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AGNĖ BLAŽIENĖ
Université Vytautas Magnus
DIFFICULTÉS D’ACQUISITION DES PARTICULARITÉS GRAMMATICALES DU LITUANIEN EN MILIEU ANGLOPHONE
MOTS-CLÉS: acquisition du langage, bilinguisme, récit cohérent, langage des enfants.
INTRODUCTION
Au cours de la dernière décennie, l’intérêt porté aux Lituaniens vivant à l’étranger a donné lieu à des travaux visant à déterminer leurs liens avec leurs compatriotes et leurs expériences d’installation dans un nouvel espace (Liubinienė 2009), ainsi que leur perception de l’identité et leurs liens avec la Lituanie (Čiubrinskas, Kuznecovienė 2008). À côté des thèmes sociaux, on débat de la préservation et de l’usage familial et communautaire du lituanien, lui aussi considéré comme l’un des traits de l’identité lituanienne. Les recherches portent plus souvent sur l’éducation lituanienne et les défis de l’enseignement du lituanien (Dautartas 2005; Celešiūtė 2008; Aleksandravičius, Kuzmickaitė 2008; Tamošiūnaitė 2012), l’attitude des parents à l’égard de cet enseignement (Šutinienė 2009), les facteurs qui déterminent le maintien de la langue d’héritage chez les émigrés de première, deuxième et troisième génération (Tamošiūnaitė 2008), les pratiques de gestion linguistique au sein des familles afin de préserver la langue maternelle (Jakaite-Bulbukiene 2014, 2015a, 2015b), entre autres. Il convient de mentionner plusieurs études de grande envergure visant à déterminer le rapport entre les langues parlées dans les principales villes de Lituanie et l’identité nationale (projet Villes et langues1, Ramonienė 2010), à étudier le comportement linguistique, le répertoire linguistique et les attitudes linguistiques des émigrés lituaniens (projet Langue des émigrés2), et à examiner les particularités du lituanien dans la diaspora, le niveau de maîtrise de la langue, les causes de son déclin, etc. (projet Le lituanien dans la diaspora: maîtrise, usage, déclin3).
Les recherches se concentrent de plus en plus sur les aspects linguistiques des interactions entre deux langues et sur l’influence de la langue dominante sur la langue d’héritage ou la langue du foyer. Par exemple, Lionginas Pažūsis (2009) a étudié les particularités de l’alternance codique chez les Lituaniens d’Amérique du Nord et de l’influence de l’anglais sur le lituanien, et a décrit en partie certains signes de l’érosion du lituanien. Afin de déterminer le lituanien
1 Le projet a été mené de 2007 à 2009 à l’Université de Vilnius, sous la direction de la professeure Meilutė Ramonienė, et financé par le Fonds national lituanien pour la science et les études (voir le site web du projet: http://projektai.vu.lt/miestaiirkalbos/).
2 Le projet a été mené de 2011 à 2013 à l’Université de Vilnius, sous la direction de la professeure Meilutė Ramonienė.
3 Le projet est mené de 2015 à 2017 à l’Université de Vilnius, sous la direction de la professeure Meilutė Ramonienė (voir le site web du projet: http://wp.eln.lt/apie-projekta/).
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les caractéristiques de l’acquisition dans un environnement linguistique différent, les facteurs qui favorisent ou freinent le développement langagier; l’attention s’est portée sur le langage des enfants. À l’aide de diverses méthodes d’observation longitudinale et expérimentales, les caractéristiques lexicales et grammaticales de l’acquisition de la langue maternelle lituanienne par des enfants bilingues dans un environnement germanophone (Balčiūnienė, Kalninyte, Krivickaitė 2011) et anglophone (Blažienė 2015) ont été étudiées. Le langage d’enfants bilingues (lituanien–anglais, russe–lituanien) a également été comparé à celui d’enfants monolingues (Kalninyte 2013; Balčiūnienė, Kalninyte 2013; Krivickaitė 2014;), et les caractéristiques grammaticales et de l’alternance codique du lituanien, comme langue maternelle et comme langue seconde (étrangère), ont été examinées (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009; Dabašinskienė, Balčiūnienė, Kalninyte 2014), de même que la perte de la langue maternelle lituanienne pendant l’enfance, lors de l’acquisition rapide d’une autre langue, dans des cas d’adoption internationale (Ramonaite 2013).
Bien que les travaux portant sur les caractéristiques linguistiques des Lituaniens vivant en émigration se multiplient, il manque des études plus approfondies et de plus grande ampleur, qui aideraient les concepteurs de ressources méthodologiques préparant du matériel d’enseignement et d’apprentissage du lituanien à se concentrer sur les caractéristiques linguistiques propres au lituanien acquis dans un environnement où une autre langue est parlée. Ces recherches sont également importantes pour les enseignants des écoles lituaniennes et les orthophonistes, qui travaillent aussi bien avec des enfants éprouvant des difficultés à apprendre leur langue maternelle, le lituanien, dans un environnement où une autre langue est parlée, qu’avec des enfants revenus vivre en Lituanie, dont les connaissances et les compétences en lituanien ne correspondent pas au niveau de leurs pairs en Lituanie.
Compte tenu de ces quelques aspects évoqués et de nombreux autres, une étude de grande ampleur a été réalisée afin de déterminer les caractéristiques lexicales et grammaticales du lituanien acquis dans un environnement anglophone4. L’objectif de cet article est d’examiner plusieurs caractéristiques grammaticales de la langue maternelle lituanienne acquise dans un environnement anglophone — le choix des paradigmes de déclinaison, l’accord et le régime, ainsi que l’emploi du génitif de négation — qui posent des difficultés aux enfants.
1. MATÉRIEL ET MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE
L’étude a été menée d’avril à juin 2013; les données ont été recueillies dans quatre écoles lituaniennes de Londres, en activité depuis un à dix ans dans différents quartiers de Londres. Une tâche consistant à produire un récit suivi à partir d’images a permis de recueillir 156 récits d’enfants. Une enquête sociolinguistique a également été menée auprès des parents (tuteurs) des participants, afin de
4 Une thèse de doctorat est en cours de rédaction sur la base de cette étude; l’une de ses parties examine en détail les caractéristiques lexicales et grammaticales du lituanien chez les enfants bilingues. Le présent article se limite aux caractéristiques grammaticales, en particulier à celles qui posent également des difficultés aux enfants monolingues lors de l’acquisition du lituanien.
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l’environnement dans lequel vivait l’enfant, les langues utilisées au sein des familles, la fréquence d’utilisation de chaque langue, etc. Les données du questionnaire ont révélé une grande hétérogénéité parmi les participants. L’étude a donc retenu les enfants dont les deux parents ont le lituanien pour langue maternelle et qui sont nés dans un environnement anglophone (95% de l’ensemble des participants), ou qui sont nés en Lituanie mais ont rejoint un environnement anglophone avant l’âge d’un an (5% de l’ensemble des participants). Au total, 100 enfants répondant à ces critères ont ainsi été sélectionnés, et les récits suivis qu’ils avaient produits ont été analysés. Les participants ont été répartis en six groupes d’âge, par tranches d’un an (voir le tableau).
L’étude visait à interroger le plus grand nombre possible d’enfants; le nombre de participants dans chaque groupe d’âge n’a donc pas été limité et varie d’un groupe à l’autre. Le groupe des 9–10 ans est celui qui compte le moins de participants (10), car le nombre d’enfants de cet âge (et plus âgés) diminue fortement dans les écoles lituaniennes, les enfants choisissant de participer à d’autres activités, le plus souvent dans des écoles anglophones ou d’autres établissements éducatifs où les activités sont proposées en anglais.
Il a été indiqué que les enfants entendaient leur langue maternelle, le lituanien, de la part de leurs deux parents, que le lituanien prédominait dans les familles et que les enfants étaient encouragés à parler cette langue aussi bien avec leurs parents qu’avec leurs frères et (ou) sœurs. Les données du questionnaire ont montré que tous les enfants étaient capables de communiquer en anglais et que cette langue était utilisée pendant la moitié de la journée par la majorité des enfants des groupes d’âge de 4 à 8 ans, et pendant 75% de la journée par les enfants de 9 à 9 ans et 11 mois. Dans toutes les catégories d’âge, la plupart des enfants fréquentaient une école lituanienne depuis environ deux ans, se rendaient en Lituanie une fois par an et y passaient environ deux semaines. Lors de leurs séjours en Lituanie, les enfants communiquaient en lituanien avec leurs grands-parents, d’autres membres de leur famille et leurs pairs.
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Les données de l’étude ont été recueillies au moyen d’une méthode de production de récit cohérent. Il était demandé aux enfants de jouer — de raconter une histoire à partir de la séquence des six images narratives présentées ci-dessous, disposées horizontalement devant l’enfant, de gauche à droite (voir la figure). Le temps de préparation du récit et sa durée n’étaient pas limités. Pendant que l’enfant racontait son histoire, le chercheur ne l’interrompait pas, ne posait pas de questions susceptibles de lui suggérer l’intrigue et ne corrigeait pas les différentes désignations des personnages employées par l’enfant, mais l’encourageait par des paroles d’approbation (oui, mhm, bien). Tout récit produit par l’enfant était considéré positivement, et l’enfant était félicité. Avant l’étude comme pendant celle-ci, le chercheur communiquait avec l’enfant en lituanien.
FIG. Séquence d’images narratives pour la production d’un récit cohérent (Hickmann 2003; Gagarina et al. 2012)
La méthode consistant à raconter une histoire à partir d’une séquence d’images a été choisie parce que cette activité est familière et reconnaissable pour les enfants, qu’elle est utilisée aussi bien dans l’enseignement préscolaire que scolaire et qu’elle ne les met pas mal à l’aise. En outre, la production d’un récit cohérent est une activité langagière qui exige de choisir des mots et des formes morphologiques, d’appliquer des règles grammaticales, d’utiliser des moyens de liaison textuelle et de recourir à d’autres stratégies narratives, afin que l’auditeur comprenne l’histoire racontée. La langue des récits cohérents et son analyse fournissent des données sur les caractéristiques lexicales, grammaticales et autres de la langue maternelle lituanienne, acquise et utilisée dans un environnement anglophone (voir les histoires racontées par quelques participants5):
INF14: une fois, il y avait quatre petits oiseaux / et il y avait une maman oiseau et trois autres petits oiseaux qui voulaient manger ensuite / la maman oiseau s’est envolée pour prendre un ver et a pris un ver / et ensuite un chat a vu et a voulu manger ces petits oiseaux / et ensuite il a vu / et
5Ici et dans la suite, au début des exemples, l’abréviation INF (informateur) suivie d’un numéro indique que, dans le corpus de recherche, les informateurs ont été classés du plus jeune au plus âgé; un code a ensuite été attribué à chaque participant afin de préserver son anonymat. Les barres obliques séparent les énoncés, c’est-à-dire les segments de parole situés avant et (ou) après une pause ou une reprise de souffle de l’enfant, tandis que le signe +... indique un énoncé inachevé. Dans ces exemples et les suivants, la ponctuation a été ajoutée conformément aux règles approuvées par la Commission nationale de la langue lituanienne, tandis que les erreurs grammaticales ont été conservées telles que l’enfant les a produites.
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ensuite le petit chien a vu aussi et ensuite j’ai pris par la queue [= il a pris] / et ensuite le chat courait / et ensuite le petit chien court après le chat (4;116).
INF81: un jour, vivaient trois pigeons, une maman pigeon / et alors la maman pigeon s’est envolée pour manger, prendre / et alors le chat a vu: il y a de petits pigeonneaux / et alors ce chat est monté dans l’arbre / le petit chien vient ensuite plus loin / alors le chat a regardé vers le haut, dans les arbres, vers ces petits pigeons et alors il a commencé à grimper dans l’arbre / alors le petit chien est arrivé et regarde que +... / et alors il regarde, pense qu’il va attraper ces petits oiseaux / et alors après ce petit chien a mordu la queue du chat [= il a mordu le chat à la queue?] / la maman pigeon est revenue, elle donne des vers à manger / et alors le petit chien a couru après ce chat pour qu’il ne les voie plus / et alors avec ces petits pigeons, la maman a donné à manger [= et alors la maman a donné à manger à ces petits pigeons] (8;5).
Les récits cohérents ont été enregistrés à l’aide d’un magnétophone qui n’était pas visible des enfants. Les enregistrements recueillis ont été transcrits conformément aux normes internationales de transcription du langage enfantin CHAT (angl. Codes for the Human Analysis of Transcripts), puis codés morphologiquement7, c’est-à-dire que les catégories grammaticales de chaque mot utilisé dans le récit ont été indiquées (partie du discours, nombre, genre, temps, etc.). Ce travail a été effectué de manière semi-automatique; toutefois, en raison de la polysémie morphologique de la langue, le chercheur a dû examiner les mots polysémiques et sélectionner le code morphologique approprié. Tout mot ou groupe de mots grammaticalement incorrect relevé dans un récit a été marqué d’une étiquette spéciale indiquant le niveau linguistique de l’erreur grammaticale (morphologie, syntaxe) et son type (erreur d’accord en nombre, erreur de régime des cas, etc.), afin que le programme puisse reconnaître automatiquement les erreurs correspondantes lors de leur analyse.
Cette étude visait à examiner certaines caractéristiques de l’acquisition de la grammaire mises en évidence par l’analyse des erreurs grammaticales relevées dans les récits cohérents, lesquelles indiquent le plus souvent, dans les études sur le langage des enfants, une phase particulière du développement linguistique et les traits qui la caractérisent.
2. DIFFICULTÉS DE L’ACQUISITION DE LA GRAMMAIRE LITUANIENNE
Le lituanien est une langue à la morphologie riche et complexe, mais, comme le montrent les études sur l’acquisition du langage (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė
6 La notation 4;11 indique que l’enfant a 4 ans et 11 mois.
7 Pour coder les données de recherche, nous avons utilisé la méthodologie de constitution du corpus de langue orale lituanienne élaborée par Ineta Dabašinskienė et Laura Kamandulytė (Kamandulytė, Savickienė 2007, Dabašinskienė, Kamandulytė 2009).
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2009), bien qu’ils rencontrent certaines difficultés à des périodes données, les enfants finissent par acquérir leur langue maternelle avec succès.
L’étude du langage de récits cohérents en lituanien produits par cent enfants bilingues âgés de 4 à 9 ans a mis en évidence, à différents niveaux (lexical, morphologique, syntaxique et dérivationnel), des caractéristiques propres à l’acquisition de la langue maternelle chez les enfants monolingues, ainsi que d’autres résultant spécifiquement de l’interaction entre deux langues. Comme indiqué plus haut, la suite de l’article examine l’acquisition de la langue maternelle dans un environnement anglophone en se penchant sur trois aspects problématiques: le choix des paradigmes de déclinaison, l’accord et le régime, ainsi que l’emploi du génitif de négation.
2.1. Choix d’un paradigme de déclinaison inadéquat
Dabartinėje lietuvių kalboje (DLKG 2006: 69) skiriamos penkios daiktavardžių linksniuotės, kuriose pagal atskirų linksnių formų ypatybes esama 12 paradigmų8. Lietuvių kalbos daiktavardžio įsisavinimo tyrimai rodo (Savickienė 1999, 2001), kad pati produktyviausia vyriškosios giminės paradigma yra pirmoji, šiek tiek mažiau produktyvios trečioji ir penktoji9, o pati produktyviausia moteriškosios giminės – aštuntoji paradigma, šiek tiek mažiau produktyvios šeštoji, septintoji. Kitos paradigmos (devintoji, vienuoliktoji, ketvirtoji, antroji ir dešimtoji) laikytinos neproduktyviomis. Minėtų paradigmų produktyvumą lemia tai, kad jų galūnės dažniausiai vartojamos integruojant skolinius, sudarant naujus žodžius, taip pat jose vyksta galūnių kaita (Dressler ir kt. 1995–1996; Dressler, Thorton 1996; Savickienė 2001, 2003; Savickienė, Kazlauskienė, Kamandulytė 2004). Pastarojo reiškinio – galūnių kaitos – atvejų rasta dvikalbių vaikų rišliuose pasakojimuose.
L’un des cas les plus fréquents relevés dans les récits de tous les groupes d’âge est la déclinaison du nom šuo selon le troisième paradigme plutôt que le onzième, par exemple:
(1) INF22: et le chat s’est enfui devant šunio (5;9).
(2) INF16: et maman dit: est-ce que vous n’avez pas parlé avec le chat et avec šuniu? (5;5).
(3) INF62: et ce šunis a pris la queue du chat et a essayé de l’entraîner (7;7).
(4) INF82: et šunis a mordu la queue (8;0).
(5) INF99: kada katė užlipo ant medžio šakos, šunis įkando katei į uodegą (9;6).
8 La déclinaison en (i)a comprend les paradigmes 1–3, la déclinaison en (i)u les paradigmes 4–5; la déclinaison en (i)o les paradigmes 6–7; la déclinaison en ē le paradigme 8, et la déclinaison en i les paradigmes 9–12.
9 Les paradigmes de déclinaison des genres masculin et féminin sont présentés en commençant par le plus productif.
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Les exemples fournis montrent qu’une partie des enfants a choisi de décliner le nom šuo selon la paradigme de déclinaison la plus fréquente et la plus productive. Les formes de déclinaison du nom (nominatif šunis; génitif šunio; instrumental šuniu) indiquent que les enfants ont bien assimilé les désinences de la troisième paradigme. D’autre part, ces cas (ainsi que ceux examinés plus loin dans cette sous-section) de choix d’une paradigme inappropriée pourraient être liés au dialecte des parents10. En entendant leurs parents décliner certains mots selon leur dialecte, l’enfant a pu assimiler ce modèle de déclinaison pour le mot correspondant. Dans certains récits, le mot katinas (katė) a été remplacé, à différents cas, par le mot katis, par exemple:
(6) INF12: katis veut manger (4;4).
(7) INF30: et katis est arrivé (5;8).
(8) INF24: plus tard, le petit chien est arrivé, il regardait katį, ce qu’il faisait (5;7).
Ces derniers cas peuvent s’expliquer de plusieurs façons. Il se peut que les enfants aient d’abord raccourci le mot katinas en supprimant le suffixe (kat-in-as), puis aient choisi de le décliner selon la troisième paradigme plutôt que la première (cf. katas) (katis, cf. dantis). Le raccourcissement du mot peut être lié au principe d’économie propre à la langue parlée, qui consiste, pour parler plus rapidement et plus couramment, à omettre des consonnes, à raccourcir la fin des mots, à produire des réductions vocaliques, des assimilations, etc. (voir plus en détail Dabašinskienė 2008); le choix de cette paradigme de déclinaison pourrait, quant à lui, s’expliquer par l’analogie: le mot est décliné selon la troisième paradigme, comme le mot šuo déjà évoqué (cf. šunis ir katis). D’autre part, dans le lituanien des enfants bilingues lituanien-anglais, le mot katis pourrait être apparu non par raccourcissement du mot katinas, mais par l’adaptation au lituanien du mot anglais cat, auquel aurait été ajoutée la désinence de la troisième paradigme -is (cat+is).
Il convient de mentionner que les cas où le nom šuo est décliné selon la troisième paradigme (šunis) sont présents dans toutes les tranches d’âge de 4 à 9 ans. En revanche, la plupart des cas où le nom katinas est décliné selon la troisième paradigme (katis) ont été relevés dans les tranches d’âge de 4 à 5 ans (14 occurrences)11, et seuls deux cas ont été trouvés dans le récit d’un enfant âgé de 9 à 9 ans et 11 mois. Au vu de ces éléments, on peut conclure que les enfants, plus jeunes comme plus âgés, ont tendance à simplifier le système de déclinaison en choisissant les formes les plus fréquentes et
10 Le questionnaire de l’enquête sociolinguistique ne comportait pas de question sur le dialecte (les parlers) des parents; on ne dispose donc pas de données précises sur le dialecte des parents de chaque participant à l’étude. Il convient toutefois de signaler que, lors de la collecte des données de recherche, des visites étaient effectuées chaque jour dans les écoles de langue lituanienne et des échanges avaient lieu avec les enfants et les parents. Il était ainsi possible d’entendre que le parler de certains enfants présentait des traits dialectaux, des phénomènes d’alternance codique ou d’autres caractéristiques linguistiques semblables à ceux du parler de leurs parents.
11 Dans ces tranches d’âge, 14 occurrences ont été relevées: 12 occurrences de la forme au singulier nominatif katis et 2 occurrences de la forme au singulier accusatif katį.
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des paradigmes de déclinaison plus productifs. Le remplacement des paradigmes productifs (en l’occurrence, du premier par le troisième) disparaît toutefois dans le langage des enfants plus âgés, ce qui indique que le système de déclinaison a été acquis.
Dans les récits d’enfants de tous les groupes d’âge, on a relevé 11 cas où des noms masculins étaient déclinés selon des paradigmes féminins, par exemple:
(9) INF13: ir šuniuka labai bėgo (4;2).
(10) INF15: paskui katina taip nubėgo nuo šuniuko (4;4).
(11) INF64: ir tada jie atskrido prie jos lizdos (7;6).
(12) INF73: ir šunė ateina ir surado katytę (7;6).
(13) INF9: ir ten katinei tempia (4;10).
(14) INF81: jisai užlipo ant medžios12 (8;2).
(15) INF50: vieną kartą vienoj medžioje gyvena trys paukščiukai leliukai ir mama (6;2).
Dans les exemples présentés, les noms masculins appartenant aux paradigmes les plus productifs — le premier (šuniukas, katinas, lizdas) et le troisième (medis) — ont été déclinés selon les paradigmes féminins les plus productifs: le sixième (šuniuka, katina), le huitième (katinei) et le septième (gén. sg. medžios; loc. sg. medžioje).
On a relevé 3 cas où des noms féminins étaient déclinés comme des mots masculins, par exemple:
(16) INF30: māmas13 jau myli (5;8).
(17) INF53: o māmas ateina į jį (6;1).
(18) INF64: ir jie taip klykė ir sakė jau mamyčiams: noriu valgyti (7;6).
Dans les exemples 16 et 17, le nom féminin de la sixième déclinaison (mama) a été décliné selon le premier paradigme masculin (māmas, cf. namas). Étant donné que l’anglais ne possède pas de morphèmes spécifiques distinguant le masculin du féminin dans les noms, les cas évoqués pourraient indiquer un effacement du genre grammatical en lituanien: le masculin est choisi comme forme non marquée.
Un autre cas de créativité (exemple 18) montre que le nom féminin (mama) est employé avec la forme masculine du suffixe diminutif -ytis, -ytė (mamytis), et en conséquence
12 Dans les deux exemples (14–15), les enfants ont accentué la première syllabe du mot: medžios, medžioje.
13 Dans les deux cas (16–17), les enfants ont accentué la première syllabe du mot: māmas.
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se décline selon la troisième paradigme — datif pluriel mamyčiams (cf. brolytis, brolyčiams). Ce dernier exemple doit être considéré comme un cas individuel, mais il montre qu’une paradigme de déclinaison grammaticalement incorrecte peut également être choisie pour décliner des noms diminutifs. Il convient de souligner que, bien que les exemples 9–15 et 16–18 impliquent un passage à des paradigmes plus productives ou d’un autre genre, les désinences casuelles de ces paradigmes sont employées lors de la déclinaison des noms.
La déclinaison des noms selon des paradigmes plus productives est un phénomène fréquent au début de l’acquisition des noms, car elle permet aux enfants de simplifier un système de déclinaison complexe. Cependant, comme l’a montré l’examen du déroulement de ce processus, vers l’âge de 3;5 ans, le système de déclinaison est acquis avec succès (voir davantage Savickienė 2003). Les cas de paradigmes de déclinaison abordés dans cette étude montrent que les enfants bilingues de 4 à 9 ans ont compris les systèmes de déclinaison de paradigmes distincts, notamment des plus productifs, mais que même les enfants plus âgés ont du mal à choisir le paradigme de déclinaison approprié pour un nom. Cela peut indiquer que le système de déclinaison n’est pas correctement maîtrisé; les mots moins fréquemment employés, ou ceux dont le paradigme de déclinaison n’est pas clair pour l’enfant, sont donc déclinés selon les paradigmes les plus productifs et les plus fréquents.
2.2. Cas d’accord et de régime incorrects
Une caractéristique des relations syntaxiques en lituanien est l’accord, dans lequel les formes morphologiques du ou des mots dépendants (cas, nombre, genre) sont choisies en fonction du mot principal (DLKG 2006). Pour certains participants à cette étude, l’accord en genre et/ou en nombre des mots dépendants avec les mots principaux posait des difficultés.
Par exemple, on trouve des cas de désaccord en genre entre un nom et un adjectif (19) INF96: katė buvo alkanas et voulait beaucoup manger (9;7), ainsi que des cas où les formes de cas et/ou de genre et/ou de nombre ne concordent pas, par exemple:
(20) INF14: une fois, il y avait quelque quatre petit oiseau (4;11).
(21) INF53: tel trois petits veulent manger (4;11).
(22) INF16: et maman dit, les poussins: vous, petits poussins, n’allez nulle part (5;5).
(23) INF76: et papa était content que les enfants fussent en sécurité (8;2).
(24) INF83: un jour, vivait une maman avec trois petits oiseaux (8;2).
(25) INF86: et le chien est arrivé et a vu le chat (8;5).
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Il apparaît que, dans certains cas, différentes parties du discours à flexion adjectivale ne s’accordent pas avec les noms en cas (un jour, maman vivait avec trois [= trimis] petits oiseaux), ni en genre et en nombre (les enfants étaient en sécurité [= saugūs]; quelque [= kažkokie] quatre petits oiseaux [= paukščiukai]). Il convient de prêter attention à l’exemple 23, qui pourrait également être considéré comme une confusion entre les types de déclinaison des adjectifs. Les participants ont pu choisir la forme plurielle de l’adjectif saugus, saugi, par analogie avec le pluriel de l’adjectif fréquent geras, geri (cf. les enfants sont gentils et les enfants sont en sécurité).
Les parties du discours à flexion adjectivale employées dans les exemples présentés (adjectifs, pronoms, numéraux et participe) (voir l’exemple 25) montrent que les enfants ont acquis les terminaisons de genre et de nombre de ces catégories grammaticales et sont donc capables de former les formes masculines et féminines, singulières et plurielles de la catégorie concernée. En ce qui concerne l’emploi des cas, on observe que le nominatif est choisi pour toutes les catégories grammaticales mentionnées, même lorsqu’un vocatif (voir l’exemple 22) ou un instrumental (voir l’exemple 24) est requis. On peut affirmer que, lorsqu’ils ne savent pas comment accorder en genre, en cas et en nombre les parties du discours à flexion adjectivale avec les noms, les enfants choisissent une forme de genre et/ou de nombre (pas nécessairement la même) et emploient le nominatif comme cas générique à la place des autres cas.
Il convient de mentionner un autre cas qui semble indiquer que le genre de l’adjectif n’est pas accordé avec celui du nom, par exemple:
(26) INF35: puis s’envola une grande pigeon (5;2).
(27) INF35: et un grand oiseau ouvrit la bouche (5;2).
La terminaison du nominatif des noms féminins de la neuvième paradigme est –is (cf. akis, naktis). Ainsi, si l’on considère que, dans les exemples présentés, les enfants ont pu classer le nom balandis dans la neuvième paradigme, l’emploi conjoint de l’adjectif féminin didelė se justifie (cf. un grand œil). Ces exemples seraient donc à considérer non comme des erreurs d’accord en genre, mais comme des cas de confusion entre paradigmes de déclinaison.
Les études montrent (Savickienė 2000; 2005) que le cas le plus fréquemment employé en lituanien est le nominatif, suivi, par ordre de fréquence, du génitif, de l’accusatif, du datif, de l’instrumental et du locatif. Les erreurs de régime relevées dans les récits des enfants bilingues concernent principalement les cas les plus fréquents: le nominatif, le génitif et l’accusatif.
L’analyse linguistique des récits cohérents permet d’affirmer que les enfants ont correctement acquis le nominatif et l’emploient pour désigner le sujet de la phrase, par exemple: maman s’envola chercher les petits oiseaux
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manger (4;11); ensuite maman est revenue avec de la nourriture (7;3); mais le chien a vu et a ensuite mordu le chat à la queue (9;0). On a toutefois relevé des cas où le nominatif était employé à tort — à la place de l’accusatif pour marquer l’objet avec des verbes transitifs, par exemple:
(28) INF13: et le chiot poursuivait le chat [= le chat] (4;2).
(29) INF27: et voulait prendre l’oiseau [= l’oiseau] (5;11).
(30) INF35: et le grand [= grand] oiseau s’est ouvert [= a entrouvert] la bouche (5;2).
(31) INF50: ensuite la petite chatte est venue et a trouvé trois petits oisillons [= trois petits oisillons] (6;2).
(32) INF55: mais le chiot est venu et a effrayé le chat (6;4).
(33) INF58: et le chat voulait un petit oiseau [= un petit oiseau] manger (6;0).
(34) INF91: il était une fois un petit oiseau, qui avait aussi trois petits oiseaux (9;5).
On constate qu’à la place de l’accusatif, le nominatif est employé de façon généralisée avec les verbes transitifs pour exprimer l’objet direct. On a relevé quelques cas où le génitif était employé avec des verbes transitifs, par exemple INF63: et alors maman s’est accrochée [= a enlacé] eux [= les] (7;4), ainsi que le datif, par exemple INF63: et il l’a mordue par la queue, puis l’a poussée [= selon le contexte de la phrase: elle] vers le bas (7;4).
Des erreurs dans l’emploi de l’accusatif régi par des verbes transitifs sont également relevées dans d’autres études sur les enfants bilingues. Ramutė Skripkienė (2001: 82), qui a étudié les caractéristiques du lituanien standard chez des élèves russophones et lituanophones, a constaté qu’il arrive que des élèves de deuxième année emploient les cas nominatif et locatif avec des verbes transitifs, par exemple: j’ai un chien; il a ouvert dans le réfrigérateur. Lorsqu’ils acquièrent le système des cas, les étudiants qui apprennent le lituanien comme langue étrangère ont eux aussi tendance à employer le nominatif à la place de l’accusatif, par exemple: ici tu rencontres un ami (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 51–52). Comme on le voit, l’emploi du nominatif, du locatif ou d’autres cas à la place de l’accusatif est caractéristique de l’acquisition de l’expression de l’objet direct régi par des verbes transitifs.
Comme le montrent les données de cette étude, les plus jeunes participants (4–6 ans) ne maîtrisent pas encore bien l’emploi des verbes transitifs: à côté d’emplois corrects, de nombreux récits suivis comportent des emplois incorrects. Les quelques cas d’emploi incorrect du régime des verbes transitifs relevés dans les récits d’enfants plus âgés (7 et 9 ans) peuvent indiquer que cette règle propre à la langue maternelle est comprise assez tardivement. La langue maternelle des enfants plus âgés est également influencée par le fait qu’ils
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utilisent de plus en plus souvent au quotidien la langue dominante, qui ne possède pas de système de déclinaison ni d’expression des cas par différentes désinences.
Il convient de prêter attention à l’emploi des constructions prépositionnelles dans les récits racontés en lituanien par des enfants bilingues. On a relevé des cas où certains enfants ont employé à tort certaines prépositions avec des cas inappropriés, par exemple:
(35) INF15: et ensuite il a traîné de [= derrière] la queue (4;4).
(36) INF24: plus tard l’oiseau est arrivé avec un ver (5;7).
(37) INF35: ensuite le chat grimpait sur l’arbre (5;2).
(38) INF54: et alors il est arrivé avec quelque chose (6;3).
(39) INF73: voici un oiseau avec son petit oiseau (7;6).
(40) INF87: ir mama galėjo su beibius pabūti (8;3).
(41) INF96: le chat a sauté et a commencé à courir de le chien (9;7).
(42) INF100: mais alors l’oisillon est retourné vers ses oisillonspour dire que tout va bien (9;2).
Les exemples présentés montrent que les enfants connaissent bien le sens des prépositions, mais que même les participants les plus âgés ont du mal à choisir le cas approprié. Les constructions prépositionnelles incorrectes produites par les plus jeunes participants à l’étude (4–6 ans) peuvent s’expliquer par le fait que les prépositions sont acquises beaucoup plus tard que les désinences des mots (voir Savickienė 2003). On peut donc affirmer que, dans un environnement où domine une autre langue, l’acquisition des constructions prépositionnelles de la langue maternelle prend plus de temps et que leur emploi correct commence plus tard. Quant aux cas incorrectement choisis avec certaines prépositions dans le langage des enfants plus âgés (7–9 ans), on peut envisager que cette règle demeure encore non acquise (non apprise) chez eux aussi, ou que ces erreurs soient peut-être dues à l’usage de plus en plus fréquent de l’anglais par les enfants plus âgés, langue dans laquelle les mots qui accompagnent les prépositions ne se déclinent pas.
Les énoncés produits par les enfants révèlent également d’autres tendances. Il existe des cas où les prépositions employées enfreignent la valence syntaxique du verbe, par exemple:
(43) INF63: il derrière la queue a mordu et l’a poussé [= traîné?] elle [= elle] vers le bas (7;4).
(44) INF76: mais le chien [= le chien] lui sur la queue a mordu (8;2).
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Les exemples fournis montrent que les enfants n’ont pas de difficulté à mémoriser les schémas des constructions prépositionnelles (už + kilm., ant + kilm.), mais qu’ils les emploient de manière inadéquate, car ils ne tiennent pas compte de la valence du verbe. Dans les exemples 43–44, les noms uodega sont reliés au verbe įkąsti, qui régit l’accusatif et se construit avec la préposition į, au moyen des prépositions už ou ant et sont exprimés au génitif.
Il convient de mentionner une autre particularité de l’emploi des prépositions: leur omission. Autrement dit, la préposition į peut être omise dans les constructions, par exemple:
(45) INF78: le chat a à peine attrapé les canetons, quand ce chien [= le chien] Øi14 lui a mordu la queue (8;11).
(46) INF83: et comment Øi lui a mordu la queue (8;1).
(47) INF46: et le chat grimpait Øi dans l’arbre (6;11).
(48) INF54: le chat est allé [= a grimpé?] Øi en haut (6;3).
(49) INF63: et alors elle a commencé à grimper Øi dans l’arbre (7;4).
(50) INF64: et l’oiseau volait Øi vers le haut (7;6).
(51) INF77: ensuite le chat est monté Øi dans l’arbre (8;8).
(52) INF82: et le chiot est arrivé et a vu le chat grimper Øi dans cet arbre (8;0).
(53) INF83: il grimpe Øi dans l’arbre (8;1).
Il a été établi que, lorsque les enfants acquièrent les constructions prépositionnelles, les prépositions sont d’abord omises, puis remplacées par des prémorphèmes15, par exemple a ou o, jusqu’à ce qu’ils apprennent finalement (vers l’âge de 2;5 ans) à employer la plupart des prépositions et des constructions prépositionnelles (Savickienė 1999: 20). Lorsqu’ils apprennent leur langue maternelle, le lituanien, les enfants bilingues peuvent également omettre les prépositions, et ce comportement s’observe non seulement chez les plus jeunes, mais aussi chez les enfants plus âgés (6–8 ans). On peut supposer que ce phénomène s’explique non seulement par l’acquisition prolongée des prépositions, mais aussi par la grammaire anglaise. Cette hypothèse est étayée par le fait que, dans les récits suivis recueillis en lituanien, la préposition į n’est pas employée dans les syntagmes (phrases) où ses équivalents (en anglais to, into, at, towards ou autres) ne sont pas employés en anglais, par exemple: cat climbed up (le chat est allé [=
14 Le symbole Ø indique que la préposition écrite à côté n’a pas été employée.
15 Un prémorphème est une partie de mot exprimée prosodiquement, mais dépourvue de signification sémantique, employée au stade le plus précoce de l’acquisition de la morphologie (stade prémorphologique), et remplaçant une partie du mot (terminaison, préfixe, suffixe) ou le mot entier (par exemple, une préposition) (Savickienė 1999: 15).
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grimpé?] vers le haut; exemple 48); l’oiseau s’est envolé vers le haut (l’oiseau volait vers le haut; exemple 50); grimper à l’arbre (il grimpe à l’arbre; exemple 53).
Un autre cas relevé dans les récits de deux participants mérite d’être mentionné: à la place d’une préposition, ils produisent le son o, que l’on peut appeler une prémorphème en raison de sa fonction — il marque un élément morphologique que l’enfant ne maîtrise pas encore bien, par exemple:
(54a) INF58: et le chien a attrapé le chat o la queue [= par la queue]
MAIS
(54b) INF58: le chien a vu le chat dans l’arbre (6;0).
(55a) INF69: et le chien a vu que ce chat grimpe o l’arbre [= dans l’arbre]
MAIS
(55b) INF69: et le chien a mordu la queue du chat, puis l’a chassé (7;9).
Dans les exemples présentés (54a et 55a), le génitif employé avec la prétendue prémorphème o montre que les enfants connaissent la règle selon laquelle, dans les constructions prépositionnelles, les mots associés aux prépositions doivent être exprimés à certains cas. D’autres occurrences de prépositions relevées dans les récits des mêmes enfants (54b et 55b) montrent que, lorsque les enfants savent bien employer une préposition donnée et sont certains que la construction prépositionnelle sera correcte, ils utilisent cette préposition plutôt que la prémorphème. Ces cas témoignent d’une solution créative consistant à produire une construction grammaticalement correcte (composée de deux éléments), en recourant à des éléments linguistiques auxiliaires qui compensent l’absence de l’élément morphologique approprié, c’est-à-dire en employant une prémorphème.
Il est évident que certains enfants bilingues, y compris les plus âgés, ne maîtrisent toujours pas bien les constructions prépositionnelles. On constate que, dans certains cas, l’emploi des constructions prépositionnelles en lituanien est influencé par les règles grammaticales dominantes de l’anglais, que les enfants plus âgés ont déjà apprises.
2.3. Emploi (ou non) du génitif de négation
L’acquisition d’une langue confronte à un phénomène complexe: l’objet direct marqué et non marqué. En lituanien, l’objet peut être indiqué à l’accusatif (j’achète des pommes), tandis que, pour une quantité indéfinie, on emploie le génitif (j’achète des pommes). L’objet direct des verbes transitifs est exprimé à l’accusatif (je construirai une maison), mais dans les phrases négatives, ces
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veiksmažodžių objektas reiškiamas kilmininku (nestatysiu namo) (DLKG 2006). Nors lietuvių kalboje žymėto ir nežymėto objekto raiška yra sudėtinga dėl sąsajos su morfologija, sintakse, semantika, tyrimai rodo (Dabašinskienė 2015: 380), kad paprastai vaikai tai nesunkiai įsisavina ir nuo 2,5 metų vaikų kalboje vis daugiau randasi atvejų, kai, nurodant objekto dalį, ar su neigiamaisiais tranzityviniais veiksmažodžiais vartojamas kilmininkas. Tačiau iš atliktos analizės matyti, kad 5, 7, 8 metų dvikalbiams vaikams kalbant lietuviškai vis dar sunku taisyklingai vartoti neiginio kilmininką, pvz.:
(56) INF16: et la mère protégeait les poussins pour que le chien ne prenne pas les petits poussins (5;5).
(57) INF27: alors maman leur disait qu’elle ne laisserait plus =[ne laissera plus] ses bébés (5;11).
(58) INF68: le chien est venu sauver ces petits oiseaux pour que le chat ne les prenne pas eux (7;2).
(59) INF85: et il ne voulait pas quelque chose faire (8;3).
Dans les exemples présentés, avec les verbes transitifs négatifs, on emploie l’accusatif et non le génitif, par exemple: ne pas prendre les petits poussins, ne laissera plus les bébés, ne voulait pas quelque chose, ne pas les prendre. On peut déduire de ces cas que les enfants connaissent la règle selon laquelle, dans les phrases affirmatives, l’objet des verbes transitifs s’exprime à l’accusatif; toutefois, la règle selon laquelle l’objet des verbes transitifs comportant la négation ne- s’exprime au génitif n’est pas encore entièrement acquise (ou ne l’est pas du tout). Ces erreurs peuvent également être dues à l’anglais, où l’expression de l’objet ne varie pas dans les phrases affirmatives et négatives, par exemple: want to buy a house; I do not want to buy a house. Pour déterminer avec précision la cause de cet usage, il faut recueillir davantage d’exemples.
Il convient de noter que l’emploi correct du génitif de négation pose également des difficultés aux enfants bilingues (russe-lituanien) qui utilisent le lituanien comme deuxième langue ou comme langue officielle. L’examen des compétences en lituanien d’élèves de deuxième année a montré que, dans le cas considéré, les enfants avaient tendance à employer l’instrumental ou l’accusatif au lieu du génitif, par exemple: je n’aime pas la bouillie; je n’aime pas les œufs; je n’aime pas la pomme (plur. nom.) (Skripkienė 2001: 82). On commet également ce type d’erreurs en apprenant le lituanien comme langue étrangère. Il a été constaté que les étudiants apprenant le lituanien emploient l’accusatif au lieu du génitif avec les verbes transitifs négatifs, par exemple: je ne regarde pas la télévision; la vache ne donne pas le lait (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 55). Ces études montrent que l’expression de l’objet n’est pas aisément acquise (apprise), non seulement par les enfants monolingues, mais aussi par les bilingues (ou multilingues) qui utilisent le lituanien comme langue maternelle, officielle ou étrangère.
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CONCLUSIONS
L’analyse du langage dans les récits cohérents a révélé les difficultés rencontrées par les enfants qui acquièrent, dans un environnement anglophone, les paradigmes de déclinaison, l’accord des formes grammaticales (cas, nombre, genre), le régime des cas et l’emploi du génitif de négation.
Les données ont montré que, dans l’interaction entre deux langues, le système de déclinaison du lituanien langue maternelle peut être acquis correctement, même si ce processus se prolonge chez certains enfants bilingues plus longtemps que chez les enfants monolingues, jusqu’à l’âge de cinq ou six ans. Il convient de souligner que les enfants, jeunes comme plus âgés, tendent à simplifier le système de déclinaison et, par conséquent, à décliner les noms appartenant à des paradigmes improductifs ou moins fréquents selon des paradigmes productifs. Il arrive que le paradigme de déclinaison soit choisi par analogie avec d’autres mots, mais cela est davantage caractéristique des participants les plus jeunes à l’étude.
L’analyse de l’accord des formes grammaticales a montré que les enfants savent choisir correctement les terminaisons indiquant le nombre, le genre masculin ou féminin et les cas. Toutefois, même les enfants plus âgés (7–8 ans) éprouvent encore des difficultés à choisir les formes morphologiques du mot dépendant (‑ų) (‑ių) en fonction du mot principal.
L’analyse du régime a montré que l’accusatif employé avec les verbes transitifs pour exprimer l’objet est souvent remplacé par le nominatif, le génitif ou un autre cas. Les enfants monolingues présentent une tendance semblable lorsqu’ils acquièrent les verbes transitifs, jusqu’à ce qu’ils apprennent à employer l’accusatif avec ces verbes. Cependant, les données de l’étude indiquent que l’emploi de l’accusatif avec les verbes transitifs continue de poser des difficultés aux enfants bilingues plus âgés (7 et 9 ans). En outre, les enfants jeunes comme plus âgés (7–8 ans) ont du mal à employer correctement le génitif de négation. Avec les verbes transitifs négatifs, les enfants exprimaient l’objet indiqué non pas au génitif, mais à l’accusatif.
L’emploi des prépositions et des constructions prépositionnelles présente plusieurs particularités. Premièrement, les noms qui suivent une préposition ne peuvent pas toujours être exprimés dans les cas avec lesquels ces prépositions s’emploient. Deuxièmement, une combinaison grammaticalement correcte de préposition et de nom peut être formée (par ex. iš + kilm.), mais la construction prépositionnelle peut néanmoins être incorrecte lorsque cette combinaison est utilisée sans tenir compte de la valence syntaxique du verbe. Cela montre qu’il est plus difficile pour les enfants bilingues d’apprendre à employer correctement les constructions prépositionnelles que de les former correctement. Troisièmement, les constructions avec la préposition į sont influencées par
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la grammaire anglaise: cette préposition est omise en lituanien dans les syntagmes où elle n’est pas non plus employée en anglais.
Les quelques particularités grammaticales examinées dans cet article permettent de noter que, dans un environnement dominé par l’anglais, l’acquisition du lituanien passe par les mêmes étapes (ou des étapes similaires) que celles observées chez les enfants monolingues en Lituanie. Cependant, dans un environnement linguistique différent, certaines règles sont difficiles à acquérir pour les enfants bilingues, et leur acquisition prend plus de temps que chez les enfants monolingues. Cela peut s’expliquer par l’emploi quotidien toujours plus intensif et fréquent de l’anglais aux côtés du lituanien, en particulier à partir de l’âge de quatre ans, lorsque les enfants commencent à fréquenter l’école, et par la place dominante que l’anglais commence alors à occuper.
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Įteikta 2016 07 26
Priimta 2016 09 07
AGNĖ BLAŽIENĖ
Vytauto Didžiojo universitetas
Humanitarinių mokslų fakulteto Lietuvių kalbos katedra
