Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online)

WIZERUNEK SZKOŁY W AUTOBIOGRAFICZNYCH OPOWIEŚCIACH MIESZKAŃCÓW REJONU SOLECZNICKIEGO

Wizerunek szkoły w autobiograficznych opowieściach mieszkańców rejonu solecznickiego

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Instytut Literatury Litewskiej i Folkloru

E-mail: [email protected]

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890

Kierunki badań naukowych: etnolingwistyka, frazeologia.

https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04

STRESZCZENIE

Celem artykułu jest zbadanie, z wykorzystaniem metody historii mówionej, jaką rolę odgrywała szkoła w autobiograficznych opowieściach starszych mieszkańców rejonu solecznickiego, jakie przeważało wobec niej nastawienie oraz jakie kulturowe i społeczne aspekty minionego stulecia odzwierciedlają analizowane narracje.

Materiał badawczy stanowią autobiograficzne opowieści starszego pokolenia mieszkańców, zarejestrowane podczas ekspedycji w 2012 i 2016 r. do rejonów solecznickiego i dziewieniskiego. Analiza uwydatniła znaczenie i delikatny charakter tego tematu, doświadczenia uczestników badania, których od szkoły oddalały ciężka praca i zagrożenia wojenne, a także ich pragnienie dzielenia się z innymi własnymi przeżyciami. Zaobserwowano również zmianę nastawienia do szkoły: wraz ze zmianą warunków życia uczęszczanie do szkoły zaczęto postrzegać jako zjawisko naturalne i dostępne dla wszystkich. Wreszcie analizowane narracje ujawniły samoocenę uczestników badania: skłonność do pomniejszania i deprecjonowania własnych osiągnięć, możliwości i inteligencji albo, przeciwnie, dążenie do podkreślania faktów świadczących o ich innych zdolnościach.

SŁOWA KLUCZOWE: szkoła, rejon solecznicki, historia mówiona, etnolingwistyka, nauka, opowieść autobiograficzna.

STRESZCZENIE

Celem badania jest zbadanie, przy użyciu metody historii mówionej, roli szkoły w autobiograficznych narracjach starszych mieszkańców rejonu solecznickiego, dominujących postaw wobec niej oraz kulturowych i społecznych aspektów minionego stulecia odzwierciedlonych w analizowanych narracjach.

Materiał badawczy stanowią autobiograficzne opowieści starszego pokolenia zarejestrowane podczas ekspedycji w 2012 i 2016 roku do rejonu solecznickiego i okolic Dziewieniszek. Analiza uwydatniła wagę i delikatny charakter tego tematu, wpływ ciężkiej pracy i zagrożeń wojennych, które oddalały uczestników od szkoły, a także ich pragnienie dzielenia się własnymi doświadczeniami z innymi. Zaobserwowano również zmianę postaw wobec szkoły: wraz ze zmianą warunków życia uczęszczanie do szkoły zaczęto postrzegać jako zjawisko naturalne i dostępne dla wszystkich. Wreszcie analizowane narracje ujawniły samoocenę uczestników: skłonność do niedoceniania i deprecjonowania własnych osiągnięć, zdolności i inteligencji lub, przeciwnie, skłonność do podkreślania faktów świadczących o innych ich umiejętnościach.

SŁOWA KLUCZOWE: szkoła, rejon solecznicki, historia mówiona, etnolingwistyka, nauka, narracja autobiograficzna.

Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Opublikowano przez Instytut Języka Litewskiego. Jest to artykuł o otwartym dostępie, rozpowszechniany na warunkach licencji Creative Commons Attribution, która zezwala na nieograniczone korzystanie, rozpowszechnianie i powielanie na dowolnym nośniku, pod warunkiem podania autora i źródła. // Išleido Lietuvių kalbos institutas. Šis straipsnis yra atviros prieigos, platinamas pagal „Creative Commons“ priskyrimo licencijos sąlygas, leidžiančias neribotai naudoti, platinti ir atkurti turinį bet kokioje laikmenoje, nurodant autorių ir šaltinį.

Otrzymano: / Gauta: 2025-02-28. Zaakceptowano: / Priimta: 2025-05-28.

1

WSTĘP

W Słowniku ogólnego języka litewskiego podano trzy definicje słowa mokykla: 1. „placówka nauczania i wychowania”; 2. „nauczanie, uczenie się, nauka, doświadczenie”; 3. „kierunek, nurt, metoda w sztuce, nauce i literaturze” (BLKŽ). Definicje te ilustrują, że szkołę postrzega się przede wszystkim jako budynek lub instytucję, w której odbywa się kształcenie i przekazywanie wiedzy. Znaczenie to jest ściśle związane z drugim, bardziej abstrakcyjnym i szerszym pojęciem — szkoła to działalność, proces nauczania i uczenia się, w toku którego przekazuje się i zdobywa wiedzę o świecie. A zatem szkołę utożsamia się raczej z edukacją, a nawet z doświadczeniem gromadzonym przez całe życie. Trzecia definicja wiąże się z kierunkiem myślenia lub zbiorem idei, które osoba podzielająca podobne poglądy metodologiczne może przyjąć i stosować w swojej pracy naukowej, artystycznej lub literackiej. Innymi słowy, szkoła to zarówno budynek, proces uczenia się, jak i kierunek naukowy, artystyczny lub literacki. W niniejszej pracy szkoła jest rozumiana nie tylko jako miejsce fizyczne, lecz także jako proces wychowania, przekazywania i przyswajania wiedzy, tj. zgodnie z drugą definicją BLKŽ. Wybór ten wynika z faktu, że w analizowanych autobiograficznych opowieściach badanej próby uwaga często skupia się nie na szkole jako lokalizacji, lecz na doświadczeniu uczenia się i jego znaczeniu w życiu respondentów.

Podsumowując ustawę oświatową przyjętą po odzyskaniu przez Litwę niepodległości, antropolożka Kristina Šliavaitė stwierdza, że na Litwie dominuje tolerancyjna polityka edukacyjna, gwarantująca mniejszościom etnicznym nauczanie szkolne w języku ojczystym, a jednocześnie umacniająca status języka litewskiego jako języka państwowego i publicznego (Šliavaitė 2018: 145–150). Jednak jeszcze przed stuleciem na Litwie, zwłaszcza we wschodniej i południowej części kraju, panowały zupełnie inne warunki. W XX wieku wileńszczyzna znajdowała się w szczególnie niestabilnej sytuacji politycznej. W 1918 roku, po ogłoszeniu przez Litwę niepodległości od carskiej Rosji, już w 1920 roku należąca do państwa wileńszczyzna została zajęta przez Polskę i pozostała w jej granicach aż do 29 października 1939 roku. Nieco ponad pół roku później — 15 czerwca 1940 roku — terytorium to zostało okupowane przez Związek Radziecki, a w 1941 roku przez nazistowskie Niemcy. W 1944 roku wileńszczyzna, podobnie jak cała Litwa, znalazła się w składzie ZSRR i wyzwoliła się spod tego ucisku dopiero po niemal pięciu dekadach — w 1990 roku. Tak złożona i zmienna sytuacja geopolityczna wpływała również na codzienne życie mieszkańców tych terenów, a tym samym na funkcjonowanie szkół — zmieniało się ono wraz ze zmianami wprowadzanymi przez nową władzę.

Po zajęciu wileńszczyzny przez Polskę w 1920 roku nastąpił gwałtowny proces polonizacji. Silnie wpłynął on na politykę oświatową. Język polski zdominował życie państwowe, edukację i życie domowe, a duchowni wiązali katolicyzm z narodem polskim (Vidugiris 1995: 429). Jednak umocnienie języka polskiego we wszystkich sferach nie odpowiadało potrzebom wszystkich mieszkańców wileńszczyzny. Towarzystwo „Rytas” starało się zachować litewskie dziedzictwo w litewskich okolicach Dziewieniszek i zapewnić dzieciom edukację w języku ojczystym, choć realizację tego celu utrudniały ograniczenia działalności społeczności. Na przykład zakładanie litewskich szkół początkowych było dozwolone wyłącznie po uzyskaniu zgody polskich władz i zatwierdzeniu przez nie nauczyciela (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Nie powstrzymało to Towarzystwa, wręcz przeciwnie — skłoniło je do upowszechniania litewskiej oświaty i idei patriotycznych w tajnych szkołach i bibliotekach.

Aby wzmacniać polskie szkoły, rezygnowano z litewskich placówek edukacyjnych. Widać to również w relacji działacza społecznego z wileńszczyzny, Vincasa Martinkėnasa. Litewską szkołę początkową założoną w 1923 roku w Didžiuliai zamknięto już w 1925 roku, jednak po protestach miejscowej ludności wznowiła działalność pod koniec 1926 roku i funkcjonowała do 1933 roku. W 1932 roku wstrzymano działalność litewskiej placówki edukacyjnej w Žižmach (Martinkėnas 1968: 52–55). Językoznawca Zigmas Zinkevičius wspomina, że na terenach litewskich lekcje języka litewskiego odbywały się przynajmniej przez pewien czas. Jak podaje, w 1934 roku języka litewskiego nauczano w 98 szkołach, ale nie robiono tego na odpowiednim poziomie, ponieważ nauczyciele nie posiadali wystarczających kompetencji w zakresie języka litewskiego (Zinkevičius 1992: 225–226). Według historyka Stanislovasa Buchaveckasa w okresie okupacji polskiej w wileńszczyźnie i rejonie solecznickim wiele dzieci nie uczęszczało do szkoły początkowej, mimo że w 1927 roku w Polsce przyjęto ustawę o obowiązku

2

pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba.

Brak tolerancji cechował nie tylko polskie władze. Wydaje się, że w pierwszej połowie XX w., w niespokojnych czasach, nie starano się szukać kompromisu i harmonii, lecz dążono do pokazania siły nowej władzy, nie zważając zbytnio na rzeczywiste potrzeby różnych grup etnicznych. Przed sowiecką okupacją w 1940 r., w 1939 r., Litwa odzyskała Wileńszczyznę. Ten krótki okres sprzyjał kulturze litewskiej, ale dyskryminował prawa innych osób. Jak podaje historyczka Barbara Jundo-Kaliszewska, okres rządów litewskich charakteryzowały eliminowanie języka polskiego z przestrzeni publicznej, niszczenie polskiej symboliki i polskich nazw ulic, wstrzymywanie działalności polskich szkół, zwalnianie nauczycieli oraz zamknięcie Uniwersytetu Stefana Batorego (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64).

W okresie aneksji nazistowskiej mieszkańcy rejonu solecznickiego doświadczyli jej zróżnicowanych skutków. Mimo germanizacji Litwinom udało się zachować nauczanie w języku litewskim (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). W polskich szkołach podstawowych liczba lekcji języka polskiego, litewskiego i niemieckiego była jednakowa, co sprzyjało polskiemu oporowi, nieuczęszczaniu do placówek edukacyjnych oraz tworzeniu tajnych polskich szkół (Buchaveckas 1992: 144–147).

Po II wojnie światowej sytuacja na Litwie jeszcze się pogorszyła. Kraj musiał zmierzyć się nie tylko ze skutkami wojny, takimi jak niedostatek czy zniszczone miasta i wsie, lecz także doświadczyć drugiej okupacji sowieckiej. Szczególnie trudne warunki panowały jednak na Wileńszczyźnie, która pod koniec lat czterdziestych zajmowała ostatnie miejsce pod względem liczby dzieci uczęszczających do szkół podstawowych (Stravinskienė 2024: 74–75). Slawista Valerijus Čekmonas mówi o trzech przyczynach upadku gospodarczego i kulturowego tego regionu: represjach władz i przemocy wobec inteligencji, repatriacji do Polski oraz przenoszeniu się młodzieży do miasta Wilna (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Podczas pierwszej (1945–1947) i drugiej (1955–1959) repatriacji do Polski Wileńszczyznę opuściło około 220 tysięcy Polaków (Górecki 2005: 71–72). Proces ten silnie wpłynął również na rejon solecznicki – pozostała w nim zaledwie 1/3 inteligencji (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Oczywiście lepszych warunków życia szukali także nauczyciele. W latach 1945–1946 Wilno i jego okolice mogło opuścić około 1300 wykwalifikowanych pedagogów (Stravinskienė 2011: 17). Wskaźniki te ukazują trudną i gwałtownie zmieniającą się sytuację demograficzną regionu oraz utratę wykształconej, stabilnej ekonomicznie społeczności. Bez niej mieszkańcom dotkniętym stratami wojennymi trudno było podnieść się z kryzysu, zwłaszcza tym, którzy skupiali się w wyludniających się wsiach.

W pierwszych latach powojennych sytuacja szkół była niezwykle trudna: panowała bieda, brakowało nauczycieli języka litewskiego i polskiego, materiałów dydaktycznych, artykułów piśmiennych, a nawet szkolnych ławek (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Tak trudne warunki edukacyjne ilustruje przykład przytoczony przez historyczkę Vitaliję Stravinskienė: w 1946 r. w litewskiej szkole podstawowej w Dziewieniszkach uczono w języku rosyjskim, ponieważ pracująca tam wówczas nauczycielka nie umiała mówić po litewsku (Stravinskienė 2011: 19).

Języki nauczania również się zmieniały. Osoby pragnące zdobyć wykształcenie w języku litewskim nie miały optymalnych możliwości. Geograf Petras Gaučas wyjaśnia, że w latach pięćdziesiątych na obszarze południowo-wschodniej Litwy działało zaledwie kilka litewskich placówek oświatowych, a dopiero po śmierci Stalina, w 1957 r., w polskich szkołach otwarto równoległe klasy litewskojęzyczne. Jednak za rządów Breżniewa szybko rezygnowano z placówek edukacyjnych, w których językiem nauczania nie był rosyjski (Gaučas 2000: 47).

Nauczanie w języku polskim również było niepożądane (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). W 1944 r. istniały 213 polskie placówki edukacyjne, a w 1947 r. już tylko 197, podczas gdy liczba szkół litewskich i rosyjskich rosła (Stravinskienė 2011: 20). Głównym celem władz nie było zachowanie różnorodności językowej, lecz rusyfikacja mieszkańców Litwy i wpajanie im ideologii komunistycznej. Cele te zostały częściowo osiągnięte. Badaczka nauk społecznych Danuta Kamilewicz-Rucińska podaje, że już na początku lat sześćdziesiątych szkoły rosyjskie stanowiły 60% wszystkich placówek oświatowych na Litwie (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Biorąc pod uwagę prestiż języka rosyjskiego i jego podobieństwo do języka polskiego, część Polaków pragmatycznie częściej wybierała

3

posyłanie dzieci właśnie do rosyjskich placówek edukacyjnych, choć były też rodziny opowiadające się za nauką w języku ojczystym (Stravinskienė 2024: 78).

Omówione prace naukowe wskazują, że na początku XX w. porządek polityczny na obszarze rejonu solecznickiego był niestabilny i zmieniał się co dziesięć lat. Ludzie żyli w niepewności – ledwie wprowadzone nowości zastępowano innymi. Z tego powodu część zamożnych osób wyjechała w poszukiwaniu bezpieczniejszego miejsca, a pozostali próbowali przystosować się do nowego ustroju. Najmłodsi w placówkach oświatowych również musieli adaptować się do kolejnych zmian języka nauczania albo nie byli posyłani do szkoły z powodu nieufności rodziców lub ich sprzeciwu wobec polityki narzucanej przez władze.

1. PRZEDMIOT, CELE I ZADANIA BADAWCZE

W niniejszym badaniu przyjęto założenie teoretyczne etnolingwistki i dialektolożki Haliny Pelcowej (2014; 2023), że każda forma gwarowa jest umotywowana kulturowo i odzwierciedla realia oraz tradycje przeszłości, ludzkie doświadczenia, a także łączy doświadczenia poprzednich pokoleń z teraźniejszością. W związku z tym celem pracy jest zbadanie, z wykorzystaniem metody historii mówionej, jaką rolę odgrywała szkoła w autobiograficznych opowieściach starszego pokolenia mieszkańców rejonu solecznickiego, jaki stosunek do niej przeważał i jakie kulturowe oraz społeczne aspekty minionego stulecia odzwierciedlają analizowane narracje. Aby osiągnąć założony cel, wyznaczono następujące zadania: 1) po omówieniu punktów wspólnych historii mówionej i etnolingwistyki ustalić, w jaki sposób ich połączenie może być przydatne w badaniu wielojęzycznego i wielokulturowego rejonu solecznickiego; 2) na podstawie danych jakościowych ustalić, jaką rolę szkoła odgrywała w życiu respondentów ze starszego pokolenia; 3) ukazać, jak zmieniały się pojęcie szkoły i jej znaczenie wraz ze zmianami kontekstu społecznego i historycznego.

W artykule przedstawiono analizę fragmentów autobiograficznych opowieści 14 rozmówców (10 kobiet i 4 mężczyzn). Prezentowany materiał to nagrania dźwiękowe stanowiące część rezultatów ekspedycji z 2012 i 2016 r. do okolic Dziewieniszek i Solecznik¹. Ekspedycję w 2012 r. do miasteczka Dziewieniszki oraz gmin Dziewieniszki i Poszkonie zorganizowało Litewskie Towarzystwo Językowe, a kierowały nią Rita Urnėžiūtė i dr hab. Bonifacas Stundžia. Jej celem było dokumentowanie dziedzictwa społeczno-kulturowego, językowego i etnologicznego regionu. Kwestionariusze społeczno-kulturowe posłużyły jako narzędzie porządkowania pytań i uzyskiwania szczegółowych autobiograficznych opowieści rozmówców. Należy podkreślić, że choć pytania były ustrukturyzowane, rozmówcy mogli wybierać, które tematy rozwijać, a których unikać. Materiał z 2016 r. stanowi część prywatnego archiwum prof. dr Kristiny Rutkovskiej — autobiograficzne opowieści starszych wiekiem informatorów z rejonu solecznickiego. Łączny czas trwania nagrań dźwiękowych analizowanych na potrzeby niniejszego badania wynosi 9 godzin.

Dane zebrane w 2012 i 2016 r. są podobne pod tym względem, że próbę badawczą stanowiło starsze pokolenie w zbliżonym wieku — osoby urodzone w latach 1924–1948 — które opowiadało o przeszłości: dzieciństwie, rodzinie, pracy, świętach itp. Materiał ten pozwala analizować nie tylko indywidualne historie życia, lecz także szersze procesy kulturowe i społeczne, które kształtowały stosunek ludzi do szkoły i ich relacje z nią.

Choć podczas ekspedycji zgromadzono znacznie więcej rozmów z informatorami, w niniejszym badaniu skupiono się na pogłębionej analizie autobiograficznych opowieści, dlatego wybrano jedynie niewielką część materiału. Jak podkreśla węgierski językoznawca Zoltán Dörnyei, w badaniach danych jakościowych liczba wywiadów ma mniejsze znaczenie, ponieważ celem podobnych analiz jest lepsze zrozumienie każdej opowieści, a tym samym złożonych zjawisk (Dörnyei 2007: 39–42), w tym przypadku — pojęcia szkoły i doświadczeń edukacyjnych przedstawicieli starszego pokolenia. Przykładem jest badanie polskiego etnolingwisty Damiana Gocóła, w którym analizuje się pięć osób w wieku 35–65 lat

¹Autorka niniejszego artykułu serdecznie dziękuje kierownikom ekspedycji, prof. dr Kristinie Rutkovskiej, Ricie Urnėžiūtė i dr. hab. Bonifacasowi Stundžii, za możliwość skorzystania z nagrań dźwiękowych.

4

respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams.

Z autobiograficznych opowieści analizowanych w niniejszej pracy wynika, że ich autorzy urodzili się i dorastali w rejonie solecznickim albo przenieśli się tam w młodości i spędzili tam większą część życia. Ich dzieciństwo naznaczyły przemiany polityczne, dlatego — jak zostanie omówione — ich doświadczenia edukacyjne znacznie różnią się od współczesnych realiów. Aby zapewnić rozmówcom komfort i stworzyć warunki do swobodnego, wyczerpującego dialogu, rozmowy prowadzono w dogodnym dla nich kodzie językowym. Gwarą litewską posługiwały się 3 informatorki, 8 wybrało język polski lub jego gwarę, a po jednym respondencie rozmawiało po rosyjsku oraz gwarami rosyjską i białoruską. Niektórzy wskazywali, że wybranego języka lub jego odmiany używają na co dzień, byli jednak i tacy, którzy w codziennej komunikacji rozmawiali po prostu, lecz w obecności osoby zadającej pytania nie chcieli się nim posługiwać.

W opowieściach, których długość wahała się od 15 minut do 2 godzin, niemal wszyscy rozmówcy choćby kilkoma słowami wspominali o szkole. Jedni chętnie i szczegółowo opowiadali o nauczycielach, wydarzeniach z lekcji i liczbie klas, do których uczęszczali, inni zdawali się nie mieć nic do powiedzenia, ponieważ nie chodzili do szkoły albo uczęszczali do niej krótko. Mimo to także w ich historiach pojawia się temat edukacji, a treść opowieści jest tak obszerna i wartościowa, że ich wypowiedzi stanowią większość materiału cytowanego w niniejszym artykule. Respondentów oznaczono według płci (mężczyzna lub kobieta), roku urodzenia lub wieku w chwili wywiadu oraz miejsca zamieszkania.

2. SYTUACJA DEMOGRAFICZNA I JĘZYKOWA REGIONU SOLECZNICKIEGO

Aby uzasadnić aktualność metody, warto choć krótko omówić sytuację językową i etniczną badanego regionu². Rejon solecznicki pod względem składu etnicznego różni się od innych miejscowości Litwy. Współistnieją w nim litewskie, polskie, rosyjskie i białoruskie grupy etniczne. O różnorodności kulturowej regionu świadczą dane Departamentu Statystyki. W 2021 r. w rejonie solecznickim mieszkało niemal 85% przedstawicieli kultur słowiańskojęzycznych (76,3% Polaków, 5,0% Rosjan, 2,9% Białorusinów i 0,6% Ukraińców), a Litwini stanowili zaledwie 12,6%³. Taki skład etniczny, zdominowany przez kultury słowiańskie, wpływa również na sytuację językową tej miejscowości. Językoznawczynie Danguolė Mikulėnienė i Kristina Rutkovska wyróżniają w rejonie solecznickim następujące kody językowe: język litewski, dialekt litewski, język polski, dialekt polski, dialekt białoruski (często nazywany przez samych mieszkańców po prostu), język rosyjski i dialekt rosyjski. Spośród nich dialekt języka litewskiego jest używany w okolicach Dziewieniszek, natomiast język rosyjski i jego odmiana dialektalna, jak podają autorki, są rozpowszechnione wśród staroobrzędowców mieszkających w rejonie solecznickim (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464).

Wnioski dotyczące sytuacji językowej w regionie solecznickim uzupełniają badania dialektolożki Violetos Meiliūnaitė. Opierając się na danych dotyczących krajobrazu językowego rejonu solecznickiego oraz ogłoszeń wywieszanych przy budynkach sakralnych, V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) odnotowuje przypadki dwu-, a nawet trójjęzyczności, jednak rolę języka litewskiego postrzega wyłącznie jako formalną — języka państwowego, który pełni słabą funkcję komunikacyjną. Okazuje się, że instytucje publiczne zamieszczają ogłoszenia w języku litewskim i polskim, natomiast prywatne przedsiębiorstwa i osoby prywatne częściej skłaniają się ku podawaniu informacji po litewsku i rosyjsku; sporadycznie pojawiają się także ogłoszenia trójjęzyczne — po litewsku, polsku i rosyjsku. Tendencję do zamieszczania informacji nie po polsku, lecz po litewsku i rosyjsku V. Meiliūnaitė ocenia jako odzwierciedlenie rzeczywistego środowiska językowego regionu solecznickiego. Ponadto badaczka wspomina o regionalnej gazecie solecznickiej „Šalčia”, wydawanej zasadniczo w języku rosyjskim, z jedynie częściowymi tłumaczeniami artykułów na język litewski i polski (Meiliūnaitė 2022: 170). Dialektolożka Nijolė Tuomienė dodaje, że język rosyjski jest uważany w regionie solecznickim za bardziej prestiżowy, dlatego jest szeroko używany w przestrzeni publicznej przez mieszkańców średniego i młodszego pokolenia; często dominuje nad językiem polskim, coraz silniej konkurując w ten sposób z językiem młodego pokolenia

²Szczegółowy przegląd sytuacji językowej regionu solecznickiego zawiera studium dialektolożki Nijolė Tuomienė Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia). 1 (Tuomienė 2023: 33–62).

³ Więcej zob. https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/.

5

gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima.

Należy zwrócić uwagę, że w regionie wielojęzycznym języki nie funkcjonują niezależnie od siebie, lecz wzajemnie na siebie oddziałują i przejawiają się w różny sposób w akcie komunikacyjnym. N. Tuomienė, opierając się na nagraniach dźwiękowych z ekspedycji do miejscowości południowo-wschodniej Litwy z lat 1964–1990 i 2011–2013, zbadała charakterystyczne dla nich przejawy i funkcje zmiany kodów. Wyróżniła pięć funkcji: referencyjną, dyrektywną, tożsamościową, metaforyczną i metajęzykową (Tuomienė 2023: 103–117). Wiek został wskazany jako czynnik determinujący zmianę kodów. Badaczka stwierdza, że starsze pokolenie jest silniej związane z lokalnym dialektem po prostu, natomiast w komunikacji między przedstawicielami średniego i młodszego pokolenia występują elementy języków litewskiego, polskiego i rosyjskiego. Studium to świadczy o wyjątkowej sytuacji językowej regionu solecznickiego i znaczeniu wszystkich używanych w nim języków dla wyrażania myśli oraz tożsamości mówiącego.

3. POWSTANIE METODY HISTORII MÓWIONEJ

Według Lynn Abrams, jednej z najbardziej uznanych badaczek historii mówionej na Uniwersytecie w Glasgow i autorki wytycznych metodologicznych, historię mówioną rozumie się dwojako: jako proces, czyli metodę badawczą — rozmowę, podczas której gromadzi się informacje o przeszłości — oraz jako rezultat: zebrany i nagrany materiał, a więc końcową relację respondenta (Abrams 2010: 2). Termin „historia mówiona” wiąże się z historykiem i dziennikarzem Allanem Nevinsem, który w 1948 r. założył Biuro Badań Historii Mówionej Uniwersytetu Columbia (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Historia mówiona była i nadal jest stosowana w celu odtworzenia wydarzeń, dat, faktów lub miejsc z przeszłości, jednak pod koniec XX w. zwrócono uwagę, że w takiej opowieści o przeszłości, jak argumentuje znany praktyk tej metody Alessandro Portelli, odzwierciedlają się nie tyle perypetie historyczne, ile sam opowiadający, jego poglądy, ocena zaistniałych realiów, przekonania oraz relacja między przeszłością a teraźniejszością (Portelli 1981: 99–100). Uwzględniając to stwierdzenie, autor niniejszej pracy uważa, że opowiadając o wydarzeniach, które miały miejsce jakiś czas temu (zwłaszcza przed wielu laty), człowiek może się pomylić, pomieszać fakty, połączyć kilka epizodów w jeden, nie pamiętać niektórych epizodów z przeszłości lub świadomie nie omawiać ich szczegółowo, choć dla badacza stosującego tę metodę mogą one być kluczowe. Mimo możliwych nieścisłości lub zniekształceń wydarzeń można jednak dostrzec, jaki wpływ wydarzenia z przeszłości wywarły na tożsamość opowiadającego, jak były postrzegane dawniej i jak są postrzegane w chwili opowiadania. Innymi słowy, opowieść o tamtych czasach pozwala dowiedzieć się więcej o samym mówiącym, jego subiektywnych ocenach, uczuciach i punkcie widzenia.

3.1. Powstanie i zastosowanie metody historii mówionej na Litwie

Na początku XXI w.⁴ metoda historii mówionej zaczęła być stosowana także przez litewskich naukowców. Metodę tę uznano za szczególnie przydatną do ukazania doświadczeń i wyzwań, których ludzie doświadczyli w czasach sowieckich, a które nie zostały nigdzie udokumentowane z powodu cenzury prasowej i stosowanych represji. Politolożki Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė i Rytė Kukulskytė w monografii zbiorowej Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas omawiają optymalne zastosowanie tej metody w badaniu skomplikowanego okresu okupacji sowieckiej (Vinogradnaitė i in. 2018). Historyk Aurimas Švedas nie tylko stosuje tę metodę, lecz także omawia jej formalne aspekty, na przykład zalety i ograniczenia metody historii mówionej (Švedas 2010), oraz pisze o jej rozwoju na Litwie (Švedas 2018). Wykorzystując historie życia dziesięciu kobiet

⁴ W artykule Aurimasa Švedasa Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) wspomniano, że już w okresie międzywojennym XX w. i w czasach sowieckich, podczas gromadzenia danych o zwyczajach kultury etnicznej, historii i życiu codziennym, prowadzone badania terenowe opierały się na wywiadzie etnograficznym, który ze względu na formę ustrukturyzowanego kwestionariusza nie jest, zdaniem badacza, uznawany za formę historii mówionej i nie ma z nią wspólnych cech (Švedas 2018: 272).

6

pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį.

W folklorystyce przyjmuje się, że opowieść każdego człowieka zasługuje na uwagę. Jej treść i forma, wypowiedzi i przemilczenia, śmiech i łzy, doświadczenia i przeżycia, tematy, którym nadaje się priorytet, oraz te, których nie chce się pamiętać, pozwalają zrozumieć samego narratora, jego stosunek do otoczenia i świata, który go otacza. Krótko mówiąc, folkloryści nie oczekują uzyskania wiedzy o interesującym ich obszarze badań, ponieważ w ich przekonaniu o wartości opowieści świadczy nie mnogość faktów, lecz odzwierciedlona w niej istota respondenta (Būgienė 2018: 200). W monografii filozofki społecznej Jurgi Jonutytė, folklorystki Liny Būgienė i literaturoznawcy Aleksandrasa Krasnovasa Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė i in. 2013) przyjrzano się pamięci człowieka, jej wariantywności, różnym przedstawieniom tych samych wydarzeń oraz wpływowi współczesnych realiów na treść i formę opowieści o przeszłości. Socjolożka Sigita Kraniauskienė (2005) badała i porównywała praktyki płci społeczno-kulturowej mężczyzn i kobiet odzwierciedlone w opowieściach autobiograficznych. Wnioski autorki potwierdziło i uzupełniło studium L. Būgienė (2012) dotyczące tożsamości obu płci odzwierciedlonej w narracjach autobiograficznych, kształtujących ją wydarzeń, ekspresji językowej i relacji z folklorem. Jak zauważono, w litewskiej literaturze naukowej popularne jest zarówno podejście historii mówionej zorientowane na fakty, jak i to skupione na jednostce, a niekiedy, na przykład w pracy D. Marcinkevičienė (2007: 8), także ich łączenie.

Należy podkreślić, że ze względu na pierwotne zastosowanie metody do odtwarzania faktów historycznych, a nie poznawania jednostki czy badania jej pamięci, historia mówiona⁵ nie cieszy się szczególną popularnością wśród folklorystów, którzy chętniej posługują się pojęciami narracji lub opowieści autobiograficznej. Biorąc pod uwagę metodologiczny rozwój historii mówionej i coraz większą uwagę poświęcaną podmiotowi, można uznać, że istnieją podstawy, by stosować wymienione terminy synonimicznie. Chociaż historia mówiona nie musi być autobiograficzna, w wielu jej opowieściach pojawiają się elementy autobiograficzne, subiektywna ocena wydarzeń z przeszłości oraz ukazanie perspektywy osoby opowiadającej (Abrams 2010: 26). Stwierdzenie to podkreśla podobieństwa historii mówionej i opowieści autobiograficznej (zwłaszcza jej formy ustnej).

3.2. Zastosowanie historii mówionej w etnolingwistyce

Metoda historii mówionej wzbudziła duże zainteresowanie etnolingwistów skupionych na jednostce. Pozwala ona badaczom zobaczyć, jak przeszłe zjawiska postrzega osoba, która ich doświadczyła. Właśnie takie podejście interesuje etnolingwistów korzystających z historii mówionej (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), którym zależy nie na jednej obiektywnej prawdzie, lecz na subiektywnej interpretacji rzeczywistości wyrażonej słowami każdej osoby.

Etnolingwistka Kristina Rutkovska proponuje nowatorskie zastosowanie metody historii mówionej, które dopiero zyskuje popularność na Litwie. Odwołując się do twierdzeń polskiej dialektolożki Haliny Pelcowej, że tekst gwarowy jest źródłem wiedzy o historii, kulturze i tradycjach, które opowiadający chętnie przekazuje kolejnym pokoleniom, a narracja osoby mieszkającej na wsi tchnie subiektywizmem oraz oceną opartą na osobistych przeżyciach i wartościach (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska dodaje, że taki tekst jest odpowiednim narzędziem do badania pamięci i tożsamości „zwykłego człowieka” (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Subiektywny punkt widzenia

⁵ Joanna Bornat (2004) omówiła w literaturze naukowej istniejącą różnorodność terminów.

7

Tutaj uznaje się to za prywatność, ponieważ analiza podobnych materiałów pozwala poznać sposób postrzegania świata, tożsamość i system aksjologiczny badanej społeczności. Posługując się omawianą metodą, K. Rutkovska analizuje ustne historie przedstawicieli starszego pokolenia z polskojęzycznych miasteczek w okolicach Kowna (Rutkovska 2020) oraz z północno-wschodniego pogranicza Litwy – okolic Meikštai i Smalvai (Rutkovska 2018) – a także obraz dworu, który zachował się w ich pamięci i jest przekazywany za pomocą języka. W ten sposób badaczka utrwala wyobrażenia zwykłych mieszkańców wsi o takich aspektach, jak wygląd dworu, sąsiednie budynki, relacje między chłopami a panami, powszechna działalność tych ostatnich, stosunek do nich i inne. Rejon solecznicki, wielojęzyczny i wielokulturowy zakątek Litwy, stwarza szczególnie sprzyjające warunki do badań nad historią mówioną, ukazujących strukturę pamięci i tożsamości miejscowych mieszkańców.

Dla badaczy etnolingwistyki jedną z najważniejszych zalet metody historii mówionej jest to, że podczas rozmowy o przeszłości informatorzy mogą swobodnie kształtować treść opowieści i podkreślać wybrane kwestie. Dokładniejsze i pełniejsze wyrażenie treści gwarantuje narratorom możliwość posługiwania się bliższym im kodem językowym – językiem standardowym, gwarą lub elementami kilku kodów językowych; jest to szczególnie ważne ze względu na etniczną i językową różnorodność regionu omawianego w tym artykule. Nie mniej istotna jest też forma opowieści. Środki językowe i pozajęzykowe – ładunek emocjonalny, zaimki, modyfikatory czy przemilczenia – pomagają zrozumieć nie tylko to, o czym się opowiada, lecz także to, jak sam informator ocenia wydarzenia i jaki ma stosunek do przeszłości.

Podsumowując metodologię badania, można stwierdzić, że opowieść zarejestrowana metodą historii mówionej odzwierciedla dawny sposób życia i jego ocenę, a także dziedzictwo kulturowe oraz jego znaczenie w teraźniejszości.

4. OBRAZ SZKOŁY W AUTOBIOGRAFICZNYCH OPOWIEŚCIACH MIESZKAŃCÓW REJONU SOLECZNICKIEGO I ZIEMI DIEWENISKIEJ

W tej części przyjrzymy się tematowi szkoły podejmowanemu w ustnych historiach respondentów. Jak już wspomniano, informatorzy niewiele mówią o jej wyglądzie ani o przeżyciach związanych z pobytem w niej. W ich narracjach ujawniają się raczej okoliczności towarzyszące uczęszczaniu do szkoły, stosunek do niej oraz poczucie własnej wartości respondentów związane z (nie)uczęszczaniem do placówki oświatowej.

4.1. Okoliczności utrudniające uczęszczanie do szkoły

Obecnie szkołę postrzega się jako część życia nas wszystkich – zarówno dzieci, jak i dorosłych. Jednak, jak omówiono we wstępie do niniejszej pracy, jeszcze w pierwszej połowie i w połowie ubiegłego wieku panowały zupełnie inne warunki polityczne i społeczne – odzwierciedlają je także opowieści samych informatorów. Zapytani o to, ile klas ukończyli, większość informatorów przyznaje, że nie mieli możliwości zdobycia wykształcenia szkolnego albo mogli uczęszczać do szkoły jedynie przez kilka lat. Gdyby takie pytanie zadano w ankiecie, informator mógłby wpisać liczbę ukończonych klas lub wybrać jedną z proponowanych odpowiedzi z podanymi przedziałami. Jednak podczas rozmowy, opowiadając o dawnych realiach, ludzie mają okazję skomentować swoją odpowiedź i wyjaśnić, dlaczego tak właśnie się stało. Oznacza to, że materiały zebrane metodą historii mówionej oddają informatorowi rolę protagonisty i stwarzają warunki do oceny oraz szerszego opowiedzenia o doświadczeniach z przeszłości.

Z relacji respondentów wynika, że najczęstszymi przyczynami nieuczęszczania do szkoły były wojna, praca i odległość. Wojna dezorganizowała codzienne życie wszystkich, nawet dzieci (1), (4); w czasie wojny placówki oświatowe były palone (2), (3) lub zajmowane przez wojska, które opanowały wieś (3). Podobny przypadek opisuje S. Buchaveckas, pisząc o szkole średniej w Ejszyszkach. Według niego w 1943 r., podczas okupacji nazistowskiej, została ona przejęta przez niemieckich okupantów (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė również odnotowuje w rejonie wileńskim brak budynków, w których można by prowadzić lekcje. Badaczka komentuje, że w 1948 r. próbowano, choć bezskutecznie, rozwiązać ten problem ustawą, która przeznaczała opuszczone i pozostawione obiekty na cele oświatowe (Stravinskienė 2024: 67).

8

Narracje (1) i (2) są podobne — w obu przypadkach użyto wyrażenia i wsio, i wszystko „i wszystko”. W pierwszym przypadku, używając go, respondentka wyznacza granicę między rzeczywistością przed rozpoczęciem brutalnej II wojny światowej a tą po jej wybuchu. W ten sposób autorka opowieści daje do zrozumienia, że wszystko, co działo się przed krwawym konfliktem zbrojnym, zostało bezlitośnie przerwane. W drugim przykładzie rozmówca wskazuje w ten sposób liczbę ukończonych klas, jednak po chwili wyjaśnia, że sytuacja ta ukształtowała się również wskutek wybuchu wojny.

W opowieści (4) nieco szerzej omówiono zmiany ustroju politycznego, kolejność wydarzeń i nowy porządek oświatowy. Od respondentki dowiadujemy się, że jeszcze w 1939 r. można było uczyć się po polsku, w okresie okupacji ZSRR — po białorusku, a za czasów nazistowskich Niemiec — w obu językach. Narracja ta ukazuje determinację, by zdobywać wiedzę mimo zmieniającej się co jakiś czas władzy. Respondentka na kilka sposobów podkreśla swoje pragnienie nauki. Po pierwsze, powtarzając zaimek ją „ja” oraz czasownik chodzĭłam „chodziłam”, nadaje narracji większy ładunek emocjonalny i przedstawia siebie jako aktywną bohaterkę opowieści. Po drugie, przeciwstawia wspomniany czasownik czasownikowi w pierwszej osobie liczby mnogiej przyszli „przyszli”, podkreślając nie tylko zmianę władzy, lecz także jej wpływ na oświatę, który oddaje również czasownik uczyli „uczyli”:

1.

I: A ja nie umiem pisać [śmieje się – V. Š.]. Umiem tylko się podpisać. A czytać to trochę czytam, bo ja nie... Ja tylko pierwszą klasę szkoły ukończyłam. Zaczęła się wojna i wszystko się skończyło (M1931, Rudninkai). I: A ja nie umiem pisać [śmieje się – V. Š.]. Umiem tylko się podpisać. A czytać to trochę czytam, bo ja nie... Tylko pierwszą klasę szkoły ukończyłam. Zaczęła się wojna i wszystko się skończyło.

2.

I: Pan aż siedem klas skończył? I: Nie. Dwie. Dwie po polsku, dwie po rusku. I cztery. I wszystko... Potem nie było tej szkoły tam. Spaliła się w czas wojny i tak zostało (V1933, Šalčininkėliai). Ir jūs net septynias klases baigėte? I: Ne. Dvi. Dvi lenkiškai, dvi rusiškai. Ir keturios. Ir viskas... vėliau nebuvo ten tos mokyklos. Sudegė per karą ir taip liko.

3.

I: Cztery, u nas nie było więcej klas. Tylko cztery. <...> Szkoła, duża była szkoła czteroklasowa. A potem... kiedy była wojna, tutaj Niemcy zajęli tę szkołę. Gdy Niemcy się wycofywali, spalili tę szkołę (M1924, Rudninkai). I: Cztery, u nas nie było więcej klas. Tylko cztery. <...> Szkoła, duża była szkoła – czteroklasowa. A później... kiedy była wojna, tutaj Niemcy siedzieli [zajęli szkołę – V. Š.] w tej szkole. Gdy Niemcy się wycofywali, spalili tę szkołę.

4.

A czy tam była jaka szkoła może? Czy można było do szkoły chodzić koło tych Grawżyszek? I: Ja chodziłam. Pani jaka tam była u nas jeszcze polska szkoła zostawszy się w tej naszej wiosce Borci. <...> Była ta szkoła. Ale już jej nie ma. Rozwrócili. To ja chodziłam. Jaka to była moja szkoła – trzy klasy. Do trzeciej chodziłam. Chodziłam za Niemcami, chodziłam za... Sowiety jak przyszli. Ale MNIE nauczyli, jeszcze ja byłam w domu mała, a był u nas kaleka taki dziadźka. I on mnie nauczył czytać że ja w domu już po polsku czytałam. To poszłam do szkoły tylko tygodzien i wojna zaczęła się. W 39-ym roku zaczęła się wojna. Wtedy już Sowiety przyszli. W 40-ym roku. Uczyli po białorusku. No. Nu to ja i... ale mnie już było letko, bo ja znałam litery znałam, umiałam czytać po polsku. To mnie już, ja prędko... ależ wtedy nie było gdzie... jak... my tam potem na kolonia przebrali się. Dwa kilometry daleko do tej szkoły. Potem przyszli i Niemcy. I za Niemcami uczyli po polsku i po białorusku. Za Niemcami. A potem ja już i nie chodziłam... (M1931, Šalčininkėliai).

A może była tam jakaś szkoła? Czy można było chodzić do szkoły w pobliżu tych Grauž iškių? I: Chodziłam. Jaka tam u nas jeszcze była polska szkoła, która pozostała w naszej wsi, w Barčiai. <...> Ta szkoła była. Ale już jej nie ma. Zburzyli. Więc chodziłam. Jaka tam była moja szkoła — trzy klasy. Chodziłam do trzeciej. Chodziłam, gdy byli Niemcy, chodziłam, gdy... przyszli Sowieci. Ale MNIE nauczyli [czytać – V. Š.], jeszcze gdy byłam mała w domu; był u nas taki kaleki mężczyzna. I on nauczył mnie czytać. Czytałam więc po polsku już w domu. Poszłam więc do tej szkoły, a po tygodniu wybuchła wojna. W 39 roku wybuchła wojna. Potem przyszli już Sowieci. W 40. Uczyli po białorusku. No. No więc ja też... ale mnie było już łatwo, bo znałam litery, umiałam czytać po polsku. Więc ja już, szybko... ale wtedy nie było dokąd... jak... później przenieśliśmy się na samotne gospodarstwo. Dwa kilometry, daleko do tej szkoły.

9

Później przyszli Niemcy. Za czasów niemieckich uczyliśmy się po polsku i po białorusku. Za czasów niemieckich, A później już i ja nie chodziłam...

Jednym z czynników utrudniających uczęszczanie do szkoły była duża odległość (4), (5). W przykładzie (4) duża odległość ukazana jest jako jedna z przyczyn, które stopniowo doprowadziły do decyzji o nieuczęszczaniu do placówki oświatowej.

Sposób przedstawienia tego faktu jest inny w opowieści (5), w której, jak często bywa w narracjach o przeszłości, porównuje się czasy obecne z tamtymi. W narracji urodzonego po zakończeniu II wojny światowej informatora realia minionego stulecia ukazane są jako trudniejsze: podkreślono odległość do placówki oświatowej oraz niekorzystne warunki pogodowe, na przykład obfity śnieg, ilustrowany gestem ręki. Informator przeciwstawia tę sytuację teraźniejszości, którą postrzega jako łatwiejszą, ponieważ trudności istniejące niegdyś, jego zdaniem, straciły na znaczeniu – dzieci są dowożone do miejsca nauki autobusem szkolnym:

5. Juž nie było w Kurmielanach?

I: W Kurmielanach była... w Nigibanach była.

W Nigibanach, aha.

I: Nigibany tam druga wioska. To była przedszkole takie. Tam trzy klasy. Takie wo chodzili. A już tam w Kamionce było... ósma. Do ósmej klasy. Jeżeli zimą, Nu teraz wo przyjeżdżają sąsiada mokyklos autobus przyjedzi do podwórka. A ja pieńć kilometry do na prosto do Kamionki. Wo tyle śniegu [rodo ranka – V. Š.] (V1948, Kurmelionys).

To już nie było w Kurmelionach [szkoły – V. Š.]?

I: W Kurmelionach była... W Nigibenach była.

W Nigibenach, aha.

I: Nigibenai to tamta wieś. To było takie przedszkole. Tam były trzy klasy. Chodziły tam takie dzieci. A tam, w Akmenynė, była... ósma klasa. Chodziłam do ósmej. Zimą. No, teraz do sąsiada przyjeżdża autobus szkolny, podjeżdża pod sam dom. A ja pięć kilometrów prosto do Akmenynė. Tyle śniegu [pokazuje ręką – V. Š.].

Praca i prowadzenie gospodarstwa domowego również odbierały dzieciom dzieciństwo i oddalały je od szkoły. We wstępie do artykułu wspomniano, że jeszcze w czasach okupacji polskiej do instytucji oświatowych podchodzono nieprzychylnie, panowała trudna sytuacja ekonomiczna, a dzieci nie chciano posyłać do szkół niepolskojęzycznych (Buchaveckas 1992: 120). Niektórzy informatorzy uzupełniają tę uwagę.

Jak opowiadają informatorzy, codzienność tamtych dni wypełniały praca, prowadzenie gospodarstwa domowego i pasienie zwierząt. Najczęściej od najmłodszych lat starsze dzieci (7), zwłaszcza dziewczynki (6), (7), choć taki los spotykał również chłopców (8), musiały pomagać rodzicom w pracy na roli (8) lub wykonywać inne zajęcia, takie jak przędzenie czy tkanie (6)–(7). Respondenci stwierdzają, że pracować trzeba było (7) i że nie starczało im czasu na chodzenie do szkoły (8).

Warto przyjrzeć się bliżej przykładowi (6), w którym o dzieciństwie opowiada się z dzisiejszej perspektywy. Starsza kobieta deklaruje, że wciąż pamięta czasy szkolne – używa słowa menu „prisimeninu”. Wesoło opowiada o zajęciach w placówce oświatowej, a zmiany językowe również nie są jej obce – wspomina naukę w języku polskim i białoruskim oraz napomyka o nauczaniu po litewsku, które było niskiej jakości lub trwało krótko. Nastrój opowieści zmienia się, gdy mówi o decyzji matki, by nie posyłać jej do szkoły. Stanowisko matki oddaje się za pomocą mowy niezależnej, podnosząc ton głosu, jak przypuszczalnie mogła robić matka respondentki. Scena przedstawiona jest w czasie teraźniejszym, co nadaje jej żywy, autentyczny obraz i przybliża zdarzenie, które miało miejsce wiele lat temu. Kobieta wspomina dziś z uśmiechem na twarzy wzruszający nakaz matki, by usiadła i przędła zamiast iść do szkoły, cytując go jako zabawne zdarzenie. Taki układ opowieści może świadczyć o wielorakim przemyśleniu wydarzeń z przeszłości, zrozumieniu ówczesnych potrzeb i usprawiedliwieniu postępowania matki.

10

6. A pani, gdzie się uczyła?

I: Ja w ogóle [w żaden sposób – V. Š.] się nie uczyłam. Takie to było... taki to był interes. Polska jeszcze była i tę szkołę zbudowali. No to było otwarcie. To ja byłam w pierwszej klasie. Pamiętam, jak byliśmy krakowiakami. Mówimy: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [krakowskim krokiem z Krakowa – bądź zdrowa, Polsko – V. Š.]. I tak nam wszystkim fartuchy zrobili i i [śmieje się – V. Š.]. Pamiętam, jak my już...

Czy tam tańczyliście? Śpiewaliście?

I: Tańczyliśmy, tańczyliśmy. Tańczyliśmy i śpiewaliśmy. To tylko jeden [jeden – V. Š.] oddział. Wtedy [wtedy – V. Š.] po białorusku [po białorusku – V. Š.] tylko jak [jak – V. Š.] uczył i po litewsku... ale słabo [słabo – V. Š.]. Nie pozwalała [nie pozwalała – V. Š.] matka. Mówi: „Nie. Przędź! Trzeba prząść [prząść – V. Š.] i tkać” [tkać – V. Š.].” Posadza [posadza – V. Š.] przy kądzieli [przy kądzieli – V. Š.] i przędzie.

Chciała pani się uczyć?

I: Chciałam. Płaczę po cichu, jak, a ona mówi: „Idź, choćbyś nie wróciła!“ [„Idź, żebyś już nie wróciła“ – V. Š.] [śmieje się – V. Š.]. No i ubrałam się, i poszłam. No bo... nie było z czego... nie wiem. Trzeba było prząść [prząść – V. Š.] . I przędliśmy, i tkaliśmy.

A pozostali pani bracia i siostry? Czy gdzieś się uczyli?

I: Siostry nie. Jedna to... ach, właściwie żadna z nas nie chodziła do szkoły. Mało chodziłyśmy. No i bracia. Józef to już więcej tam chodził. Chłopcom jednak więcej czasu zostaje (M1930, Jurgelionys).

7. A ile języków pani zna?

I: Cóż my umiemy? Ja przecież do szkoły [do szkoły – V. Š.] nie chodziłam. Kiedyż to... wiecie, żyjąc na gospodarstwie. Trzeba było też... ja to od [od – V. Š.] szóstego roku życia pasłam krowy. No, od szóstego. Potem trochę posiedziałam. Moja ciotka umarła. Mój brat umarł. Wzięłam kosę, no. <...> Potem miałam swój pług. Szłam orać [orać – V. Š.]. Kiedy ziemię oraliśmy pługami. Teraz, proszę, traktory orzą, a wtedy przecież tak, tymi pługami, końmi oraliśmy. No. Potem już... teraz to w tej pomocy społecznej, co jest, to sobie kupujesz. A kiedy trzeba było prząść, tkać [trzeba było prząść, tkać – V. Š.], i kiedy mama już tkała, tośmy mówiły: „Mamo, uszyłabyś mi z tego sukieneczkę.“ No, tak było. Bardzo ciężko dorastałam. Bardzo ciężko. <...> Wszystko było na mojej głowie. To ja ani do szkoły [do szkoły – V. Š.] nie chodziłam, ani nic. Tylko dzięki Bogu, że rozumiałam pieniądze i wszystko. Są przecież tacy, co pieniędzy nie poznają. Czy to 10, czy 20, czy inne. I [I – V. Š.] takie też są. Kobiety. Otóż. No, ale< ja akurat na tym się nie dam oszukać [śmieje się – V. Š.]. >...No. Trzeba było pracować [trzeba było pracować – V. Š.]. (M1936, Valatkiškės).

8. Ile tam chodziłeś [śmieje się – V. Š.]. Skończyłem cztery klasy. Nie było pieniędzy. Gospodarstwo było duże, 20 hektarów ziemi ojca. Nie było komu pracować. Wszyscy... wszyscy pracowali. Ledwie cztery klasy wtedy! Zaprzęgało się parę koni i naprzód [śmieje się – V. Š.]. <...> I tyle: „Dawaj, dawaj, synku”. A ja dzielny byłem taki – „No, dawaj” (V1929, Gojus)⁶.

I: Tyle tam chodziłem [śmieje się – V. Š.]. Skończyłem cztery klasy. Nie mieliśmy kiedy. Gospodarstwo duże, 20 hektarów ziemi ojca. Nie było komu pracować. Wszyscy... wszyscy pracowaliśmy. Wtedy cztery klasy to już zaszczyt! Para koni i naprzód [śmieje się – V. Š.]. <...> I ciągle: „Dawaj, dawaj, synku.“ A ja taki odważny byłem – „No, dawaj.“

W narracji opowiadającego urodzonego w 1929 r. (8) nieuczęszczanie do placówki oświatowej ukazane jest jako naturalna rzeczywistość społeczna lat 30. XX w. Świadczy o tym jego sposób wypowiedzi. Respondent wyraźnie zdaje sobie sprawę, że togda „wtedy“, w dzieciństwie, ukończenie czterech klas oceniano bardzo pozytywnie – pochet „zaszczyt“. Jak pokazują opowieści (1), (4), (6) i (9), większość dzieci w tamtym czasie miała jeszcze skromniejsze doświadczenia edukacyjne. Komentarz do (8) przedstawia również postrzeganie tamtych dni z dzisiejszej perspektywy – autor opowieści bynajmniej nie uważa swoich osiągnięć za godne pochwały: skolko tam hodil „ile tam chodziłem”.

Ponadto użyte w wyrażeniach ni mieli kali „nie mieliśmy kiedy“ i vse rabotali „wszyscy pracowaliśmy“ formy czasowników w pierwszej osobie liczby mnogiej wskazują również, że takie warunki życia nie były obce wielu mieszkańcom badanego obszaru. W tej autobiograficznej opowieści, w przeciwieństwie do (6), mężczyzna nie opisuje szczegółowo swoich uczuć, jednak odzwierciedla się w niej jego stosunek do pracy, szczególnie w dialogu z ojcem. Rozmowa ojca z synem ukazana jest nie

⁶Informator mówi po rosyjsku i po prostu.

11

nie jako zakaz nauki, lecz jako zachętę do harówki, pracy. A zatem wydaje się, że praca była postrzegana jako wartość przewyższająca rolę placówki oświatowej.

4.2. Zmiana stosunku do szkoły

Jak już omówiono we wstępie, do uczęszczania do szkoły nie zachęcały nieustannie zmieniające się okoliczności polityczne, działania wojenne oraz, jak opowiadają sami informatorzy, konieczność pracy od najmłodszych lat. Po II wojnie światowej w rejonie solecznickim zaszło wiele zmian: większość zamożnych mieszkańców wyjechała do Polski, a wsie szybko pustoszały. Ponadto, jak podaje V. Stravinskienė, ponieważ w tamtym czasie w placówkach oświatowych rejonu solecznickiego w jednej klasie uczyły się dzieci z rodzin posługujących się różnymi językami, niemal nie było pedagogów gotowych pracować w tak trudnych warunkach (Stravinskienė 2011: 17). Takie okoliczności po raz kolejny potwierdzają, że niespełna sto lat temu dostęp do nauki w wielu miejscowościach był bardzo ograniczony. Być może dlatego za najważniejsze umiejętności uznawano umiejętność złożenia podpisu (1), (12) oraz policzenia pieniędzy (7), (12). Dalej przyjrzymy się przykładom (9)–(11), które pokazują, jak z biegiem lat zmieniało się znaczenie szkoły i sposób jej postrzegania.

Przykład (9) nieco uzupełnia omówiony wcześniej przykład (8). Opowiadając o szkole, informatorka urodzona w 1933 r. wspomina o zachowaniu nauczyciela, które ją przestraszyło i skłoniło do zaprzestania uczęszczania do placówki oświatowej. Ponieważ nie podano szczegółów dotyczących działań osoby pracującej w placówce edukacyjnej, trudno byłoby dyskutować o ówczesnym przygotowaniu pedagogicznym i traktowaniu małych dzieci. W tej sytuacji zwraca jednak uwagę również to, że dziewczynka, która dopiero zaczęła chodzić do szkoły, samodzielnie postanawia z niej zrezygnować i, mimo namów matki, by kontynuowała naukę, uparcie obstaje przy swoim. Sytuacja ta pokazuje także, że szkoła wciąż nie zakorzeniła się w codziennym życiu mieszkańców rejonu solecznickiego, a korzyści płynące z edukacji nie były dostrzegane ani pozytywnie oceniane:

9. A do szkoły Pani gdzie chodziła?

I: Wot chodziła iszcze takie zdanie. Tam szkoła była daleko. Ja ni poszła do szkoły. Poszła musi była... trzeba było pracować. Poszła mama do szkoły puściła tam w Zawiszańcach była szkoła. Schodziła do szkoły. To tam na mnie jak... niedobrze była. Nauczyciel mnie pastraszył tam dał ja i do szkoły ni poszła. I klasa nawet ni kończyła. Durna była. Mama wypyraulia: „Idź, dziełta, trzeba.“ Ni pójda lepiej benda pracować. To mała była, chodziła... tam ziemia była. To chodziła żała. Mała była wszystko pracowała w mieszkaniu. Do szkoły ni poszła. Nu durna, byłap choć trochu kończywszy. Wo brat i siostra pokończali choć pieńć klasów a ja... ani jednego nu [juokiasi – V. Š.] Nu to wo. Wo tak wot i nigramatny człowiek. Dawniej. Choć i dużo jest takich nigramatnych dawniejszych a teraz to już uczon się (M1933, Gojus)⁷.

A gdzie chodziła Pani do szkoły?

I: No, chodziłam, był taki budynek. Tam szkoła była daleko. Chodziłam do szkoły. Poszłam, chyba miałam... trzeba było pracować. Mama poszła do szkoły, pozwoliła [mi – V. Š.], tam w Zawiśniach była szkoła. Poszłam do szkoły. I tam coś tak... było nie tak. Nauczyciel mnie tam złapał, więc już do szkoły nie poszłam. Nawet klasy nie skończyłam. Głupia byłam. Mama pozwalała: „Idź, dziecko, trzeba”. Nie pójdę, wolę pracować. Byłam mała, chodziłam... tam była ziemia. Chodziłam, kosiłam. Byłam mała, robiłam wszystko w domu. Do szkoły nie chodziłam. No głupia, mogłabym chociaż trochę szkoły skończyć. Brat i siostra skończyli przynajmniej pięć klas, a ja... ani jednej no [śmieje się – V. Š.]. No i tak. No i tak człowiek jest analfabetą. Dawniej, choć jest wielu takich starszych analfabetów, a teraz to już się uczą.

Następnie widać, jak informatorka ocenia swoje postępowanie teraz, czyli w chwili opowiadania. Żałuje, krytycznie nazywa siebie głupią i niepiśmienną, porównuje się z większymi osiągnięciami brata i siostry oraz zalicza się do, jak sądzi, licznej grupy analfabetów z lat 40. i 50. Ostatecznie ówczesną sytuację zestawia się z obecną i stwierdza, że współcześnie wykształcenie ma większe znaczenie.

⁷ Informatorka mówi po polsku i po prostu.

12

Jak podaje Vincas Martinkėnas, po pierwszej wojnie światowej rodzice aktywnie troszczyli się o edukację swoich dzieci. Otwierali szkoły, szukali osoby, która mogłaby kształcić dzieci, i samodzielnie dbali o jej wynagrodzenie oraz wyżywienie (Martinkėnas 1968: 52). W przedstawionych niżej narracjach podobne działania podejmowano także po drugiej wojnie światowej. We wsi dzieci uczył ochotnik, któremu za pracę płacili żywnością i innymi niezbędnymi środkami sami rodzice (10). Fakt, że mimo niełatwych warunków życia, gdy region przeszedł spod jednej okupacji pod drugą, a dotkliwie odczuwano brak szkół i nauczycieli, starano się zapewnić dzieciom możliwość zdobywania wiedzy, pozwala sądzić, iż naukę zaczęto uważać za ważną i pożądaną cnotę, choć trudno dostępną:

10. I: No jak. Kiedyś chodziłem do szkoły, do polskiej chodziłem. <...> Po wojnie szkoły nie było. To już do... kiedy zaczęła się wojna, jaka tu szkoła. Nie mogłem chodzić, byłem jeszcze mały. Do, do wojny. A kiedy wybuchła wojna, szkoły nie było. Kiedy wojna już się skończyła. W czterdziestym... czterdziestym, jeśli się nie mylę, dopiero w 44. roku poszedłem do pierwszej klasy. Nauczy... nauczyciel był taki Walecki, on. Był nauczycielem niepaństwowym. Był... ochotnikiem, jak to się mówi. Dobrowolnie sam i... i nie otrzymywał żadnej pomocy od państwa. Ale tak tam, rodzice dzieci, które chodziły do szkoły, jeden masło, drugi jajka da, kto tam..., i z tego żył. I była pierwsza, trzecia klasa... od pierwszej do czwartej. O. Ale może on tam więcej nie uczył. To było w czterdziestym... czwartym, piątym, szóstym [roku – V. Š.]. I: No jak, kiedyś chodziłem do szkoły, do polskiej chodziłem. <...> Po wojnie szkoły nie było. To już do... kiedy zaczęła się wojna, jaka tu szkoła. Nie mogłem chodzić, byłem jeszcze mały. Do, do wojny. A kiedy wybuchła wojna, szkoły nie było. Kiedy wojna już się skończyła. W czterdziestym... czterdziestym, jeśli się nie mylę, dopiero w 44. roku poszedłem do pierwszej klasy. Nauczy... nauczyciel był taki Walecki, on. Był nauczycielem niepaństwowym. Był ochotnikiem, jak to się mówi. Z własnej woli i... i nie otrzymywał żadnej pomocy od państwa. Ale rodzice dzieci, które chodziły do szkoły, jeden dawał masło, drugi jajka, kto tam..., i z tego żył. I były klasy pierwsza, trzecia... od pierwszej do czwartej. O. Ale może on tam więcej nie uczył. To było w czterdziestym... czwartym, piątym, szóstym [roku – V. Š.].

Temat nauki w okresie powojennym rozwija się w kolejnej narracji (11), której autorka urodziła się w czasach sowieckich; z jej opowieści wynika, że po zakończeniu wojny warunki do nauki były nieco lepsze. Respondentka nie tylko ukończyła szkołę, lecz także miała możliwość zdobycia wyższego wykształcenia. Być może dlatego w autobiografii informatorki temat ten powraca samoistnie:

11. I: No, eto już nowe pokolenie, a pozostali... rozumiecie, wszyscy się rozjechaliśmy. My przecież taka wieś... tu nie zostało... kołchozów. Mój tatuś bardzo chciał, żebym zdobyła wykształcenie. Wypchnął mnie, no... <...> I: Kiedy, to... kiedy skończyłam osiem klas, tatuś bardzo chciał, żebym gdzieś poszła dalej. Poszedł... bardzo chciał, żebym pracowała. Wiecie, jako dyżurny na stacji. Stoi się z czerwoną czapką i z tą chorągiewką. Też był. Ukończył szkołę parafialną, cztery klasy. Ale jeszcze mi... w szóstej klasie tłumaczył algebrę, tak, oczywiście po swojemu. Potem tych wszystkich zadań ja jakoś... w żaden sposób nie rozumiałam, jak woda wpływa i wypływa, on mi to wszystko tłumaczył, a miał tylko cztery klasy wykształcenia. Dlatego tak tu było. No, potem... poszedł... na moje szczęście, dziewcząt tam nie przyjmowali do szkoły kolejowej. Dlatego... wszyscy wyjechali, tu nie było pracy, te kołchozy potem się rozpadły (M1948, Gojus). I: Ale to już nowe pokolenie, a pozostali... rozumiecie, wszyscy się rozjeżdżamy. My przecież taka wieś... tu nie zostały... kołchozy. Mój tatuś bardzo chciał, żebym zdobyła wykształcenie. Wypchnął mnie, no... <...> I: Kiedy, jak to... kiedy skończyłam osiem klas, tatuś bardzo chciał, żebym gdzieś poszła dalej. Poszedł... bardzo chciał, żebym pracowała. Wiecie, jako dyżurny na stacji. Stoi się w czerwonej czapce i z tą chorągiewką. Ukończył szkołę parafialną, cztery klasy. Ale jeszcze mi... w szóstej klasie tłumaczył algebrę, tak, oczywiście po swojemu. Potem tych wszystkich zadań ja jakoś... w żaden sposób nie rozumiałam, jak woda wpływa i wypływa, on mi to wszystko tłumaczył i ukończył tylko cztery klasy. Dlatego tak tu było. Ale potem... poszedł... na moje szczęście, dziewcząt tam nie przyjmowali do szkoły kolejowej. Dlatego... wszyscy wyjechali, tu nie było pracy, te kołchozy potem się rozpadły.

W tej opowieści wyraźnie ujawnia się zupełnie inne podejście ojca informatorki do uczęszczania do szkoły. Mówiąc o swojej ówczesnej przyszłości, respondentka świadomie wspomina rolę ojca

13

w jej wykształceniu, co podkreśla również zachowanie językowe – często powtarzany czasownik chcieć, szczególnie wzmacniany modyfikatorem bardzo. Pragnienie ojca przedstawiono jako aktywne działanie, ponieważ to właśnie on szukał dla córki ośrodka edukacyjnego i zachęcał ją do nauki, namawiał, wypchnął ją do chodzenia do szkoły. Z opowieści respondentki wynika, że ojciec pomagał jej w nauce w szóstej klasie, choć sam ukończył tylko cztery klasy; wyjaśniał jej materiał po swojemu, inaczej niż przedstawiano go w szkole.

Warto zwrócić uwagę na przebieg wywiadu i sposób opowiadania, związane ze znaczeniem czynników pozajęzykowych w narracji autobiograficznej. Opowiadając o szkole, uczelniach wyższych, wykształceniu własnym, swoich rodziców i dzieci oraz osób z otoczenia, informatorka mówi niemal bez wytchnienia; gdy tylko temat rozmowy zostaje skierowany na coś innego, nieświadomie znów do niego wraca. Można przypuszczać, że w otoczeniu respondentki stale poświęcano uwagę kwestii wykształcenia, co nie mogło nie wpłynąć na jej osobowość i poglądy. Szkoła i nauka od najmłodszych lat wiążą się dla niej z wartością, którą należy pielęgnować.

4.3. Autobiograficzna narracja jako odzwierciedlenie samooceny podmiotu

Niektóre przytoczone przykłady pozwalają nie tylko wyodrębnić wydarzenia, które wpłynęły na liczbę uczęszczanych klas, lecz także pokazują, jakie skutki dla respondentów mogło mieć ograniczone uczęszczanie do szkoły. Z jednej strony w komentarzach rozmówców często odzwierciedla się negatywna samoocena i umniejszanie własnych możliwości. W przykładzie (7), zapytana o znajomość języków, kobieta wypowiada takie słowa: „Co my umiemy? Przecież nie chodziłam do szkoły. <...> Są przecież takie, co nie rozpoznają pieniędzy. Czy to 10, czy 20, czy innych. Takich też są. Kobiet”. A zatem nie odpowiada nawet na pytanie badaczki, lecz podkreśla brak swoich i cudzych zdolności oraz brak wykształcenia. W jej narracji zdaje się być pokazane, że niewielka liczba ukończonych klas ma bezpośredni wpływ na dalsze życie i wiedzę autorki opowieści. Ponadto w narracjach (7) i (9) wspomina się, że jest więcej wiejskich kobiet, które znalazły się w podobnych okolicznościach. Tylko autorka narracji (7) przedstawia swoją sytuację nieco bardziej pozytywnie: „Tylko dzięki Bogu, że jednak coś zrozumiałam, i pieniądze, i wszystko. <...> No ale mnie już nikt pod tym względem nie oszuka”.

O liczbie ukończonych klas mówił i dość obiektywnie oceniał ówczesne realia respondent cytowany w przykładzie (8): „Ile tam chodziłem [śmieje się – V. Š.]. Ukończyłem cztery klasy”. Informantka z przykładu (4) „Jaka tam była moja szkoła – trzy klasy. Chodziłam do trzeciej” uzupełnia swoją wypowiedź następującym komentarzem:

12. To ile klas Pani ukończyła? Trzy klasy? I1: No, trzy. Jakie tam... jak to mówią [śmieje się – V. Š.]. Ale Pani umie pisać i po polsku, i po białorusku? I2: Najważniejsze rozpoznać ruble i napisać swoje nazwisko. I wystarczy. I1: No, no. I po polsku, i po białorusku. Piszę teraz listy do Polski. W Polsce koresponduję z kuzynką. <...> Z siostrami koresponduję jeszcze i teraz. Na Boże Narodzenie czy tam na na Wielkanoc to już i ona do mnie przychodzi, i ja [I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai]. To ile klas Pani ukończyła? Trzy klasy? I: No, trzy. Jakie tam... jak to mówią [śmieje się – V. Š.]. Ale umie Pani pisać i po polsku, i po białorusku? I2: Ważne ruble [ma na myśli pieniądze – V. Š.] rozpoznać i nazwisko napisać. I wystarczy. I1: No, no. I po polsku, i po białorusku. Piszę teraz listy do Polski. W Polsce koresponduję z kuzynką. <...> Z siostrami koresponduję jeszcze i teraz. Na Boże Narodzenie czy tam na na na Wielkanoc to już i ona do mnie przychodzi, i ja.

Podobnych cytatów można by przytoczyć znacznie więcej. Widać, że uczestnicy badania nie szczędzą sobie negatywnych ocen, ukrywają siebie, umniejszają osiągnięcia zdobyte w tak trudnym okresie. Dobrym przykładem ilustrującym tę kwestię jest przykład (12), w którym rozmówczyni, która ukończyła trzy klasy, nauczyła się czytać jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego, pisze w dwóch językach i regularnie wysyła korespondencję do Polski

14

koncentruje się na znaczeniu tej niewielkiej liczby, a nie na swoich zdolnościach.

Wreszcie można dostrzec strategię komunikacyjną polegającą na unikaniu bezpośredniej odpowiedzi. Zapytana o liczbę ukończonych klas, respondentka, z którą rozmawiano w Rimašiai, wybiera podanie liczby klas nieukończonych, najwyraźniej nie chcąc ujawniać tej informacji. Nie wiadomo więc, czy uczęszczała do dwóch, czterech, a może sześciu klas:

13. To ile klas Pani ukończyła? I: Siedmiu nie ukończyłam! Aha. I: Tak, siedmiu nie ukończyłam (M1943, Rimašiai).

Z drugiej strony wykształcenie mierzy się nie tylko liczbą ukończonych klas, lecz także umiejętnościami nabytymi w szkole, samodzielnie lub w inny sposób. Na przykład starszej kobiecie mieszkającej w Šalčininkėliai dość trudno było przywołać pewne wydarzenia z przeszłości. Nie pamiętała dat ani obrzędów religijnych praktykowanych w dzieciństwie i młodości, nie była też całkowicie pewna, ile klas ukończyła. Można odnieść wrażenie, że kobieta po prostu nie zachowuje już w pamięci informacji, które nie są dla niej istotne. Jednak odpowiedź informantki sugeruje, że najważniejsze dla niej nie jest zdobyte wykształcenie, lecz inne osiągnięcia:

14. A szkoła czy była gdzieś? <...> I1: Ja chodziła jeszcze do Okolicy. <...> I1: To tego... do ośmiu klas... I2: Mama ile kańczała? Mało klasów? I1: Ja musi cztery ale na piątki zdawała zawsze to (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – córka respondentki). A czy gdzieś była szkoła? <...> I1: Chodziłam jeszcze do Sangėliškės. <...> I1: To... [szkoła była] do ósmej klasy... I2: Ile, mamo, ukończyłaś? Mało klas? I1: Chyba tylko cztery, ale zawsze zdawałam na piątki.

Odpowiedź autorki narracji jest krótka i wypowiedziana dość szybko, tak że podczas transkrypcji jej wypowiedzi ręka nie podnosi się, by postawić przecinek przed spójnikiem przeciwstawnym bet („ale”). W ten sposób jak gdyby próbuje się nie nadawać znaczenia liczbie ukończonych klas i uwypuklić inne kwestie, takie jak własne zasługi i zdolność do nauki. Z takiego ułożenia wypowiedzi wynika, że kobieta stara się przedstawić odbiorcy jak najbardziej pozytywną samoocenę, a przynajmniej nie pozwolić, by ją umniejszono. Co ciekawe, w pamięci uczestniczki badania, która nie pamięta wielu wydarzeń z przeszłości, utrwaliło się, że otrzymywała najwyższe oceny w ówczesnym systemie oceniania, natomiast nie zachowała się informacja o liczbie ukończonych klas. Pokazuje to jedynie, że pamięć jest selektywna i przechowuje tylko te informacje, które z pewnych powodów są ważne dla danej osoby. W tym przypadku są to uzyskane oceny, a nie lata spędzone w szkole.

Z omówionych narracji wynika, że informanci pamiętają szkołę jako duży budynek, zazwyczaj oddalony (5), w którym można było ukończyć cztery klasy (3), a którego dziś już nie ma (4) i którego brakowało podczas II wojny światowej (1)–(4), (10). W okresie międzywojennym dzieci mogły uczęszczać tylko do czterech klas (3), a konieczność wykonywania prac domowych sprawiała, że ich udział w procesie edukacyjnym był niewielki (8). Nieukończenie placówki oświatowej lub ograniczone zaangażowanie w naukę wywołuje u respondentów różne odczucia: negatywną samoocenę (6)–(7), (12), unikanie tematu nauki (13) albo zmianę tematu (14). Mimo to w latach czterdziestych podejmowano więcej starań, by zdobyć wykształcenie (5), (11). Wyróżnia się także takie aktywności szkolne, jak

15

śpiew i tańce (6), wspominani są nauczyciele: jedni przedstawiani są jako surowi (9), inni zaś — jako ci, którzy za niewielkie wynagrodzenie przyczyniali się do edukacji mieszkańców najmniejszych miejscowości rejonu solecznickiego (10).

WNIOSKI

W artykule podjęto próbę zbadania, jak w autobiograficznych opowieściach mieszkańców starszego pokolenia niektórych miejscowości rejonu solecznickiego odzwierciedlają się rola szkoły i jej położenie w pierwszej połowie XX w. Treść analizowanych narracji ujawniła, że wielu informatorów dorastających w latach 30.–50. uczęszczało zaledwie do kilku klas, a niektórzy w ogóle nie mieli takiego doświadczenia. Opowiadający wskazują konflikty zbrojne i konieczność pomagania rodzicom w gospodarstwie domowym jako najczęstsze przyczyny ograniczające możliwość zdobycia wykształcenia. Według nich podczas II wojny światowej instytucje oświatowe były zajmowane lub palone, często zmieniał się też język nauczania. Rozmówcy pamiętają również, że po wojnie, w okresie okupacji sowieckiej, z powodu pogorszenia sytuacji gospodarczej w rejonie i migracji mieszkańców — zwłaszcza tych zamożniejszych — panowały trudne warunki edukacyjne: brakowało zarówno szkół, jak i nauczycieli. Z tych powodów niedobór nauczycieli uzupełniali ochotnicy, a o ich wynagrodzenie troszczyli się rodzice uczniów.

Widać, że szkoła stopniowo staje się częścią codzienności wielu mieszkańców tego regionu. Wcześniej, jeszcze w latach 20. i 30. XX w., nieuczęszczanie do szkoły wydawało im się zjawiskiem całkiem normalnym i powszechnym, a ukończenie czterech klas — znaczącym wydarzeniem. Po II wojnie światowej w wypowiedziach respondentów dostrzec można większą wagę przypisywaną instytucjom oświatowym oraz starania, by uczestniczyć w procesie edukacji. Obecnie, jak wynika z ocen i interpretacji przeszłości dokonywanych przez rozmówców, szkoła ma duże znaczenie i jest jedną z wartości zarówno dla młodszych mieszkańców, jak i dla tych, którzy, porównując teraźniejszość z przeszłością, wspominają jej odmienny obraz z własnego dzieciństwa.

Analiza obrazu własnej osoby, jaki rozmówcy konstruują w swoich narracjach, ukazuje dość złożoną sytuację. Jedni respondenci skłonni są umniejszać własne zdolności i osiągnięcia, nazywać siebie analfabetami lub ukrywać liczbę klas, do których uczęszczali, inni zaś starają się podkreślać posiadane umiejętności, jakby w ten sposób dowodząc swojej wartości pomimo niewielkiego wykształcenia.

LITERATURA I ŹRÓDŁA

A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz.

B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47.

B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Ziemia Šalčios], Vilnius: Mintis.

B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95.

B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217.

16

Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107.

Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47.

Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136.

Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55.

Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445.

Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS.

Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111.

Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139.

Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81.

Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės.

Departament Statystyki Litwy [Statistics Lithuania]. Dostęp w internecie: https://www.stat.gov.lt/ [data dostępu: 2025-04-08].

Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56.

17

Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471.

Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122.

Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107.

Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press.

Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010.

Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251.

Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6.

Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23.

Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86.

Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186.

18

Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18.

Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161.

Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008.

Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70.

Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/.

Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis.

Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447.

Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas [Historia mówiona jako metoda badania epoki sowieckiej], Vilnius: Wydawnictwo Uniwersytetu Wileńskiego.

Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245.

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

OBRAZ SZKOŁY W AUTOBIOGRAFICZNYCH OPOWIEŚCIACH MIESZKAŃCÓW REJONU SOLECZNICKIEGO

Streszczenie

Podejście metodologiczne do historii mówionej ewoluowało od narzędzia służącego rekonstrukcji wydarzeń historycznych do metody umożliwiającej dogłębne zrozumienie wspomnień, tożsamości, samooceny oraz relacji z przeszłością i teraźniejszością osób, które doświadczyły tych wydarzeń. Skupienie na jednostce jest ściśle związane z teoretycznymi podstawami Lubelskiej Szkoły Etnolingwistyki. Na podstawie badań

19

przeprowadzonych przez Halinę Pelcową i Krystynę Rutkowską artykuł podkreśla wartość historii mówionej w rekonstruowaniu językowego obrazu świata. Takie podejście jest szczególnie cenne w badaniu regionu solecznickiego, w którym współistnieją języki i kultury litewska oraz słowiańskie. Celem badania jest analiza, z wykorzystaniem metody historii mówionej, roli szkoły w autobiograficznych opowieściach starszych mieszkańców rejonu solecznickiego, dominujących postaw wobec niej oraz kulturowych i społecznych aspektów minionego stulecia odzwierciedlonych w analizowanych opowieściach.

Analiza opowieści czternastu respondentów ujawnia relacje o nieuczęszczaniu do szkoły oraz czynnikach, które przyczyniły się do tego zjawiska. Najczęściej wymieniane przez respondentów, którzy ukończyli zaledwie kilka klas, przyczyny to skutki II wojny światowej oraz konieczność pracy w gospodarstwie domowym. Obowiązek pomagania rodzicom w pracach domowych dotyczył znacznej części informatorów, zwłaszcza najstarszych dzieci w rodzinach. Dziewczęta zwykle odpowiadały za prace domowe, takie jak przędzenie czy tkanie, podczas gdy chłopcy zajmowali się utrzymaniem gospodarstwa.

W okresie międzywojennym powszechnie działały czteroletnie szkoły podstawowe, jednak niewielu respondentów ukończyło taką szkołę. W czasie II wojny światowej wiele szkół zostało zajętych lub spłonęło, przez co brakowało placówek umożliwiających formalną edukację. Ponadto brakowało wykwalifikowanych nauczycieli zdolnych do nauczania dzieci wielojęzycznych, a język nauczania często zmieniał się wraz z każdą nową władzą.

W pierwszej połowie XX wieku nauka w szkole nie była powszechnie uznawana za wartość społeczną, a nieuczęszczanie do szkoły było stosunkowo częstym zjawiskiem. Opowieści informatorów ukazują jednak stopniową zmianę postaw i praktyk związanych z edukacją. Przemiana ta jest szczególnie widoczna w zestawieniu ograniczonych możliwości edukacyjnych w przeszłości z bardziej dostępnymi możliwościami współcześnie. Opowieści osób, które nie uczęszczały do szkoły, często zawierają elementy samokrytyki, odzwierciedlające niską samoocenę i negatywną ocenę własnych zdolności. Niektóre relacje próbują jednak łagodzić wymowę ograniczonego wykształcenia formalnego, podkreślając osiągnięcia i zasługi zdobyte w czasie nauki szkolnej.

ANEKS: KRYPTONIMY INFORMATORÓW

[M1924, Rūdninkai] – kobieta, urodzona w 1924 roku, Rūdninkai, rej. solecznicki.

[M1930, Jurgelionys] – kobieta, urodzona w 1930 roku, Jurgelionys, rej. solecznicki.

[M1931, Rūdninkai] – kobieta, urodzona w 1931 roku, Rūdninkai, rej. solecznicki.

[M1931, Šalčininkėliai] – kobieta, urodzona w 1931 roku w Barčiai (na Białorusi), w 1959 roku przeniosła się do wsi Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, rej. solecznicki.

[M1933, Gojus] – kobieta, urodzona w 1933 roku, Gojus, rej. solecznicki.

[M1936, Valatkiškės] – kobieta, urodzona w 1936 roku, Valatkiškės, rej. solecznicki.

[M1943, Rimašiai] – kobieta, urodzona w 1943 roku, Rimašiai, rej. solecznicki.

[M1948, Gojus] – kobieta, urodzona w 1948 roku, Gojus, rej. solecznicki.

[M86, Šalčininkėliai] – kobieta, 86 lat, Šalčininkėliai, rej. solecznicki.

[M92, Šalčininkėliai] – kobieta, 92 lata, Šalčininkėliai, rej. solecznicki.

[V1929, Gojus] – mężczyzna, urodzony w 1929 roku, Gojus, rej. solecznicki.

[V1933, Šalčininkėliai] – mężczyzna, urodzony w 1933 roku, Šalčininkėliai, rej. solecznicki.

[V1936, Šalčininkai] – mężczyzna, urodzony w 1936 roku, Šalčininkai, rej. solecznicki.

[V1948, Kurmelionys] – mężczyzna, urodzony w 1936 roku, Kurmelionys, rej. solecznicki.

20