido afirmativo, o objeto de verbos transitivos é expresso pelo acusativo; contudo, ainda não aprenderam completamente (ou não aprenderam) a regra segundo a qual, com verbos transitivos que contêm a negação ne-, o objeto é expresso pelo genitivo. Estes erros também podem ter surgido devido à influência do inglês, em que a expressão do objeto não se altera nas frases afirmativas nem nas negativas, por exemplo: want to buy a house; I do not want to buy a house. Para determinar com precisão a causa deste uso, é necessário recolher mais exemplos.
Deve-se mencionar que o uso correto do genitivo em frases negativas também representa uma dificuldade para crianças bilingues (russo-lituanas) que usam o lituano como segunda língua ou como língua oficial. Ao analisar as competências em lituano de alunos do segundo ano, constatou-se que, no caso em questão, as crianças tendiam a usar o instrumental ou o acusativo em vez do genitivo, por exemplo: não gosto de papa; não gosto de ovos; não gosto de batata (pl. nominativo) (Skripkienė 2001: 82). Este tipo de erros também ocorre na aprendizagem do lituano como língua estrangeira. Constatou-se que os estudantes de lituano usam o acusativo em vez do genitivo com verbos transitivos negativos, por exemplo: eu não vejo televisão; a vaca não dá leite (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 55). Estes estudos mostram que a expressão do objeto não é facilmente adquirida (aprendida) não só por monolingues, mas também por bilingues (ou multilingues) que usam o lituano como língua materna, oficial ou estrangeira.
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CONCLUSÕES
A análise da linguagem de narrativas coerentes revelou as dificuldades enfrentadas pelas crianças ao adquirirem, em um ambiente de língua inglesa, os paradigmas de declinação, a concordância das formas gramaticais (caso, número, gênero), a regência dos casos e o uso do genitivo da negação.
Os dados mostraram que, na interação entre duas línguas, o sistema de declinação da língua materna lituana pode ser adquirido adequadamente, apesar de, na fala de algumas crianças bilíngues, esse processo se prolongar mais do que entre crianças monolíngues — até os cinco ou seis anos de idade. Cabe destacar que tanto as crianças pequenas quanto as mais velhas tendem a simplificar o sistema de declinação e, por isso, tendem a declinar substantivos de paradigmas não produtivos ou usados com menor frequência segundo paradigmas produtivos. Há casos em que o paradigma de declinação é escolhido por analogia com outras palavras, mas isso é mais característico dos participantes mais jovens do estudo.
A análise da concordância das formas gramaticais mostrou que as crianças sabem selecionar adequadamente as terminações que indicam número, gênero masculino e feminino e casos; contudo, mesmo as crianças mais velhas (7–8 anos) ainda têm dificuldade em selecionar as formas morfológicas do termo dependente (‑ų) (‑ių) de acordo com o termo principal.
A análise da regência mostrou que o acusativo usado com verbos transitivos para expressar o objeto é frequentemente substituído pelo nominativo, pelo genitivo ou por outro caso. Essa tendência também ocorre em crianças monolíngues durante a aquisição de verbos transitivos, até que aprendam a usar o acusativo com esses verbos. No entanto, os dados do estudo realizado mostram que o uso de verbos transitivos com o acusativo ainda causa dificuldades às crianças bilíngues mais velhas (7 e 9 anos). Além disso, tanto as crianças pequenas quanto as mais velhas (7–8 anos) têm dificuldade em usar adequadamente o genitivo da negação. As crianças expressaram o objeto de verbos transitivos negativos não no genitivo, mas no acusativo.
O uso de preposições e construções preposicionais apresenta várias características. Em primeiro lugar, os substantivos que acompanham uma preposição nem sempre podem ser expressos nos casos com os quais essas preposições são usadas. Em segundo lugar, pode ser formada uma combinação gramaticalmente correta de preposição e substantivo (por exemplo, de + gen.), mas a construção preposicional pode ser incorreta quando a combinação de preposição e substantivo é usada sem levar em conta a valência sintática do verbo. Isso mostra que, para as crianças bilíngues, é mais difícil aprender a usar corretamente as construções preposicionais do que formá-las corretamente. Em terceiro lugar, as construções com a preposição em são influenciadas
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pela gramática inglesa: essa preposição é omitida em lituano naqueles sintagmas em que também não é usada em inglês.
As várias características gramaticais discutidas neste artigo permitem observar que, ao adquirirem o lituano em um ambiente dominado pelo inglês, as crianças passam pelas mesmas etapas (ou por etapas semelhantes) que também são características das crianças monolíngues na Lituânia. No entanto, em um ambiente de outra língua, algumas regras são difíceis de adquirir para as crianças bilíngues, e esse processo leva mais tempo do que para as monolíngues. Isso pode ser influenciado pelo fato de que, além do lituano, o inglês também é usado de forma cada vez mais intensa e frequente no cotidiano, sobretudo a partir dos quatro anos, quando as crianças começam a frequentar a escola, e passa a assumir uma posição dominante.
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Įteikta 2016 07 26
Priimta 2016 09 07
AGNĖ BLAŽIENĖ
Vytauto Didžiojo universitetas
Humanitarinių mokslų fakulteto Lietuvių kalbos katedra
