RITA MILIŪNAITĖ

معهد اللغة الليتوانية

المعلمون حول تأثير تكنولوجيا المعلومات في إلمام التلاميذ بالقراءة والكتابة

الكلمات المفتاحية: الإملاء، الإلمام بالقراءة والكتابة، اللغة المكتوبة، اللغة المدرسية المكتوبة، تعليم اللغة، التواصل الإلكتروني.

مقدمة

هذه المقالة هي الثالثة في سلسلة مقالات مخصصة لدراسة آراء معلمي اللغة الليتوانية بشأن تعليم الإملاء، وخصائص اللغة المدرسية المكتوبة، ومشكلات الأمية لدى التلاميذ وأسبابها التي برزت بوضوح شديد في الآونة الأخيرة.

تُفهم اللغة المدرسية المكتوبة على أنها ضرب من اللغة الليتوانية المعيارية يُستخدم في العملية التعليمية، حين ينجز التلاميذ أعمالًا كتابية متنوعة في المدرسة والمنزل. واللغة المكتوبة لدى التلاميذ مفهوم أوسع، لأن التلاميذ أنفسهم يستخدمون اللغة المكتوبة أيضًا في أوقات الفراغ، لكنها تكون خاصة لا مدرسية، وقد نشأت خلال العقد الأخير مع ظهور إمكانات واسعة للتواصل الإلكتروني. وهكذا، يستخدم تلاميذ اليوم، بخلاف جيل آبائهم في زمانهم، ضربين من اللغة المكتوبة على نحو شبه متكافئ (على الأقل من حيث الوقت اليومي المخصص للدراسة وأوقات الفراغ)¹. ويختلف الضربان أيضًا في أن التلاميذ ينجزون معظم الأعمال الكتابية المدرسية بالكتابة اليدوية، بينما يستخدمون في اللغة المكتوبة الخاصة، على نحو يكاد يكون حصريًا، وسائل التواصل الإلكتروني المزودة بلوحة مفاتيح (الهواتف المحمولة والحواسيب والأجهزة اللوحية). وعند دراسة لغة التلاميذ وتغيراتها، يكون هذا التمييز بين ضروب اللغة المكتوبة ضروريًا لإبراز خصائص كل منها على نحو أفضل وبيان التفاعل بينها.

تهدف المقالة، استنادًا إلى دراسة نتائج استطلاع معلمي اللغة الليتوانية، إلى تأكيد الفرضية القائلة إن مهارات الإملاء التي تتكون لدى التلاميذ من استخدام تكنولوجيا المعلومات (ويُشار إليها لاحقًا بـ IT) في لغتهم المكتوبة الخاصة تؤثر بوضوح في اللغة المدرسية المكتوبة، أو دحضها.

تعرض المقالة أولًا بإيجاز طبيعة الاستطلاع المنفذ والإجابات التي جُمعت. ثم تبيّن كيف يصف المعلمون التأثير العام لتكنولوجيا المعلومات في سلوك التلاميذ المتصل بالإلمام بالقراءة والكتابة، وتتناول بالتفصيل مظاهر تأثير تكنولوجيا المعلومات في اللغة المدرسية المكتوبة التي أشار إليها المعلمون. وتُقارن هذه المظاهر بسمات اللغة المكتوبة الخاصة لدى التلاميذ. وفي الختام، تُعرض ملاحظات تلخّص نتائج أبحاث هذه المقالة وسلسلة المقالات بأكملها.

¹ومن اللافت أن المراهقين، عند وصف اللغة التي يستخدمها آباؤهم حاليًا في التواصل الإلكتروني، يرون فروقًا واضحة بينها وبين لغتهم هم في البيئة الإلكترونية: فالآباء يستخدمون عددًا أقل بكثير من الصيغ غير المعيارية، ويكتبون اختصارات قليلة جدًا، وما إلى ذلك (للمزيد، انظر Meškerėvičiūtė 2011: 10).

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 2

1. استطلاع آراء المعلمين حول مشكلات التلاميذ في الإلمام بالكتابة

أُجري في معهد اللغة الليتوانية استطلاعٌ مختلط الأنواع لمعلمي اللغة الليتوانية، وذلك في إطار الأعمال التحضيرية لجزء من اللعبة التعليمية الحاسوبية «المكسرات الصلبة»²، المخصص لترسيخ مهارات الإملاء³. ورغم أن هذا الاستطلاع لم يكن تمثيليًا بدرجة كبيرة، إذ إن المعلمين الذين استجابوا للدعوة إلى المشاركة فيه كانوا متطوعين يدرّسون أطفالًا من أعمار مختلفة ومن قوميات شتى، فإن الإجابات المفصلة والمدعومة بأمثلة وفيرة تتيح تكوين صورة عن كيفية وصف المعلمين أنفسهم لمشكلات الإلمام بالكتابة في المدرسة وتقييمهم لها. ولذلك يمكن استخدام بيانات الاستطلاع الذي أُجري في إعداد استطلاعات تمثيلية حول هذا الموضوع. وتجدر الإشارة إلى أن المعلمين سُئلوا في هذا الاستطلاع عن الأعمال الكتابية التي ينجزها التلاميذ في المدرسة والمنزل، لا عن تواصلهم الإلكتروني في أوقات الفراغ؛ ومن ثم استندت الإجابات إلى بيانات اللغة الكتابية المدرسية، لا الخاصة.

تناول أحد مقالات هذه السلسلة، استنادًا إلى إجابات المعلمين، كيفية تقييمهم لمهارات الإملاء لدى تلاميذهم، والفروق في الإلمام بالكتابة التي يلاحظون ارتباطها بأعمار التلاميذ، والوسائل التعليمية الإلكترونية التي يستخدمونها لتعليم اللغة (انظر Vasiliauskas 2013: 27–31). وخُصص المقال الثاني لآراء المعلمين بشأن أسباب تراجع مستوى التلاميذ في الإلمام بالكتابة (انظر Miliūnaitė 2013: 192–211). ومن هذه الأسباب تأثير تكنولوجيا المعلومات في مهارات التلاميذ الكتابية.

لماذا اختير استطلاع آراء المعلمين، بدلًا من دراسة الأعمال الكتابية للتلاميذ أنفسهم مباشرة، عند البحث عن دلائل تأثير تكنولوجيا المعلومات في اللغة المدرسية المكتوبة؟ إن كلا النهجين مهم لدراسة المشكلة المعنية، ولكل منهما مزاياه. فالمعلمون هم الأعرف بتلاميذهم، ويمكنهم، انطلاقًا من خبرتهم، مقارنة الوضع السابق للإلمام بالكتابة في المدرسة؛ إذ تُصاغ المشكلة نفسها بوصفها ظهور تغيرات معينة في مجال محدد من مجالات استخدام اللغة الليتوانية. وترد مثل هذه المقارنات فعلًا في إجابات المعلمين، ومنها مثلًا:

نعم، تظهر أخطاء لم أكن لأحلم بها قبل عشر سنوات، مثلًا: vaikuj⁴ (حالة المجرور)، keulė؛ لم يعودوا يضعون علامات التشكيل فوق ž, š، ولا يريدون وضع النقاط فوق ė.

أصبح التلاميذ، مقارنة بما كانوا عليه قبل خمس سنوات، يهملون علامات التشكيل فوق الحرفين ž, š بوتيرة أكبر بكثير، ولا يكتبون الحروف الأنفية في أواخر الكلمات (ماذا؟ – galva, stala)، ويستخدمون الحرف w.

إن رأي المعلمين في سمات الإلمام بالكتابة لدى تلاميذهم، على خلاف الدراسة المباشرة للغة التلاميذ، لا يتيح تحديد خصائص لغتهم المكتوبة فحسب، بل يتيح أيضًا ربط تلك الخصائص بالافتراضات التي تفسر ظهورها، وكشف أسباب التغيرات في مستوى الإلمام بالكتابة، كما يقدم صورة أشمل وأكثر موضوعية للعمليات المرتبطة بإلمام التلاميذ بالكتابة.

² لمزيد من المعلومات عن الألعاب التعليمية في هذه السلسلة، انظر http://www.kalbosnamai.lt/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid=36.

³ تلقينا 120 إجابة عن أسئلة الاستبيان الثمانية، المنشور عام 2012 على الموقع الإلكتروني الموازي لمعهد اللغة الليتوانية «بيت اللغة»، من 95 مدرسة ليتوانية متنوعة الاختصاصات (انظر http://www.kalbosnamai.lt/index.php?option=com_content&task=view&id=143&Itemid=69).

⁴ في إجابات المعلمين، مُيّزت الكلمات والحروف التي يُناقش إملاؤها بخط مائل في كل المواضع. وفيما عدا ذلك، لم تُنقّح لغة المعلمين (المحرر).

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 3

2. أسئلة الاستبيان حول تأثير تكنولوجيا المعلومات في إلمام التلاميذ بالقراءة والكتابة

خُصِّص سؤال منفصل في الاستبيان للمشكلة المتعلقة بتأثير تكنولوجيا المعلومات في إلمام التلاميذ بالقراءة والكتابة:

هل تلاحظون أن العادات والصيحات الناشئة عن تكنولوجيا المعلومات (الهواتف المحمولة والحواسيب) تؤثر في إملاء التلاميذ؟ وإذا كان الأمر كذلك، فما طبيعة هذا التأثير؟

تتناول هذه الأسئلة جانبين مفترضين لتأثير تكنولوجيا المعلومات في اللغة المكتوبة لدى التلاميذ: الوسائل التقنية التي يتم عبرها التواصل الإلكتروني، والبيئة الاجتماعية والنفسية التي ينشئها هذا التواصل.

أجاب 87.5٪ من المعلمين بالإيجاب عن السؤال الأول: هل يلاحظ المعلمون تأثير تكنولوجيا المعلومات في إملاء التلاميذ؟ وهذا يعني أن هذا التأثير واضح وقوي في نظر المعلمين. ويتأثر به التلاميذ من جميع الفئات العمرية، بمن فيهم تلاميذ المرحلة الابتدائية، الذين يستخدمون تكنولوجيا المعلومات بالفعل:

بما أنني أُدرّس أطفال الصفوف الابتدائية، فإن هذا التأثير لا يزال غير ملحوظ كثيرًا، لكنني أستشعره من خلال ابنتي الكبرى (وهي في الصف السابع): فصيحة الكتابة بطريقة مختلفة رائجة جدًا.

الأطفال [في الصف الثاني] الذين يستخدمون الهواتف المحمولة كثيرًا لم يعودوا يكتبون الحروف ė و ž و š.

قيّم المعلمون أنفسهم تأثير تكنولوجيا المعلومات في إلمام التلاميذ بالقراءة والكتابة (مع أن الاستبيان لم يطلب منهم ذلك)، ووصفوه بدرجات تتراوح من الأقوى إلى المعدوم: «تأثير مروّع — فالأطفال أميّون عمليًا»، و«تأثير قوي جدًا»، و«التأثير هائل»، وصولًا إلى «لا تأثير له».

لكن معلمتين فقط أشارتا إلى أن تأثير تكنولوجيا المعلومات في تدهور مهارات القراءة والكتابة محدود:

يقرّ التلاميذ أنفسهم بأن تأثير تكنولوجيا المعلومات كان كبيرًا جدًا قبل بضع سنوات. أما الآن، فيحاول بعض الطلاب كتابة الرسائل النصية القصيرة والتعليقات على الإنترنت كتابةً سليمة.

لكنني في الآونة الأخيرة لا ألاحظ تقريبًا تدهورًا في الإملاء بسبب تكنولوجيا المعلومات؛ فالشباب يفعلون ذلك فيما بينهم، أما مع الأكبر سنًا فيحاولون الكتابة كما ينبغي، ولا سيما إذا كان المعلم يولي الأمر اهتمامًا.

يمكن الاستنتاج من هذه الإجابات الفردية أنها استثناءات كثيرة نسبيًا، ويبدو أنها تعتمد إلى حد كبير على قدرة المعلم نفسه على التأثير في تفكير التلاميذ وعاداتهم وتوجيهها في الاتجاه المعاكس.

كانت بعض إجابات المعلمين موجزة، ولم تتجاوز تأكيد الأثر السلبي لتكنولوجيا المعلومات في إملاء التلاميذ:

التأثير سلبي بالتأكيد.

نعم، تؤثر كثيرًا، وبشكل سلبي.

لم يعودوا يعرفون الكتابة بصورة سليمة.

سلبي، ولا يراعي قواعد الإملاء.

انخفاض شديد في مستوى الإلمام بالكتابة والقراءة عمومًا.

كانت معظم الإجابات عن هذا السؤال أكثر تفصيلًا بكثير، على سبيل المثال:

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 4

له تأثير كبير. يحضرون نصًا مكتوبًا على الحاسوب وهم يعلمون أنه لن يُقيَّم، فلا يضعون النقاط على الحرف ė، ولا يهم أي حرف i أو u، ولا يضعون علامات التشكيل الأنفية في نهاية الكلمات، ويختصرون الكلمات lb (labai)، mum، jum، tuom، kuom.

يبدو أن كلمة بسيطة مثل tuojau، لكن التلاميذ يجدون صعوبة في كتابتها بلا أخطاء، لأنهم اعتادوا اختصار الكلمات واستخدام أحرف غير ليتوانية في رسائلهم. وأحيانًا يسأل التلاميذ أثناء الكتابة عن شكل هذا الحرف أو ذاك، لأنهم ببساطة ينسونه... وليس تلاميذ الصف الخامس وحدهم من يفعل ذلك.

إجابةً عن السؤال الثاني، حول تأثير تكنولوجيا المعلومات في إملاء التلاميذ، أشار المعلمون إلى سمات مختلفة للغة المدرسية المكتوبة، يرون أنها ترتبط باستخدام التلاميذ لتكنولوجيا المعلومات في التواصل الإلكتروني، على سبيل المثال:

أصبح تعليم التمييز بين حروف العلة الطويلة والقصيرة، وكتابة العلامات الأنفية في جذر الكلمة، وكتابة نهايات الحالات الإعرابية، أصعب بكثير؛ فبعد تعلم القاعدة وتطبيقها عمليًا في الدرس، نادرًا ما يستخدم التلاميذ هذه المعارف في أي مكان آخر، حتى في الفضاء الإلكتروني أو عند التواصل عبر الهواتف المحمولة.

هذا نادر، لكن هناك بضعة تلاميذ يكتبون «رسائل نصية» في دفاترهم أيضًا.

وتتناول المقالة فيما يلي إجابات هؤلاء المعلمين. وقد كُتبت بصيغة حرة، لذا، بعد الدراسة الأولية، جُمعت جميع السمات الكتابية لدى التلاميذ التي أشار المعلمون إلى أنها ناجمة عن تأثير تكنولوجيا المعلومات، وأُحصيت إحصائيًا مرات ورودها.

3. تأثير تكنولوجيا المعلومات في سلوك التلاميذ المتعلق بتعلّم الإملاء

لا يشير المعلمون في إجاباتهم كثيرًا إلى السمات اللغوية المحددة لأعمال التلاميذ الكتابية فحسب، بل يحاولون أيضًا ربطها بسلوك التلاميذ الذي تؤثر فيه تكنولوجيا المعلومات المتغلغلة في حياتهم منذ نعومة أظفارهم. وبفضل خبرتهم العملية الأطول، يقارن المعلمون بين تلاميذ اليوم وتلاميذ الأزمنة السابقة، ويقولون إن سلوكهم قد تغيّر. ويمكن تمييز عدة سمات هي الأبرز فيه.

يشير المعلمون إلى أن عادات التلاميذ في الكتابة قد تغيّرت:

اكتسب التلاميذ عادة الكتابة السريعة. وزادت حالات التشتت والحروف المحذوفة.

[التلاميذ] يحذفون حروف العلة من الكلمات ويعمدون شتى الطرق الأخرى إلى «تسريع» الكتابة.

نعم، بالطبع، هناك تأثير. وأولًا وقبل كل شيء، الاستعجال. يشعر التلاميذ باستياء شديد عندما يتعين عليهم البحث عن الخطأ وشرح سبب وضعنا لعلامات الترقيم بهذه الطريقة.

أجرؤ على القول إن المسألة ليست مسألة موضة، بل عادة ضارة. ولا سيما بعد العطلات الطويلة، مثل العطلة الصيفية، إذ يتعين علينا أن نخوض معركة لمدة شهر تقريبًا حتى يستعيد الأطفال المستوى الذي كانوا عليه قبل العطلة.

تراجع مستوى ثقافة التلاميذ الكتابية ونظامهم؛ فهم لا يفهمون معنى «لنكتب بعيدًا عن الهامش»، و«بات ينبغي تذكيرهم أكثر فأكثر بأن هناك هوامش».

لم يعد التلاميذ يبذلون جهدًا في التعلّم؛ إذ يُلاحظ «اتجاه نحو الكتابة كيفما اتفق»، ولا يشعرون بالحاجة إلى التحسن:

لم يعودوا يفكرون في كيفية الكتابة الصحيحة، ولا تُنمّى لديهم هذه العادة.

لا يضعون «علامة الخطاف» أو نقطة فوق الحرف، ويتذرعون بأن ذلك ليس مهمًا، وأنهم لم يفعلوا سوى نسيانه.

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 5

كثيرًا ما يُسمَع من يكتشف خطأً مُعلَّمًا يقول: «لكنها مجرد نقطة...»

أصبح التلاميذ أقل اكتراثًا بالإملاء، ويصححون المقالات التي كتبوها بلا مبالاة.

بذل جهد أقل للتعبير عن الأفكار بدقة وصواب.

وهكذا، من وجهة نظر المعلمين، أصبح التلاميذ أقل اكتراثًا بالدراسة، وأكثر تشتتًا وقلة انتباه، ويفعلون كل شيء على عجل ومن دون عناية وبلا مبالاة. ونتيجة لذلك، لا تتكون لديهم حاجة إلى النظام، ولا يدركون مغزى الكتابة الصحيحة. وأصبحت الكتابة الصحيحة غير رائجة، لأنهم «بفضل تكنولوجيا المعلومات ابتكروا لأنفسهم أنظمة إملائية خاصة بهم». وهذه التغيرات ليست عشوائية؛ واستنادًا إلى إجابات الاستبيان، يمكن الحديث عنها بوصفها نزعة واضحة.

4. مظاهر تأثير تكنولوجيا المعلومات في مهارات القراءة والكتابة لدى التلاميذ

لا تزال الدراسات في ليتوانيا حول اللغة المستخدمة في التواصل الإلكتروني قليلة جدًا ومتفرقة (انظر مثلًا المنشورات المتعلقة بلغة رسائل محادثات IRC – Zelenkauskaitė, Herring 2006: 1–17؛ وإملاء الرسائل النصية القصيرة – Nevinskaitė 2010: 275–296؛ وإملاء المحادثات عبر برنامج Skype – Meškerevičiūtė 2011: 9–15). وعند تناول تأثير تكنولوجيا المعلومات في اللغة المكتوبة عمومًا، تشير الأدبيات الأجنبية إلى أبرز مظاهر هذا التأثير (للمزيد، انظر Androutsopoulos 2011: 145–159):

1) تصبح الكتابة تفريغًا للكلام المنطوق، أي يُكتب كما يُتحدث؛

2) يُسعى في الكتابة إلى التعويض عن تعابير التواصل المباشر (باستخدام علامات خاصة للدلالة على تعابير الوجه والإيماءات والمشاعر والتنغيم)؛

3) بسبب الوتيرة السريعة للتواصل الإلكتروني، تُعتمد استراتيجية الاقتصاد اللغوي (اختصار شكل التعبير بطرائق شتى).

وهذا شائع أساسًا في التواصل الإلكتروني الحر، لكن، كما سيتضح من إجابات المعلمين في الاستبيان المدروس، فإن اللغة المكتوبة المدرسية تتسم أيضًا بعدد غير قليل من هذه السمات، أو على الأقل ببدايات ظهورها.

4.1. السمات العامة لتأثير تكنولوجيا المعلومات (عادات الكتابة غير السليمة)

تنشأ العديد من سمات اللغة المدرسية المكتوبة التي أشار إليها المعلمون عن نقل مهارات التواصل الإلكتروني مباشرةً إلى الواجبات الكتابية (وأحيانًا إلى تلك المكتوبة بالحاسوب أيضًا)، قارن:

[لا يكتب التلاميذ بالطريقة المعتادة] ليس لأنهم لا يعرفون القواعد، بل لأنهم اعتادوا كتابة الرسائل النصية القصيرة بهذه الطريقة.

إنهم «يكتبون بطريقة مشوهة» كثيرًا، وقد أصبح ذلك مشكلة خطيرة؛ فهم لم يعودوا يكتبون الحروف ذات العلامات الصوتية، ويستخدمون اختصارات كثيرة، ويحذفون حروف العلة من الكلمات، و«يسرّعون» الكتابة بطرق شتى أخرى.

حتى إن بعض التلاميذ يجرؤون، عند إرسال الواجبات الكتابية إليّ، على أن يوضحوا أن حاسوبهم لا يحتوي على «حروف ليتوانية»...

نعم، يكتبون على الهاتف والحاسوب من دون نقاط أو فواصل، وبالعامية. ثم يكتبون بهذه الطريقة أيضًا في دفاترهم. [...] عندما لا يتعين على الأطفال في الاختبار سوى إدراج الحروف المحذوفة، فإنهم عادةً لا يرتكبون مثل هذه الأخطاء.

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 6

يتضح أن خصائص لغة التلاميذ المكتوبة عمومًا تتأثر إلى حد كبير بعادة الاستعجال، وكذلك بمحدودية الإمكانات التقنية لأدوات التواصل الإلكتروني المستخدمة. وهذا يؤثر بوضوح في اللغة المدرسية المكتوبة؛ ويصف المعلمون هذا التأثير استنادًا إلى أمثلة محددة.

لا تُصنَّف سمات اللغة المدرسية المكتوبة الناشئة عن تأثير تكنولوجيا المعلومات في إجابات المعلمين وفق أساس منطقي واحد، لذا يصعب تنظيمها في نسق. وقد عولج ذلك في هذه المقالة بأدنى قدر، لأن المهم هذه المرة هو عرض ملاحظة المعلمين أنفسهم بشأن مدى شيوعها في اللغة المدرسية المكتوبة.

4.2. عدم استخدام الأحرف الليتوانية ذات العلامات التشكيلية

ذكر المعلمون هذا الميل أكثر من غيره، إذ ورد 98 مرة. وقد تتضمن إجابات المعلم نفسه عدة سمات، مثلًا:

[...] إذا استخدمنا لوحة مفاتيح QWERTY، فإن صف ąčęėįšųūž لا يعمل عمليًا.

لقد أضرّت تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بالشباب، فلم تعد تُستخدم الحروف ė, ū، ولا الحروف ذات العلامات الصوتية، وأصبحت بدائل š, ž «رائجة» sh, zh.

وفي معظم الحالات، جرى تحديد الميل إلى عدم استخدام العلامات التشكيلية بصورة أكثر دقة.

1) عدم كتابة الحروف ذات العلامات الأنفية⁵ (48 إشارة):

يعتادون الكتابة من دون الحروف ذات العلامات الأنفية

ينسون الحروف ذات العلامات الأنفية في النهايات (مثلًا، في حالة الاسم المفرد: – raide, mielaji, knyga، إلخ؛ وفي حالة اسم الفاعل المفرد والجمع: – pareję, suskubęs, šaląs, vešias، وما إلى ذلك).

أثناء كتابة نص مترابط، يغفلون على نحو متزايد عن وضع الحروف ذات العلامات الأنفية (ę, į, ų).

2) عدم وضع علامات التشكيل (الخطافات) فوق الأحرف č وš وž (40 إشارة، أي من ربع المعلمين المشاركين في الاستطلاع):

يولون اهتمامًا أقل للخطافات

يكتبون كتابةً خالية من علامات التشكيل؛ ويبدؤون بكتابة نص خالٍ منها

يخلطون بين s وš، وبين ž وz

تتلاشى عادة كتابة š وž.

وأشار معلمان إلى أن غياب الخطافات يُحاول أحيانًا تعويضه بالثنائيات الحرفية sh, zh، مع أن ذلك يبدو غير مرجح في الأعمال الكتابية المدرسية⁶:

⁵ ومن المفهوم أن عدم كتابة الحروف ذات العلامات الأنفية قد يعود أيضًا إلى سبب آخر، وهو عدم معرفة قواعد الإملاء؛ غير أنه لا يمكن في هذه المرحلة من البحث التمييز بين الحالات التي تكون فيها هذه السمة ناجمة عن العادات التي أوجدتها تكنولوجيا المعلومات وتلك التي تعكس الأمية الوظيفية. وبوجه عام، يُرجَّح أن السببين متداخلان في الواقع ويؤثر كل منهما في الآخر.

⁶ قارن: «يتميّز المراهقون بالإبداع والرغبة في التميّز عن الآخرين عند تواصلهم فيما بينهم. لكنني لا أصدق حقًا أن أطفالنا يتعمدون عدم كتابة الحروف الأنفية أو استبدال الحرف «š» بالثنائي «sh» في دروس اللغة الليتوانية»، هذا ما أكّدته ممثلة المجتمع الأكاديمي في جامعة فيتاوتاس ماغنوس. (مقابلة أرنولداس ألكسندرافيتشيوس مع إينيتا دابشانسكينيه. متاحة على الإنترنت: http://www.delfi.lt/news/daily/lithuania/kas-labiausiai-grauna-lietuviu-kalbos-sistema.d?id=61597537#ixzz2sXppYzBR). لكن لا داعي للاستغراب كثيرًا، لأن الكتابة الإملائية في معظم الحالات عملية مؤتمتة لا تخضع لرقابة واعية تُذكر؛ فإذا اعتاد المرء أن يسبّ يوميًا، فقد تفلت منه الشتيمة أحيانًا دون إرادة حتى على شاشة التلفزيون.

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 7

بدلًا من š تظهر sh, zh

š, ž بدائل sh, zh.

عند الكتابة بلوحة مفاتيح لا تتضمن الحروف الليتوانية، لا تندر هذه الظاهرة، باستثناء الرسائل النصية القصيرة، حيث يُسعى إلى استخدام أقل عدد ممكن من الرموز (قارن Nevinskaitė 2010: 285).

3) لا يُكتب الحرف ū، ويُخلط بينه وبين u (7 إشارات):

تظهر نزعة إلى عدم كتابة ū إطلاقًا

يخلطون بين الحرفين الصوتيين u وū.

4) لا تُرسم النقاط فوق الحروف ė, i, į, j في الأعمال المكتوبة بخط اليد (35 إشارة):

تكثر حالات الكتابة من دون نقاط فوق ė, i, į, j (ينسونها)

لا يعدّون النقطة فوق ė أمرًا مهمًا

لا يضعون النقاط فوق ė، ولا يريدون حتى الإقرار بأن e وė حرفان مختلفان

أكثر ما تؤثر فيه [تقنيات المعلومات] هو الإملاء بحرف ė (sedeti, skrybele; atvejis).

[بسبب الكتابة على الحاسوب أو الهاتف] غالبًا ما لا يعودون (وأنا أتحدث هنا عن التلاميذ الأكثر موهبة) يميزون بين e وė.

من المفهوم أن عدم وضع النقاط فوق i وj يمكن اعتباره مسألة موضة، لا تشكل خطرًا كبيرًا على نظام الكتابة الإملائية نفسه⁷. أما عدم التمييز بين الحرفين e وė، فمسألة مختلفة تمامًا؛ فهما يدلان على صوتين مختلفين ويقابلان فونيمين مختلفين يؤديان وظيفة التمييز بين الكلمات (قارن meta وmėta، وatves وatvės).

ومن النتائج الأخرى التي أشار إليها المعلمون، والناجمة عن الكتابة من دون علامات التشكيل، والتي بدأت تتضح، نتيجة لا ينبغي إغفالها. فالكتابة المتأثرة بتقنيات المعلومات تؤثر بدورها في نطق التلاميذ:

لعل [تقنيات المعلومات] تؤثر في كتابة نهايتي حالتي النصب والمضاف إليه. فالأطفال لا ينطقون هاتين الحالتين نطقًا صحيحًا. يقولون: matau knyga. وكذلك، مع أنهم ما زالوا يكتبونها، فإنهم يميلون إلى عدم نطق ė. وقد لوحظت مثل هذه الأمور منذ نحو سنتين أو ثلاث.

4.3. استخدام الحروف غير الليتوانية w, x (8 مرات ورود):

بدلًا من v يُكتب w، وبدلًا من ks يُكتب x

تظهر w في الكتابات.

على الرغم من أن مثل هذه الحالات، بحسب ما يمكن استنتاجه من إجابات الاستبيان، ليست كثيرة، فإنها تُظهر أن التلاميذ ينقلون أحيانًا إلى الواجبات الكتابية المدرسية عناصر من نظام آخر تمامًا، أي من أبجدية غريبة، تعرّفوا إليها أثناء استخدام تكنولوجيا المعلومات، وبالتالي يعجزون عن الانتقال من نظام إملائي إلى آخر.

⁷ قارن وثيقة «معايير تقييم امتحان شهادة إتمام المرحلة الثانوية في اللغة الليتوانية وآدابها» التي أقرّها مدير المركز الوطني للامتحانات عام 2013، وفيها التوضيح الآتي: «لا تُحتسب أخطاء القواعد والمفردات والإملاء وعلامات الترقيم مرتين، بل تُعد أخطاء منفصلة، باستثناء الحالات الآتية: أ) إذا لم توضع النقاط فوق i, j، فتُعد خطأً واحدًا في العمل كله، أما إذا لم توضع النقاط فوق ė، فتُعد كل حالة خطأً منفصلًا». متاح على الإنترنت: http://www.egzaminai.lt/failai/3938_instrukcija_LIT_VBE_2013-11-15r.pdf.

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 8

4.4. بدلًا من į، ولا سيما في نهاية الكلمة، يُكتب j (5 مرات ورود):

يقرّون بأن الامتناع عن كتابة ej بدلًا من ei المطلوبة في حالة المجرور غير المباشر يصبح أمرًا صعبًا

tai, paskui, kai, taj, vaikuj

يبدأون [ima] بكتابة ui، وهو ثنائي الصوت، على صورة uj

ومن الشائع كتابة j في أواخر الكلمات: tajp, taj.

يمكن تفسير هذه السمة على أنها نوع من الموضة، كما يمكن تفسيرها بأنها نشأت من الكتابة اعتمادًا على السماع. ويتضح من الاستخدام على الإنترنت أن j تظهر أحيانًا أيضًا في منتصف الكلمة في لغة التلاميذ الخاصة، مثل vaikas.

4.5. استخدام اختصارات متنوعة⁸ (28 إشارة):

يختصرون الكلمات lb (كثيرًا) والجمل

ويستخدمون الاختصارات عند كتابة الإنشاءات (lb, nzn, kdl وغيرها)

يحذفون حروف العلة

تُحذف حروف العلة والحروف الساكنة

يكتبون اختصارات: nzn, ok, gr وغيرها

تظهر اختصارات للكلمات لا تستند إلى أي قواعد، مثل tj (هذا)، وatvž (تعال).

4.6. تُكتب الأسماء العلم بحروف صغيرة، بينما تُكتب الأسماء العامة أحيانًا بحروف كبيرة (6 إشارات):

من المؤسف أنهم يرتكبون أخطاء إملائية في الأسماء العلم بوتيرة متزايدة، وأحيانًا يكتبون حتى أسماءهم بحروف صغيرة، فما بالك باسم ليتوانيا...

كتابة الأسماء العلم والعامة (Lietuva, lietuviai).

4.7. تبدأ الجمل بعد النقطة بحرف صغير (7 مرات ورود):

يبدأ الجملة بحرف صغير

يكتب أحيانًا الجملة التالية بعد النقطة بحرف صغير

لا يميز حدود الجمل

لم يعد يميز حدود الجمل، ولا يضع علامات الترقيم.

⁸ وتشير معلمة اللغة الليتوانية ألْدونا شڤنتِكّينيه إلى هذه السمة في مقابلة أُجريت عام 2014: «عندما بدأت تدريس صفّ من طلاب المرحلة الثانوية النهائية الحاليين، فوجئت كثيرًا بأنهم كانوا في الصف الحادي عشر يكتبون في المقالات نصف الكلمة — كما في الرسائل النصية القصيرة. أصررت على أن تُكتب الكلمة كاملة، لذا لم تعد هذه المشكلة قائمة هذا العام، لكنها كانت موجودة فعلًا في بداية الصف الحادي عشر» (Smolskienė 2014).

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 9

4.8. الكتابة كما يُسمع:

1) الخلط بين e و ia، مثل كتابة čė، keulė (مرتان).

2) كتابة j في غير موضعها (مرة واحدة):

غالبًا ما يكتبون jieško بدلًا من ieško (يبدو لي هذا النوع من الكتابة في الرسائل النصية القصيرة غريبًا، إذ تُضاف حرفًا آخر بدلًا من الاختصار).

3) ارتكاب أخطاء بسبب تماثل الصوامت (4 مرات):

يختفي ts، ويأتي c مباشرةً بدلًا منه، مثل: aciprašau.

4.9. العلامات غير الحرفية المستخدمة في التواصل الإلكتروني (4 إشارات):

في الأعمال الكتابية يحاولون التعبير عن المشاعر بالرموز؛ فغالبًا ما تحلّ وجهة مبتسمة محل النقطة في نهاية الجملة.

4.10. تُنقل وسائل التعبير في أسلوب التواصل الإلكتروني الحر إلى اللغة المدرسية المكتوبة:

1) التأثير الواضح لأسلوب التواصل الإلكتروني الحر (18 إشارة). يشير بعض المعلمين إلى أن استخدام الطلاب المكثف لتكنولوجيا المعلومات «يؤثر كثيرًا في أسلوب اللغة نفسه، لا في الإملاء»، وفي أساليب إنشاء النصوص؛ إذ يتدهور أسلوب المقالات، ويستحدث الطلاب أسلوبًا إملائيًا «خاصًا بهم». ومن أبرز سمات أسلوب الطلاب المتغير هذه:

أ) تضاؤل مخزون وسائل التعبير اللغوي، ولا سيما المفردات:

تتقلص المفردات

مفردات محدودة

اللغة فقيرة. لم يعودوا يعرفون معنى «هَبّة»، «عاصفة»...

يؤثر [تكنولوجيا المعلومات] في المفردات، فيجعلها فقيرة جدًا.

يستخدمون صفات قليلة

تصبح مفردات التلاميذ فقيرة جدًا؛

ب) تصبح تراكيب الجمل أبسط:

يصوغون الجمل بصعوبة أكبر.

تصبح تراكيب الجمل مبتذلة

لا يستطيعون توسيع الجمل؛ وأكثر أداة ربط شيوعًا في المقالات هي kuris، وتتكرر في الجمل عدة مرات

نادرًا، لكن يوجد بضعة طلاب يكتبون «رسائل» حتى في دفاترهم؛

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 10

ج) صيغ الحالات الإعرابية وصيغ الأشخاص المختصرة المستخدمة في غير مواضعها:

يختصر الكلمات mum, jum, tuom, kuom

يختصر الكلمات، مثلًا، صيغ المصدر (laikyt, būt, sveikt وما إلى ذلك)؛

2) تُستخدم اللغة العامية والتعابير الدخيلة (7 إشارات):

رموز تعبيرية غير ليتوانية

يستخدم المزيد من التعابير الدخيلة

تظهر كلمات عامية كثيرة

يكتبون بالعامية.

4.11. خلاصة السمات التي أشار إليها المعلمون في اللغة الكتابية المدرسية

يتضح من السمات المستعرضة للغة الكتابية المدرسية أن التغييرات في الشكل الكتابي ليست سوى إحدى خصائص هذا النمط اللغوي المتغير. ويُتحدث عن تراجع الإلمام بالكتابة (بالمعنى الضيق) في المقام الأول لأن هذه الظاهرة هي الأرجح أن تُلاحظ بسرعة ووضوح، إلا أن ثمة تغييرات أكثر جوهرية تتصل بجودة اللغة المستخدمة، وبعجز التلاميذ عن الاستفادة استفادة كاملة من الإمكانات التي تتيحها اللغة.

يعرض الجدول 1 أهم السمات التي ذكرها المعلمون للغة الكتابية المدرسية، والناجمة عن تأثير تكنولوجيا المعلومات (وقد أشارت إجابات بعض الحالات الفردية إلى سمات أخرى أيضًا). وقد رتبت تنازليًا بحسب عدد مرات ذكرها في الإجابات عن أسئلة الاستبيان.

¹الجدول. ملخص السمات التي طرأت على اللغة الكتابية المدرسية بفعل تكنولوجيا المعلومات وفقًا لرأي المعلمين

الرقم التسلسلي

سمات اللغة الكتابية المدرسية المتأثرة بتكنولوجيا المعلومات

عدد مرات الذكر (من أصل 120 إجابة)

1.

عدم كتابة الحروف ذات العلامة الأنفية

48

2.

عدم كتابة العلامات المعقوفة فوق الحروف č وš وž

40

3.

عدم وضع النقاط فوق الحروف ė وį وų وj

35

4.

استخدام اختصارات متنوعة

28

5.

تأثير واضح لأسلوب التواصل الإلكتروني الحر

13

6.

استخدام حروف غير ليتوانية w وx

8

7.

كتابة u بدلًا من ū

7

8.

الكتابة كما يُسمع النطق

7

9.

بدء الجمل بعد النقطة بحرف صغير

7

10.

استخدام العامية والكلمات الدخيلة

7

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 11

الرقم التسلسلي

سمات لغة الكتابة المدرسية المتأثرة بتكنولوجيا المعلومات

عدد مرات الذكر (من أصل 120 إجابة)

11.

تُكتب الأسماء العَلَم بحروف صغيرة، بينما تُكتب الأسماء العامة بحروف كبيرة

6

12.

بدلًا من i، ولا سيما في نهاية الكلمة، يُكتب j

5

13.

استخدام علامات غير حرفية في التواصل الإلكتروني

4

لو قارنا سمات لغة الرسائل النصية القصيرة (وفقًا للسمات التي تميّزها لايما نيفينسكايتي في مقالها، انظر Nevinskaitė 2010: 284–293) بالسمات التي ذكرها المعلمون، لوجدنا قدرًا كبيرًا من التوافق بينها (انظر الجدول 2)، ولاختلف فقط تنوع التعبير المحدد عن تلك السمات ومدى شيوعها، وكذلك الحالات التي يحددها كون النص مكتوبًا بخط اليد أو مطبوعًا على لوحة المفاتيح (مثل وجود المسافات أو غيابها؛ وهذا أمر مهم في الرسائل لتوفير العدد المحدود من الأحرف⁹).

الجدول 2. مقارنة بين سمات اللغة الكتابية المدرسية والخاصة لدى الطلاب المرتبطة بتأثير تكنولوجيا المعلومات

الرقم التسلسلي

سمات اللغة الكتابية لدى الطلاب المرتبطة بتأثير تكنولوجيا المعلومات

اللغة الكتابية المدرسية

لغة الرسائل النصية القصيرة

1.

كتابة علامات التشكيل الصوتي

ميلٌ إلى عدم كتابتها شائع إلى حدٍّ ما

ميلٌ شديد الوضوح إلى عدم كتابتها¹⁰

2.

تهجئة غير مألوفة وغير صحيحة للكلمات (استبدال v بـ w؛ واستبدال ks بـ x؛ واستبدال i بـ j؛ والكتابة كما تُسمع، إلخ.)

يحدث ذلك نادرًا نسبيًا، لكنه وارد

يحدث ذلك، وليس نادرًا إلى هذا الحد

3.

اختصار الكلمات

ليس ظاهرة نادرة جدًا

اختصارات كتابية للكلمات شائعة جدًا، ومجموعات من الأرقام والحروف

4.

الاستخدام غير الصحيح للأحرف الكبيرة والصغيرة

يُلاحظ ميل غير بارز على نحو خاص

كثيرًا ما لا تُراعى قواعد الإملاء المعتادة

5.

ترقيم النص

ترد حالات من الترقيم المخالف للمعايير، ويمكن تفسيرها بانتقال مهارات التواصل الإلكتروني

كثيرًا ما تُلاحظ حالات ترقيم غير مألوفة وطرائق جديدة لتقسيم النص

6.

المسافات بين الكلمات وعلامات الترقيم

لا أهمية لذلك عند الكتابة باليد

يميلون إلى عدم ترك مسافات توفيرًا لعدد الرموز

⁹أُشير في إحدى الإجابات إلى أن التلاميذ لا يعرفون قواعد تقسيم الكلمات عند الانتقال إلى السطر التالي. ومن المفهوم أن هذا قد يرتبط بعدم إلمامهم بقواعد التقسيم نفسها، وكذلك بتأثير تكنولوجيا المعلومات، إذ لا تُجزّأ الكلمات عند الكتابة على لوحة المفاتيح؛ ومن المرجح ألا تكون هذه السمة بارزة بالقدر نفسه في الواجبات الكتابية المدرسية، أو أن المعلمين لم يولوا لها أهمية كبيرة.

¹⁰ بما أن كل سمة في مقالة ل. نيفينسكايتي تُناقَش بطريقة وصفية، فإن هذه السمات تُعاد صياغتها في هذا الجدول. ولا يمكن في الوقت الراهن إجراء مقارنة كمية لمدى ظهور السمات في الأنماط المختلفة للغة المكتوبة لدى التلاميذ إلا على نحو تقريبي جدًا.

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 12

يتضح من الجدول 2 أن التفاعل بين الإملاء المدرسي وإملاء التلاميذ الحر يشمل مجالًا واسعًا من سمات اللغة المكتوبة. ولذلك فإن الدراسات الإحصائية المقارنة ممكنة وضرورية (ولا تُقدَّم مثل هذه البيانات في مقالة ل. نيفينسكايتي): أي مدى كثافة ظهور السمات المشار إليها. وبعد إجراء مثل هذه الدراسات، سيكون من الممكن أيضًا مقارنة ديناميات أداء تلك السمات عبر الزمن.

5. ملاحظات ختامية

تُستخدم اللغة المكتوبة لدى التلاميذ اليوم على نطاق أوسع وبأشكال أكثر تنوعًا مما كانت عليه في حقبة ما قبل الرقمنة. ولفهم كيف ولماذا يتغير مستوى إلمام التلاميذ بالكتابة، من المهم دراسة المجالات التي يستخدمون فيها اللغة المكتوبة الحرة، والتي لا شك في تأثيرها في اللغة المدرسية.

عند دراسة اللغة المكتوبة لدى التلاميذ، ينبغي النظر إلى تكنولوجيا المعلومات أيضًا بوصفها وسيلة تقنية للاتصال الإلكتروني (تشمل الأجهزة الإلكترونية نفسها والإمكانات التي يتيحها برمجها)، وبوصفها بيئة اجتماعية ونفسية تنشأ فيها أنماط شائعة وعادات وطرائق تواصل خاصة، تؤثر بلا شك في مهارات التلاميذ الإملائية.

كشفت إجابات استطلاع المعلمين عن سمات اللغة المكتوبة المدرسية المرتبطة باستخدام تكنولوجيا المعلومات. وتُظهر مداولات المعلمين والأمثلة التي قدموها أن منظومة مهارات التلاميذ الإملائية (لا الإملاء نفسه!) أصبحت غير مستقرة وفقدت توازنها.

يمكن وصف تأثير تكنولوجيا المعلومات في اللغة المكتوبة المدرسية بأربعة أوجه: نفسي واجتماعي وتقني ووظيفي. وتُنقل عادات التواصل الإلكتروني الحر إلى اللغة المكتوبة المدرسية، ما أدى أولًا إلى تغير سلوك التلاميذ المرتبط بالإملاء وتعلّمه (التسرع، وقلة الانتباه، واللامبالاة، وغيرها). وأصبح غرس الحاجة إلى النظام أصعب، لأن التلاميذ المعتادين على الكتابة كيفما اتفق لا يدركون مغزى الكتابة الصحيحة. كما أن أسلوب التواصل الجديد، أي الاتصال الإلكتروني، ومعدات الحاسوب غير المهيأة تمامًا للغة الليتوانية (والتي تصعّب كتابة الحروف ذات علامات التشكيل)¹¹ يؤثران بدرجة كبيرة في تقنية الكتابة، أي شكل الإملاء، الذي ينتقل بدوره إلى اللغة المكتوبة المدرسية:

أ) تُحذف علامات التشكيل والنقاط فوق الحروف والحروف الكبيرة، وتظهر أحرف غير ليتوانية، وغير ذلك؛

ب) تُنقل اختصارات متنوعة من الاتصال الإلكتروني؛

ج) تُستخدم علامات غير تقليدية، أي علامات خاصة بالاتصال الإلكتروني.

وهذا يدل على أن التلاميذ لا ينجحون دائمًا في الانتقال من نظام إملائي إلى آخر.

إن نمط اللغة الذي نشأ في التواصل الإلكتروني الحر ويعمل بصورة مستقلة يؤثر بوضوح أيضًا في أسلوب اللغة المكتوبة المدرسية. وتُحوَّل إلى أعمال التلاميذ الكتابية—

¹¹ يرتبط التأثير التقني لتكنولوجيا المعلومات أساسًا بإمكاناتها، التي لا توفر دائمًا الظروف اللازمة للكتابة بالأحرف الليتوانية، وكذلك بالترتيب غير الملائم للحروف الليتوانية ذات علامات التشكيل في لوحة المفاتيح الأكثر شيوعًا. قارن: «تعتمد الأخطاء عند كتابة الحروف ذات علامات التشكيل على لوحة المفاتيح: فكلما ازدادت صعوبة إدخال الحرف، زاد تكرار كتابة الحرف من دون علامة تشكيل بدلًا منه. وهذا أمر شائع في لغات مختلفة تستخدم الحروف اللاتينية وتضم حروفًا غير موجودة في الجزء الأساسي من الأبجدية اللاتينية (الأبجدية الإنجليزية)» (للمزيد، انظر Grigas, Pedzevičienė 2009: 204). وبالمناسبة، تثير معدات الحاسوب صعوبات كثيرة أيضًا للصينيين الذين يكتبون بالرموز الهيروغليفية: فعدد متزايد من الشباب لم يعد يعرف كيف يكتبها أو يقرأها (للمزيد، انظر: «ضربة التقنيات الحديثة للتقاليد – الصينيون لم يعودوا يتعرفون على رموزهم الهيروغليفية»، www.15min.lt، 2014-08-27، متاح على الإنترنت: http://www.15min.lt/mokslas/straipsnis/technologijos/moderniu-technologiju-smugis-tradicijai-kinai-nebeat-pazista-savo-hieroglifu-646-449371?cf=df).

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 13

سمات اللغة الكتابية الحرة لدى التلاميذ: مفردات فقيرة، وبنية جمل مبسطة، وصيغ من اللغة المحكية، ومفردات عامية، وما إلى ذلك.

قد تكون بعض السمات التي أشار إليها المعلمون (مثل عدم كتابة الحروف ذات العلامات الأنفية أو كتابتها اعتمادًا على السماع، متجاهلين قواعد الإملاء، وكذلك عدم القدرة على نقل الكلمات إلى السطر التالي على نحو صحيح) قد نشأت لأسباب أخرى غير تأثرها بتكنولوجيا المعلومات؛ غير أن المعلمين صنّفوا هذه السمات على هذا النحو في هذا الاستطلاع. ويمكن فهم ذلك، لأن عادات الكتابة التي تنشئها تكنولوجيا المعلومات تعزز هذه السمات وتدعمها، بدرجة أو بأخرى، حتى إن نشأت لأسباب أخرى.

على الرغم من أن الباحثين الأجانب كثيرًا ما يرون أن اللغة المستخدمة في التواصل الإلكتروني لا تؤثر في اللغة المدرسية المعيارية، لأن التلاميذ قادرون على التمييز بين سياقات استخدام الأنماط المختلفة (انظر Androutsopoulos 2011: 145–159, Nevinskaitė 2010: 281–283 والدراسات المستعرَضة هناك)، فإن استطلاع معلمي اللغة الليتوانية أظهر أن التفاعل بين نمطين من اللغة المكتوبة — النمط الإلكتروني الحر والنمط المدرسي — أمر لا شك فيه وليس عديم الأهمية.

كشف استطلاع المعلمين أنه من أجل تحسين إلمام التلاميذ بالكتابة، لا بد من تقييم تأثير تكنولوجيا المعلومات المباشر في إملاء التلاميذ فحسب، بل أيضًا تأثيرها الأوسع بكثير في سلوكهم المرتبط بالإملاء وبعملية التعلم عمومًا. ولا ينبغي كذلك أن ننسى وجود أسباب أخرى للأمية، سبق ذكرها في المقال السابق من هذه السلسلة. وأولًا، هناك أسباب خارجية: المواقف اللغوية السلبية في المجتمع؛ والبيئة اللغوية العامة غير المواتية، التي لا يعمل فيها معيار اللغة المعيارية بفاعلية؛ وانخفاض مستوى القراءة؛ والسياسة التعليمية غير المناسبة. ومن بين الأسباب الداخلية، يذكر المعلمون تعقيد قواعد الإملاء وكثرة الاستثناءات؛ والفجوة بين نطق التلاميذ وقواعد الإملاء؛ وعدم إدراك اللغة بوصفها نظامًا؛ ومحدودية حصيلتهم من الكلمات. وتشير كل هذه العوامل إلى أن مشكلة الإلمام بالكتابة من أعقد المشكلات التي واجهتها المدرسة المعاصرة عمومًا.

في ضوء أهداف تنشئة تلاميذ متمكنين من الكتابة، من المهم مواصلة دراسة التفاعل بين نمطي اللغة المكتوبة لدى التلاميذ — المدرسي والحر — بغية البحث عن سبل للحد من التأثير السلبي للنمط الثاني في الأول، مع إدراك أن التلاميذ سيواصلون استخدام اللغة المكتوبة الخاصة، بما لها من صيحات وعادات.

يتضح من مجمل دراسة آراء المعلمين أنه ينبغي السعي إلى إزالة بعض العوامل المسببة للأمية، وإلى الحد من التأثير السلبي لعوامل أخرى، مع توجيه الجهود أساسًا نحو أساليب تدريس الإملاء في ظل الظروف الجديدة التي تفرضها تكنولوجيا المعلومات. وينبغي توظيف تكنولوجيا المعلومات نفسها بحيث تعزز مهارات الإملاء الصحيح بدلًا من إضعافها.

LITERATŪRA

Androutsopoulos J. 2011: Language change and digital media: A review of conceptions and evidence. – Standard languages. Ed. by T. Kristiansen and N. Coupland. Oslo: Novus Press, 145–159. Prieiga internete: http://lanchart.hum.ku.dk/research/slice/publications_and_news_letters/publications/standard_languages/Androusopoulos_-_Language_change_and_digital_media_A_review_of_conceptions_and_evidence_-_p_145-159.pdf.

Grigas G., Pedzevičienė S. 2009: Klaviatūros įtaka rašybos klaidoms, susijusioms su rašto ženklų vartojimu. – Informacijos mokslai 50, 200–204.

Meškerevičiūtė A. 2011: Paauglių rašybos elektroniniame diskurse ypatumai. – Gimtoji kalba 1, 9–15.

Miliūnaitė R. 2013: Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis. – Kalbos kultūra 86, 192–211. Prieiga internete: http://www.lki.lt/LKI_LT/images/Periodiniai_leidiniai/Kalbos_kultura/Straipsniai/086/KK_86_192_211_Miliunaite.pdf.

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 14

Nevinskaitė L. 2010: Trumpųjų žinučių rašybos bruožai. – Kalbos kultūra 83, 275–296.

Smolskienė L. 2010: Mokytoja Aldona Šventickienė: vienuoliktokai rašinius rašo ir kaip trumpąsias žinutes. – www.15min.lt, lapkričio 29 d. Prieiga internete: http://www.15min.lt/naujiena/svietimas/karstos-zinios/vienuoliktokai-rasinius-raso-ir-kaip-trumpasias-zinutes-234-469937?cf=df.

Vasiliauskas S. 2013: Ar mokytojai patenkinti savo mokinių raštingumu? – Gimtoji žodis 1, 27–31.

Zelenkauskaitė A., Herring S. C. 2006: Gender encoding of typographical elements in Lithuanian and Croatian IRC. – Proceedings of Cultural Attitudes Towards Technology and Communication 2006 (CATaC’06), Tartu, Estonia, 1–17. Prieiga internete: http://info.ils.indiana.edu/~herring/catac2006.pdf.

Gauta 2014 12 07

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 15

TEACHERS ON THE EFFECT OF INFORMATION TECHNOLOGIES ON PUPILS’ LITERACY

Summary

The article analyses current written school Lithuanian language in terms of problems related to the effect of the information technologies (IT) on pupils’ literacy. The concept of written school language is defined as distinct from private written pupils’ language used in computer-mediated communication; the necessity of researching into the interaction between these two forms is grounded.

Written school language is understood as a form of standard Lithuanian language used in the teaching process and in various test papers assigned to pupils both at school and at home. Written pupils’ language is a wider concept as the same pupils also use written language during their free time, yet the latter is private, having formed in the context of wide possibilities offered by computer-mediated communication that have occurred in the last decade. Thus, present day pupils, unlike their parents’ generation in their times, use two forms of written language almost equally (at least in terms of time dedicated for studying and leisure). The comparison of these forms of written language is necessary for the research of pupils’ language in order to better highlight their individual peculiarities and demonstrate their interaction.

The basis of the research is constituted by data obtained through mixed-mode surveys of teachers of Lithuanian language in 2012. One of 8 parts of the survey consisted of two questions: Have you noticed that habits and fashions emerging due to information technologies (mobile phones, computers) have an effect on pupils’ writing? If so, could you describe this effect?

These questions allow viewing IT both as technical means of computer-mediated communication – comprising electronic devices and opportunities offered by their software – and as a social environment where unique fashions, habits and communication styles thrive, which undoubtedly has an effect on pupils’ written language.

120 detailed answers with examples of pupils’ written school language were obtained. 87.5 per cent of teachers gave affirmative answers to the first question (whether teachers notice IT effects on pupils’ writing), which means that, according to teachers, this effect is evident and strong. Answers to the second question allowed identifying ways that teachers describe the attributes of written school language connected to the IT effects.

The IT effect on written school language can be described fourfold: as a psychological, social, technical, and functional one. Habits of free computer-mediated communication are transferred to the written school language; therefore, pupils’ behaviour connected with writing and learning thereof was the first to change (hastiness, inattentiveness, absent-mindedness, etc.). It has become harder to promote the need for order as pupils are used to writing as they please and do not realise the meaning of grammatical writing. The new mode of communication (computer-mediated communication) and incomplete – with regard to the Lithuanian language – software (making it more difficult to type letters with diacritic signs) has a remarkable effect on the writing technique. The form of writing used in the computer-mediated communication is transferred to the written school language: 1) diacritic signs, dots, capital letters are missing, foreign signs occur, etc.; 2) various abbreviations are transferred from the computer-mediated communication; 3) untraditional – i.e. characteristic to computer-mediated communication – signs are used.

The form of language that has emerged and is functioning autonomously in the free computer-mediated communication also has an effect on the style of the written school language. The following attributes of the free pupils’ written language are transferred to pupils’ test papers: scarce vocabulary, simplified syntax, spoken language word forms, jargon, etc.

The altered form of writing is merely one of characteristics of the changing written school language. A decline in literacy (in its narrow sense) is mostly discussed because it is the most prominent, yet there are more crucial changes connected to the quality of language used and pupils’ incapability to

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

RITA MILIŪNAITĖ. Mokytojai apie informacinių technologijų poveikį mokinių raštingumui | 16

take full advantage of the opportunities offered by language. The written school language attributes indicated by teachers can be referred to in further research of pupils’ language and in search of ways to mitigate the negative effects of the free written language on the written school language in particular and on pupils’ literacy in general.

KEYWORDS: orthography, literacy, written language, language acquisition, computer-mediated communication.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

Petro Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

BENDRINĖ KALBA | 87 (2014)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204