B einbaue , Ines M.
O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?)
Pädagogische Ko espondenz 35 (2022) 66, S. 65-88
Quellenangabe/ Re e ence:
B einbaue , Ines M.: O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?) - In:
Pädagogische Ko espondenz 35 (2022) 66, S. 65-88 - URN: u n:nbn:de:0111-pedocs-332117 - DOI:
10.25656/01:33211; 10.3224/paek. 35i2.04
h ps://nbn- esol ing.o g/u n:nbn:de:0111-pedocs-332117
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Ko espondenz
Zei sch i ü k i ische Zei diagnos ik
in Pädagogik und Gesellscha
NACHGELESEN And eas G uschka Was wä e gewesen,
wenn ... und was wu de o zdem? Anme kungen zum
Au sa z on He wig Blanke z aus dem Jah e 1972 ün -
zig Jah e spä e He wig Blanke z Kollegs u en e such
in No d hein-Wes alen – das Ende de gymnasialen
Obe s u e und de Be u sschulen AUS WISSENSCHAFT
UND FORSCHUNG G ischa S iebe Die Gesellscha de
Inklusionspädagogik. Re lexionen zu dem no ma i en
Lei ziel eine ‚inklusi en Gesellscha ‘ SALZBURGER
SYMPOSION I Ines M. B einbaue O e des p oble-
ma isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?)
SALZBURGER SYMPOSION II Ma ina Lü ke-Ha mann
K i ik als Kuns k i ik – Fluch linien äs he ische Bildung
Pädagogische
66_2022
Ve lag Ba ba a Bud ich
Pädagogische Ko espondenz 66_2022
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IMPRESSUM
Pädagogische Ko espondenz. Zei sch i ü k i ische Zei diagnose in
Pädagogik und Gesellscha
Jg. 35, He 66 (2/2022) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425
HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION:
Ka l-Heinz Damme (Heidelbe g), Sieglinde Jo ni z (F ank u /Main), Sascha Kabel (Flensbu g),
Ma ion Pollmanns (Flensbu g)
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT:
Pe e Eule (Da ms ad ), And eas G uschka (F ank u /Main), Be nd Hackl (Wien),
And ea Liesne (Hambu g), And eas We ne (Hanno e ), An onio Zuin (São Ca los, B asilien)
REDAKTIONSADRESSE:
D . Sieglinde Jo ni z, DIPF | Leibniz-Ins i u ü Bildungs o schung und Bildungsin o ma ion,
Ros ocke S aße 6, 60323 F ank u am Main, [email p o ec ed]
Manusk ip e we den als Wo d-Da ei an Sieglinde Jo ni z ([email p o ec ed]) ode
Ma ion Pollmanns ([email p o ec ed]) e be en und du chlau en ein
Begu ach ungs e ah en.
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Pädagogische Ko espondenz, He 66 | 2022
Pädagogische Ko espondenz He 66 Win e 2022
INHALT
NACHGELESEN
And eas G uschka
Was wä e gewesen, wenn … und was wu de o zdem?
Anme kungen zum Au sa z on He wig Blanke z aus dem
Jah e 1972 ün zig Jah e spä e 3
He wig Blanke z
Kollegs u en e such in No d hein-Wes alen – das Ende de gymnasialen
Obe s u e und de Be u sschulen 8
AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
G ischa S iebe
Die Gesellscha de Inklusionspädagogik. Re lexionen zu dem
no ma i en Lei ziel eine ‚inklusi en Gesellscha ‘ 30
SALZBURGER SYMPOSION I
Ines M. B einbaue
O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?) 65
SALZBURGER SYMPOSION II
Ma ina Lü ke-Ha mann
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SALZBURGER SYMPOSION I
Ines M. B einbaue
O e des p oblema isie enden
Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?)1
I
Die Suche nach O en – ein sinn olles (= zu
E kenn nisgewinn üh endes) Un e nehmen?
Jö g Ruhlo muss man den Äl e en un e den Anwesenden nich o s ellen.
E wa iele Jah e lang p imus ode p imus in e pa es dieses Symposiums,
Lei igu und ü iele ein G und zu Teilnahme. So schme zlich wi ihn in
diese Runde e missen, so angemessen is es, an seine Leis ungen ü die wis-
senscha liche Pädagogik zu e inne n. Als mich And eas Dö pinghaus (noch
o Ca s en Bünge ) o zwei Jah en eingeladen ha „e was zu Ruhlo zu sa-
gen, kenn nis eich, klug und wü digend“, ha e die E wa ung geäuße , ich
könn e „seine p inzipienwissenscha lichen Wu zeln, seine Ve bundenhei mi
Hei ge , seine biog a ische Emanzipa ion zum p oblema ischen Ve nun ge-
b auch sowie die ielen skep ischen Einsä ze“ um assend wü digen. Eine so
um assende Wü digung schien ihm auch deshalb wich ig, weil, so Dö ping-
haus, in Salzbu g mi le weile auch iele junge Kolleg*innen seien, die on
Jö g Ruhlo ga keine lebendige Kenn nis hä en. Was ich e zähle, is also ü
manche eine e au e E inne ung, ü manch ande e ielleich doch an egend
und neu.
Ich zi ie e diese um assenden E wa ungen, – weil ich ihnen nich en sp e-
chen kann. Ich nehme nu das au , was Dö pinghaus „biog a ische Emanzipa-
ion zum p oblema ischen Ve nun geb auch“ nenn . Und ich nehme mi mei-
ne F ages ellung nach „O en des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei
Jö g Ruhlo “ die im Ti el des Symposiums („Zum O pädagogische Skepsis“)
nahe geleg e Pe spek i e au . Das F agezeichen im Ti el alle dings soll die Au -
me ksamkei da ü wach hal en, dass es du chaus aglich is , ob Jö g Ruhlo
eine F eude dami hä e, seine A bei diesem Gesich spunk un e wo en zu se-
hen. Das F agezeichen im Ti el gil abe auch de Wendung om p oblema isie-
enden Ve nun geb auch. Liege ich übe haup ich ig mi de Annahme, dass
dies de ü ihn cha ak e is ische Zugang is , wäh end die Rede om anszen-
den alk i isch-skep ischen Einsa z2 ehe bei Wol gang Fische (z.B. 1989, de
1 De Vo agss il wi d beibehal en.
2 Einsa z als Eins ieg in e was sich schon Vollziehendes.
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Ines M. B einbaue 66
sogen. „Un e wegs-Band“) bzw. bei Jö g Ruhlo (nu ) in hin üh enden (z.B.
Ruhlo 2003) ode esümie enden (z.B. Ruhlo 1999) Da s ellungen anzu e -
en is ? Und wie is de S ellenwe de Wide s ei s-Thema ik einzuschä zen,
die Ruhlo o ensich lich ab den 1990e Jah en so beschä ig ha , dass e im
Wide s ei soga „eine a chi ek onische Kons an e im Au bau de Pädagogik“
(Ruhlo 1993a) e mu e ha ? Fü einen kon ingenzbewuss en Au o eine
übe aschende Fo mulie ung, die sich dem Ve dach de Rückkeh zu P inzi-
pien ausse z . Ta sächlich wi d diese „Kons an e“ an bes imm en his o ischen
O en au gewiesen; dazu kommen wi noch. In einigen Bei ägen e en die
Thema ik des Wide s ei s und de Pos mode ne auch im gleichen A emzug
mi dem p oblema ischen Ve nun geb auch au ( gl. Ruhlo 1993b, 1993c).
Mein Vo ag nimm also den Weg, diese beiden Unsiche hei en au zua -
bei en, d.h. zue s meine E inne ung an Ruhlo s Rese ie hei gegenübe
de Idee eine möglichen pädagogischen Topologie nachzugehen, und dann
de möglichen Abg enzung on Skepsis, Wide s ei und p oblema isie endem
Ve nun geb auch. In de Folge we den cha ak e is ische O e des Einsa zes
des p oblema isie enden Ve nun geb auchs au gesuch . Die F age nach dem
„Nu zen“ eine solchen Themens ellung beglei e meine A bei . Zwei els ei
bes eh e da in, dass an zen ale A gumen a ionsgänge und Einsich en on
Jö g Ruhlo wiede e inne wi d. Im bes en Falle läss sich abschließend Ge-
naue es und Cha ak e is isches übe die Ö lichkei en des p oblema isie enden
Ve nun geb auchs sagen. Man soll e alle dings auch nich au die F age e -
gessen, ob nich hin e den posi i au zuweisenden O en auch p ekä e (opake)
O e au zu inden sind. Wol gang Fische sag schon im Un e wegs-Band
(1989, S. 35), dass sich Skepsis „an das his o isch und ak uell Gegebene, das
als pädagogisch ode pädagogisch ele an Ausgewiesene (häl ), um es […] aus
seinen ans Lich des Wissens zu b ingenden P ämissen zu e s ehen und um es
an ihnen immanen zu k i isie en“. Das bedeu e zugleich, dass sich Skepsis
und K i ik au das Feld des zu K i isie enden begeben müssen, wie es z.B.
Ruhlo in seinem Ungelös en No mp oblem (1979) unnachahmlich o exe -
zie ha . Dann abe kann man wei e agen, „wo die die K i ik kons i uie ende
Di e enz ih en O ha “, wenn de K i ike sich wi klich ganz au das Feld des
K i ikablen begib , wie Nehles (1994, S. 134) im Diskussionsbe ich zum Col-
loquium Paedagogicum es häl . Kä e Meye -D awe ha o Jah en mi diese
F age zu bedenken gegeben, dass in de he meneu ischen Askese und So g al
des He ausa bei ens de A gumen e die Ge ah lieg , sich ans ecken zu lassen
und als K i ik nich meh aus den Ve s ickungen mi dem Gegens and he aus-
zukommen. Ih e F age wa : Wie können aus de Immanenz des Wissens eldes
die nich bedach en P ämissen au allen ( gl. Meye -D awe 1994, S. 73 .)3?!
3 In ähnliche Weise ha Klaus Schalle (1988) in de Fes sch i zum 61. Gebu s ag on
Wol gang Fische die F age ges ell , ob nich de „P ima de Ve nun “ selbe ein Indiz
me aphysische Res e is .
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O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo
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II
Zu F aglichkei on Ö e n in pädagogischen
A gumen a ionszusammenhängen
O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs au zusuchen äg also die
Ge ah in sich zu e gessen, dass – um es ku z zu sagen – de p oblema isie-
ende Ve nun geb auch seine sei s on P ämissen gelei e is , die in den Scha -
en de e olg eichen Iden i ika ion on O en ge a en könn en. De p oblema-
isie ende Ve nun geb auch selbs is diese Ge ah bzw. de Möglichkei , sie
nich als Ge ah zu iden i izie en, jede zei eingedenk. Ich kann diese F age in
diesem Zusammenhang nich nachgehen, wie ich auch leide in keine Weise
den heu igen Diskussionskon ex einbeziehen kann ( gl. Kubac 2007, 2013;
einzelne Bei äge in Thompson/ Schenk 2017 ode in Thompson/ B inkmann/
Riege -Ladich 2021).
Wenn das Thema dem We k on Jö g Ruhlo ge ech we den will, wi d
man auch die F age s ellen müssen, ob denn de Raum ode O jemals eine ü
ihn ele an e Analyseka ego ie wa , – zumal dann, wenn es au die Gül igkei
und T ag ähigkei on A gumen en ankomm ? Manche we den sich ielleich
noch da an e inne n, dass Ruhlo 2004 in einem de Bände, die And eas Dö -
pinghaus und Ka l Helme in jenen Jah en zu Theo ie de A gumen a ion in
de Pädagogik he ausgegeben haben, die F age ges ell ha , ob denn das A gu-
men ie en mi els Topik e besse we den könne. E ha da ü den Ve gleich
ge unden, es besage nich s ü die T i igkei des A gumen s, „ob jemandem die
Nudeln in Flo enz, Peking ode Glasgow nich schmecken, weil sie zu weich
gekoch , nich al den e ge a en sind“ (Ruhlo 2004a, S. 212). Wi d dami nich
de F age nach dem O ih e Rele anz in Gel ungs agen schlich weg abge-
sp ochen? Mach es dann übe haup einen Sinn, diese F age dennoch wei e
zu e olgen? Im Üb igen ha die S udie on Ruhlo einige Jah e spä e in
de schmalen Fes sch i zu seinem 70. Gebu s ag eine kleine Replik du ch
Ju a B ei hausen e ah en. Sie se z jus bei de F aglichkei des so anschau-
lichen Spaghe i-Ve gleichs ein, und gib zu bedenken, dass es o inne halb
ein und de selben Tischgemeinscha s i ig sei, wann die Spaghe i a säch-
lich ‚au den Punk ‘ gekoch sind ( gl. B ei hausen 2010, S. 37). Ih beden-
kenswe e Einwand ich e sich nich , wie man spon an meinen könn e, gegen
das ielleich doch nich so eindeu ige Al den e-K i e ium, sonde n gegen die
Ma ginalisie ung eines „me apho ischen Ve s ändnisses on ‚O ‘, welches an-
scheinend nich zu eine a ionalen und sys ema ischen Bes immung on A gu-
men en und A gumen a ionsgängen bei äg “ (ebd., S. 38).
In de Ta sp ich Ruhlo zwa die Un e scheidung on me apho ische und
nich -me apho ische Rede on ‚O ‘ an, klamme abe den nich -me apho i-
schen Sinn aus. „Die Rede on einem ‚Topos‘, einem O ode Si z on A gu-
men en“, heiß es bei ihm (2004a, S. 211), sei in de Regel me apho isch. Abe
in einem nich me apho ischen Sinne hä en „A gumen e keinen Si z ode O ,
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keine S elle im Raum“ (ebd., S. 212). Vielmeh seien sie sinn oll ode meh ode
wenige i ig in einem logisch-g amma ischen Zusammenhang. En sp echen-
des gel e ü A gumen e alle A , „d.h. ü die logische G amma ik des Beg i s
‚A gumen ‘“ (ebd.). Me aphe n, so übe leg Ruhlo wei e , seien eben manch-
mal e schließend, manchmal auch e üh e isch, und es age sich, au welche
Sei e die me apho ische Rede on eine ‚Topologie on A gumen en’ gehö e,
„– zu E schließung ode zu Ve üh ung? Welches Bild, welche Vo s ellung
lieg de Idee eine A gumen a ions-Topologie zug unde, wenn nich -me apho-
isch ehe eine A gumen a ions-Topog aphie nahe lieg ?“ (ebd.) Da sind nun
zwei wich ige Un e scheidungen angesp ochen. Die e s e: Sp echen wi , sp ich
de Ti el des Symposiums, on eine Topologie ode eine Topog aphie, d.h.
wi d ein geschlossene logische Raum angenommen, in dem jedes A gumen
seinen bes imm en O ha und sein Ve häl nis zu ande en S ellen des Raumes
benann we den kann, wie es bei eine Sys ema ik4 de Fall is , „in de eine A gu-
men -S elle die ande e ‚logisch o de ‘ und alle S ellen zusammen genommen
den (jeweiligen) logischen Raum e üllen“ (ebd., S. 213). Ode bescheiden wi
uns mi eine Topog aphie, ja, müssen uns mi eine solchen bescheiden, d.h.
mi eine „empi isch-he meneu ischen Besch eibung und […] p agma ische(n)
Klassi izie ung on A gumen en ü un e schiedliche, un e ande em ü wis-
senscha liche Zwecke“ (ebd.)? „Sie e bleib au dem Ni eau, den S o , an
welches sich alles eigene Scha en imme anschließen muß, […] zu sammeln‘“
(ebd.), zi ie Ruhlo aus dem Königsbe ge Schulplan des Wilhelm on Hum-
bold . Die zwei e Un e scheidung bezieh sich au jene zwischen me apho ische
und nich -me apho ische Rede on O en. Inwie e n is auch de me apho i-
schen Rede Au me ksamkei zu widmen, wie es die Replik on B ei hausen
(2010) nahe leg ? Auch das kann hie leide nich wei e e olg we den.
Ruhlo wide sp ich in seinem Bei ag implizi de These de He ausgebe
des Bandes Topik und A gumen a ion (2004). Diese e e en im Vo wo ech
ungeschü z die These Denken b auche opische O ien ie ungen (Dö pinghaus/
Helme 2004, S. 7). Ruhlo hingegen wü de sagen, Denken ode ielmeh „das
He o b ingen on A gumen en ha einen Anlass ode genaue : Zu G amma-
ik des beg i lichen Sp achspiels ‚A gumen a ion‘ gehö de Bedeu ungszug
des ‚Anlasses‘“ (Ruhlo 2004a, S. 214). Anlässe abe seien gegeben – ode
nich gegeben, wü den wah genommen – ode eben nich . Abe „sie ügen sich
nich in eine o g ei end zu en we ende O dnung“ (ebd.), – was nich bedeu-
e , dass sie deshalb beliebig ode zu ällig sind. E wide sp ich dami auch de
Annahme (de He ausgebe ), heo e ische Pädagogik inde im „ opischen Den-
ken ein mögliches Mus e de O dnung ih es wissenscha lichen Wissens und
eine heo e isch alen e Me hode, A gumen e zu o mie en und zu explizie en“
(Dö pinghaus/ Helme 2004, S. 7).
4 Man ühl sich an Pe zel s Sys ema ische Pädagogik e inne , ode an jene on Ma ian
Hei ge ode Theodo Ballau .
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Wenn ich mich anschicke, O e (des Einsa zes) des p oblema isie enden
Ve nun geb auchs bei Ruhlo au zusuchen, s eh also du chaus in F age, „ob
aus de Sammlung on A gumen a ionsö e n E kenn nis e wei e nde ode nu
meh E kenn nisse nu zende und Fall-bezogen a iie ende ‚A gumen e‘ bzw.
‚Schlüsse‚ gewonnen we den können“ (Ruhlo 2004, S. 212). Siche da nich
e wa e we den, dass ü den Einsa z des p oblema isie enden Ve nun ge-
b auchs ein „mögliches Mus e de O dnung“ ge unden we den kann.
Nimm man die Un e scheidung eine me apho ischen on eine nich -me-
apho ischen Rede on Ö e n au , muss du chaus einge äum we den, dass
O sme aphe n (auch in de Pädagogik) eine lange T adi ion haben, nich als
A gumen e, abe als ech nachhal ige Ve anschaulichungen, auch mi eini-
gem didak ischen We . Bekann is , dass schon in de ühen Neuzei (Raum-)
Me aphe n eine Rolle im wissenscha lichen Disku s spielen, dass Beg i e
wie Laby in h, Weg, Lich ode Dunkelhei genü z wu den, um du ch sie Ge-
danken zum Wissen, Le nen ode de Wissenscha auszud ücken. Raumme-
aphe n sind in de Pädagogik nich s Ungewöhnliches, – abe sie we den doch
mi seh kon ä en Bedeu ungen beleg , wenn man an die Rede om Laby in h
bei Comenius (Das Laby in h de Wel und das Pa adies des He zens, 1613)
ode on eine Landka e ode dem G und iss eine wohlgebau en S ad bei
He ba (Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck de E ziehung abgelei e ,
1806) denk . Wenn Me aphe n eine gedankenlei ende Wi kung haben, dann
mögen sie he o isch klug eingese z we den können, – e unklä en abe den
analy ischen Blick5. Bekann is auch die ech anschauliche Un e scheidung,
die Kan in de T anszenden alen Me hodenleh e bezüglich des Skep izismus
o nimm :
„So is de Skep izism ein Ruhepla z ü die menschliche Ve nun , da sie sich
übe ih e dogma ische Wande ung besinnen und den En wu on de Gegend
machen kann, wo sie sich be inde , um ih en Weg e ne hin mi meh e e Si-
che hei wählen zu können, abe nich ein Wohnpla z zum bes ändigen Au en -
hal e; denn diese kann nu in eine ölligen Gewißhei ange o en we den, es
sei nun de E kenn nis de Gegens ände selbs , ode de G enzen, inne halb de-
nen alle unse e E kenn nis on Gegens änden eingeschlossen is .“ (Kan 1974,
S. 646 .; A 761)
5 Ich e weise nu au die eichhal ige Li e a u zu Me apho ologie, die .a. du ch Hans
Blumenbe g (1960) ange eg wu de. Blumenbe g un e such , wo Me aphe n kein bloße
Redeschmuck, sonde n kons i u i e Bes and eile des Denkens sind und als Spezial all on
Unbeg i lichkei die P obleme de Unda s ellba kei /Unsagba kei bewuss hal en. Fü die
Pädagogik ha u.a. Roland Reichenbach bei e schiedenen Gelegenhei en, z.B. in seine
Zü iche An i s o lesung, au das Sugges i e alle Me apho ik hingewiesen, das imme
i e üh e: „Und so sind Kinde eben keine P lanzen, Leh pe sonen keine Gä ne innen,
und die Schule is keine Polis, so wie sie auch keine emb yonale Gesellscha is ; diese und
iele ande e pädagogisch ele an e und ielleich auch zu beg üßende Bilde als Bilde zu
e kennen, is bedeu same Teil auch pädagogische Bildung.“ (Reichenbach 2014, S. 235).
Vgl. auch D e up (2016).
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Ines M. B einbaue 76
anszenden alk i isch-skep ischen Einsa z ungie die Ve nun im p oblema-
isie enden Geb auch „als das Ve mögen, am Lei aden de Legi imi ä s age
[die sie mi dem anszenden alk i isch-skep ischen Einsa z gemein ha , IMB]
übe G enzen hinauszusehen und, ohne Gewißhei eine absolu en Legi imi ä ,
G enz e schiebungen in Ges al neue Deu ungen zu wagen“ (ebd.). Fü eine
Neu assung des Bildungsbeg i es bedeu e das z.B., dass Bildung als „Ve -
wicklung in die P ü ung on Legi imi ä sansp üchen“ (ebd.) e s anden wi d
und au diese Weise neue Blickweisen und P ak iken e ö ne we den, die ih e -
sei s bloß als o läu ige gel en können.
„Das Bildungspos ula s eh ü das Ansinnen, die eigenen Lebens ollzüge,
die im e s en Anheben nich be ei s e nun gelei e sind, in die G enzen de
F age zu ückzunehmen, welche beding e Be ech igung ihnen zukomm , alls
ihnen Be ech igung zuzubilligen is . Es s eh zugleich ü die Zumu ung, den
unmi elba en Ve bindlichkei scha ak e dessen, was uns als ac um b u um
ums ell und als Sozialisa ion inko po ie is , zei weilig auße Gel ung und de
Re lexion au seine G ünde, agwü digen Bedingungen und dami mögliche
Ve ände ung ode Tilgung auszuse zen.“ (ebd.)
Ich komme zu zwei en F age:
Wonach ag , we nach O en des p oblema isie enden
Ve nun geb auchs ag ?
Schon Wol gang Fische ha die adikal skep ische Wissens o m als uni e -
selle, zugleich abe als hochspezialisie e Me hode de Legi imi ä sanalyse und
-k i ik pädagogische Aussagen, Eins ellungen, Ins i u ionen und Tä igkei en
e s anden. Mi de selben Uni e sali ä kann man g undsä zlich auch p oble-
ma isie enden Ve nun geb auch anse zen, – dann wä e mein Thema zu Ende.
E läss sich abe bei Jö g Ruhlo besonde s do nachweisen, wo es um die
„Subs anz de Pädagogik“ geh . Bei seinem Vo ag aus Anlass des ie zigjäh-
igen Jubiläums des Salzbu ge Symposiums im Jah 2005 ha Jö g Ruhlo
Subs anzbeg i und Funk ionsbeg i un e schieden und ü die Gegenwa ei-
nen Ve lus an bzw. die Ve d ängung on Subs anz ( gl. Ruhlo 2005, S. 383)
beklag . Zugespi z o mulie : „Wäh end die Funk ion de E ziehungswissen-
scha s abilisie wi d, schwinde , e dünn sich, e wandel sich zumindes
die pädagogische Subs anz.“ (ebd., S. 384) E mein mi le z e e „die gegen-
s ands heo e ische F age nach de spezi ischen Au gabe on E ziehung und
Bildung sowie de en Vo ausse zungen und Realisie ungsbedingungen“ (ebd.,
S. 383). Wü de angenommen, dass die Subs anz de Pädagogik dem p ak i-
schen Ve nun geb auch en sp inge, dann ziele diese F age au die mögliche
besse e Ve assung des Menschen als die mi de Gebu gegebene und die
Wege, do hin du ch Le nen, E ziehung, Un e ich und Bildung zu gelangen
( gl. ebd., S. 386). In de Folge lie e das heo e isch-pädagogische G und-
p oblem au die F age zu, „was als das Besse e mi hin eichenden G ünden
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O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo
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ausgewiesen we den kann“ (ebd., S. 387). „Das Besse e e weis au einen
Beg i on mögliche Vollkommenhei , d.h. mi Kan : au eine Idee.“ (ebd.)
Das abe üh e zu einem „heiklen Punk beim Du chdenken de Subs anz on
p ak isch- e nün igen En wü en de Pädagogik“ (ebd., S. 388), nämlich zu
dem „P oblem de Unbeding hei p ak isch- e nün ige Wah hei sansp üche“
und einem Rück all in me aphysische „Vollkommenhei s- ode Ve ollkomm-
nungsun e s ellung“ (ebd.). Wenn in de Logik de skep ischen P og amma ik
o allem „posi i es Wissen übe pädagogische Wissens- und Beg ündungs-
mängel“ (S.389) e b ach we de, so ließe sich in de Konsequenz
„als a s longa de Au bau eines co pus pädagogischen Wissens o s ellen. In
ihm wä en die geschich lichen Ve suche pädagogische Konzep e e zeichne ,
und zwa im Hinblick au ih e denk- ela i en bzw. p äsupposi ions- ela i en
Sä ze und die da an hängenden Einsch änkungen unbeding e Ve bindlichkei
[…]. De p ak isch- e nün ige Sinn eines solchen co pus ginge alle dings
nich in de Rezep ion des Wissens au , das in ihm e sammel is , sonde n be-
s ünde o allem in de Resonanz des Denkens au dem geschich lich e eich en
P oblemni eau, das in einem de a di e enzie en Bewuss sein des Nich wis-
sens um das, was unbeding wah is , zum Ausd uck komm .“ (ebd., S. 389)
Ich nehme die S ichwo e „geschich liche Ve suche pädagogische Konzep e“
im Hinblick au ih e denk- ela i en bzw. p äsupposi ions- ela i en Sä ze, und
„Resonanz des Denkens au dem geschich lich e eich en P oblemni eau“ au ,
und e s ehe diese als zen ale Hinweise au O e des Einsa zes des p oblema-
isie enden Ve nun geb auchs.
In de Geschich e anzu e ende O e des p oblema isie enden
Ve nun geb auchs/ des Wide s ei s
In mindes ens zwei Bei ägen u Ruhlo „Umb uchsphasen de Ve nun ge-
schich e“ in E inne ung (Ruhlo 1993d, S. 100), die – ähnlich wie die Ge-
genwa – du ch „Ungewißhei übe die Reichwei e und Aussagek a de
Ve nun “ (ebd.) gekennzeichne wa en, bzw. genaue : du ch „au g und on
Ve nun ans engungen zu age e ende Ve unsiche ung de Ve nun und dem-
en sp echend e nün ig beg ünde e E ziehungskonzep e“ (ebd.). In dem ei-
nen Bei ag T adi ionen de Pos mode ne in An ike und Renaissance (1992)
wi d de Au weis solche Umb uchsphasen in die Diskussion und Klä ung des
Beg i es „Pos mode n“ eingebe e , in dem e was ühe e schienenen in die
Wide s ei hema ik (1991). In beiden Fällen geh es, wie schon in einem ü-
he en Au sa z Wide s ei ende s a ha monische Bildung (1990), um die F age
nach „Plu ali ä in Neuzei und Mode ne“ (1993c, S. 43) und um die Rech e i-
gung on Plu ali ä als E scheinung inne halb de Mode ne. Ruhlo i da ü
ein, dem mode nen Modus de Bewäl igung des Di e en en du ch Einhei s e-
duk ion die S i n zu bie en und ihn du ch den pos mode nen de Bewegung im
Di e en en du ch Aus agung on Wide s ei zu e se zen (ebd., S. 53). Dabei
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e s eh e – nich ganz mi Lyo a d, sonde n Bedenken on Wol gang Welsch
be ücksich igend –
„Wide s ei als die P ü ung, in de das spezi ische Gewich , die spezi ische
Hä e on Sach e hal en und menschlichen Ve häl nissen zum Vo schein
kommen können, ohne dass ü die P ü ung geeich e Skalen zu Ve ügung
s ünden. Die P ü ung ollzieh sich o allem als Explika ion de Eigenlogik
he e ogene Disku sa en und -ga ungen, so dass de en opisch und empo ä
ungie ende P inzipien, also beispielsweise die immanen en Bedingungen de
Gel ung äs he ischen, poli ischen, ma hema ischen E ah ens und U eilens
es gehal en we den und das Übe wechseln on einen in den ande en sp achlo-
gischen Kompe enzbe eich als Rä sel e scheinen kann, wäh end das all ägliche
Dahinleben in Selbs e s ändlichkei en und Umgangssp ache die Übe gänge
und dami die P obleme e deck .“ (ebd.)
Besonde s nachd ücklich wi d in dem Bei ag aus 1991 Wide s ei als a chi-
ek onische Kons an e im Au bau de Pädagogik gel end gemach . De Bei ag
wi d mi eine kla en These e ö ne , die ih en i i ie enden dogma ischen Cha-
ak e e s im Lau e de anschließend en al e en Beg ündung e lie . Die
These lau e : „Die pädagogische Au gabe schließ einen unau löslichen Wide -
s ei ein, de das Gelingen alle Ve suche, eine homogene pädagogische Theo-
ie ode Wissenscha au zubauen, ebenso e ei el wie eine homogene E zie-
hungs- und Bildungsp axis.“ (Ruhlo 1993a, S. 81) Sinnen sp echend heiß es
im Bei ag aus 1992 (T adi ionen de Pos mode ne in An ike und Renaissance):
„Au de Basis und im Sich eld on beg i lich-ka ego ialen und me hodi-
schen Hypo hesen lassen sich pädagogische Phänomene zwa ansa z-spezi-
isch ko ek iden i izie en, ko elie en, p oblema isie en; abe die Beweisun-
e lagen en ziehen sich eine abschließenden Siche ung (Ruhlo 1991).“
(Ruhlo 1993b, S. 99) Wäh end die These om Wide s ei als a chi ek oni-
sche Kons an e (1991) an neun ü das Au kommen/die En deckung und das
P ak izie en des Wide s ei s in de Geschich e de Disziplin exempla ischen
O en beleg wi d, konzen ie sich de Bei ag aus 1992 da au , die Ein üh-
ung des p oblema ischen Ve nun geb auchs in de An ike und in de Renais-
sance nachzuweisen. Die Sophis ik wi d ge adezu als eine „T adi ion de Pos -
mode ne“ bezeichne , „weil sie das P oblem des Wide s ei s e s mals au eine
a ionale Weise exponie e, es dami in den Immanenz aum de menschlichen
Ve nun e lage e und so die be ei s in de o sok a ischen Philosophie e -
eich e anszenden ale F age nach de en Möglichkei en und G enzen e -
schä e“ (Ruhlo 1993b, S. 102). P o ago as als „de e s e und be ühm es e
de Sophis en“ (ebd.) wi d als Beispiel ü „an ilogisches“ Vo gehen he ange-
zogen, d.h. die He aus o de ung, eine Sache un e zwei en gegengese z en Ge-
sich spunk en beu eilen zu le nen. Dami wi d en gegen de adi ionellen
Paideia, die au das Übe lie e n eines es um issenen Kul u bes andes abheb
und ü das Leben un e den Ve häl nissen de Polis e üch ig , mi de Ein üh-
ung des F agens und P ü ens on Sach e hal en aus e schiedenen Gesich s-
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punk en eine g undsä zlich neue Au gabe einge üh , die gegenübe de al en
einen B uch da s ell . Go gias wi d he o gehoben als e s e , de die Uneinig-
kei de Ve nun mi sich selbs , übe den Fall nega i e , das Seiende abs ei-
ende Behaup ungen ( gl. Pa menides) au den Fall posi i e , Seiendes e si-
che nde Behaup ungen, ausgedehn und dami den a i ma i en Modus des
Denkens als allgemein e nün iges Vo gehen desa ouie habe ( gl. ebd.,
S. 104). Ruhlo disku ie die au de Basis de En deckung des p oblema i-
schen (s a a i ma i en) Ra ionali ä smodus möglichen Fassungen de Bil-
dungsau gabe: Sie sei denkba als he o ische Bildungs o m, die au den kuns -
ge ech en a gumen a i en Umgang mi dem wah scheinlich Gül igen zum
Zwecke de He bei üh ung p agma ische An wo en au p ak ische F agen
abhebe, ode als sok a ische, de en lei ende Idee es sei, die ak ischen, imme
wiede au e enden dogma isch-apodik ischen Ve nun anmaßungen on Fall
zu Fall ih e Bodenlosigkei übe üh en zu können, wenn sie schon nich gene-
ell zu ilgen seien ( gl. ebd., S. 106).
E s nach eine Pause on und ach hunde Jah en sei es zu eine Wiede -
au nahme und Umdeu ung p oblema ischen Ve nun geb auchs gekommen,
nämlich in de Renaissance. Diese Pause e danke sich einem „ heologischen
Regimen “ (ebd., S.107), „un e dem sich de Ve nun geb auch im He -
scha sbe eich de ka holischen Ki che – übe wiegend – da au kap izie ha e,
um Go es willen das Ganze [ka ’holon = dem Ganzen gemäß] und einen je-
Fo o: Sieglinde Jo ni z
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den in den G i zu bekommen“ (ebd.). Diese go eszen ie e Logik sei im
14. Jah hunde au zunehmend b ei e F on eingeb ochen, „und zwa nich
zule z au g und de inne heologischen – au Augus inus zu ückgehenden –
Au gabens ellung, die Allmach des gö lichen Willens o de Eigenmäch-
igkei des menschlichen Denkens zu e en“ (ebd.). Die Wi kmäch igkei
des „Ganzhei s egimen s“ (meine Fo mulie ung) kann man da an e messen,
dass die pädagogischen Theo ien de Mode ne übe wiegend on de Vo s el-
lung eines einhei lichen Baus de Pädagogik gelei e we den. So sei Rousseau
bes eb , üh Ruhlo im Wide s ei s-Au sa z aus 1991 aus, E ziehung und
Bildung als b uchloses Kon inuum zu beg ei en. Auch Humbold bewege sich
mi de ha monisch p opo ionie lichen An egung alle K ä e „noch inne halb
de abmilde nden Zusiche ung eine le z lich glä enden Me aphysik“ (1993a,
S. 86). Di izile und nich eindeu ig bean wo ba lägen die Ve häl nisse bei
Kan , – das kann hie nich ausge üh we den. „Die on Pla on exponie e
Zwiespäl igkei des pädagogischen Einsa zes“ sei e s wiede on Nie zsche
modi izie end au genommen und e neue wo den, indem de Einsa z des Bil-
dungsgedankens om bedü niso ien ie en E ziehen und Un e ich en, de
„pädagogischen Lebensno zuch “ (ebd., S. 88) geschieden sei.
„Au sei en de ‚wah en Bildung‘“ gehe es da um, „seines ‚begeh enden und
as losen Subjek s ledig‘ zu we den, die bedü ige Indi iduali ä mi ih en
‚egois ischen Absich en‘, ‚den läche lichen Ansp uch au Selbs ändigkei
des U eils‘, die ba ba ische ‚ eie Pe sönlichkei ‘, die kluge wissenscha li-
che Be echnung, Übe lis ung und Un e jochung de Na u und dami beinahe
alle G oßheilig üme humanis ische Neuzei und Mode ne loszuwe den. Bil-
dung übe s ell den Menschen eine unpe sönlichen, ‚subjek eien‘ Be ach-
ung.“(ebd., S. 89)
Rech eindeu ig äll das U eil übe das We k Theodo Ballau s aus: In diesem
du chziehe de Wide s ei gedanke eine Fülle explizie e Beziehungen ( gl.
ebd., S. 91), besonde s deu lich in de Skep ischen Didak ik (1970). Die Bei-
spiele seien zahl eich; besonde s ma kan in dem Dik um, man müsse denkend
sein eigene Gegne we den und sein skep ische K i ike bleiben.
Zusammen assend: Mi hil e de Denk igu des Wide s ei es zeig Ruhlo
(1993a, S. 92) einen „a chi ek onischen Riss“ in de Pädagogik, de du ch die
Spannung de „Eigens uk u de wide s ebenden Baugliede “ e zeug wi d.
Diese „a chi ek onische Schwie igkei “ sei be ei s in de An ike, „also in den
An ängen a ionale und insowei ‚wissenscha liche ‘ Pädagogik“ (ebd.) au -
ge allen. Die k i ische Fassung dieses P oblems in ‚Mode ne‘ und ‚Pos mo-
de ne‘ habe Kla hei übe seine Unabwendba kei e scha .
Ruhlo bezeichne Wide s ei als his o ische Kons an e (ebd., S. 93),
nämlich „als das Di e en e zwischen In en ionali ä und ‚Obliqui ä ‘“ (ebd.).
Dami is gemein , dass de „s e s ge egel en und egelnden In en ionali ä die
egelbe ach ende, In en ionen an ih en Angelpunk en aushebende skep ische
Res ik ion on Wah hei sambi ionen bzw. Wah hei s unk ionen“ (ebd.) ge-
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O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo
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genübe s eh . Fü Pädagogik als Theo ie und Wissenscha e gib sich da aus
„ein au onomes, d.h. schieds ich e loses Gegenspiel zwischen e ziehungswis-
senscha lichen Fo schungen und bildungs heo e ischen Maßgeblichkei se -
wägungen“ (ebd.). Diese beiden „Einsä ze“ haben eine gemeinsame T ennlinie
(– auch dies eine O sangabe!). Um diese T ennlinie he um „spiel es sich ab“:
onsei en de einen Pa ie mag k umm e scheinen, was onsei en de ande en
wie die kü zes e Ve bindung zwischen zwei Punk en e schein , und umgekeh
( gl. ebd.).
Ruhlo e eidig die Ane kennung diese „Anomalie de Pädagogik“
(ebd.) als „Folge de ‚Selbs behaup ung de Neuzei ‘“ (ebd.). Sie nich anzu-
e kennen hieße, die „Subo dina ion de Pädagogik un e den ökonomischen
Disku s yp“ (ebd.) zu a i mie en.
P oblema isie ende Ve nun geb auch als Resonanz des Denkens
au dem geschich lich e eich en P oblemni eau
Ich habe oben on dem anges eb en Co pus pädagogischen Wissens gesp o-
chen, de die Resonanz des Denkens au dem geschich lich e eich en P oblem-
ni eau e sammel , das in einem di e enzie en Bewuss sein des Nich wissens
um das, was unbeding wah is , zum Ausd uck komm . Viele Sch i en on
Jö g Ruhlo , iele „Einsä ze des p oblema isie enden Ve nun geb auchs“,
können als Teil eines solchen Co pus, besse : als Weg dahin, gelesen we -
den. Wenn om p oblema isie enden Geb auch de Ve nun gesag wi d, e
wage am Lei aden de Legi imi ä s age übe G enzen hinauszusehen und,
ohne Gewißhei eine absolu en Legi imi ä , G enz e schiebungen in Ges al
neue Deu ungen“ (Ruhlo 1996, S. 151), dann sind alle Sch i en Ruhlo s
anzu üh en, in denen e dies e such ha . Das sind, neben den A bei en zum
Bildungsbeg i (z.B. Ruhlo 1996, 1998a, 2006a), in denen e de Annahme
en gegen i , de Bildungsbeg i s ehe als Idee es und bedü e keine Neu-
e ungen ( gl. Ruhlo 1998, S. 413), jene zum Le nbeg i (z.B. Ruhlo 1987,
1998b), zum Wissensbeg i (z.B. Ruhlo 2007a), zahl eiche Lexikona ikel,
z.B. zu den Beg i en „Emanzipa ion“ (Ruhlo 2004b), „Humanismus/Huma-
nis ische Bildung“ (Ruhlo 2004c), „Bildung und Ve nun “ (Ruhlo 2008).
Nich zu e gessen die Bei äge zum P oblem de No ma i i ä (z.B. Ruhlo
2013, 2019a). Am nachd ücklichs en äuße e sich zu diesem Thema in einem
pos hum e schienenen le z en Bei ag, dessen Ti el Pädagogische Ve nun -
geb auch s a No men, No mie ung, No ma i i ä schon e kennen läss , dass
es sys ema ische G ünde ü eine Ve abschiedung de No ma i i ä in de Pä-
dagogik gib , dass angebliche pädagogische No men in F agen e nün ige
A gumen a ion zu pädagogischen Sach e hal en übe ge üh we den müssen
und können, und dass die adi ionelle Un e scheidung zwischen eine „ heo-
e ischen“ und eine „p ak ischen“ Ve nun agwü dig is . Als ku ze Beg ün-
dung ü le z e es wi d au Na o p e wiesen. Bei diesem heiß es: „Das Sollen
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is ebenso wie das Sein Sache des U eils, de E kenn nis (S.74 .).“ (Ruhlo
2019a, S. 164) Und wei e :
„Konsequen e pädagogische Ve nun geb auch e üb ig No men und No ma-
i i ä in E ziehung, Un e ich , Bildung und de en wissenscha liche Thema-
isie ung. Wo kommunika i e und dialogische Ve nun geb auch im pädago-
gisch in endie en Handeln noch nich , nich meh , übe haup nich ode nu mi
Einsch änkungen möglich is , können No mie ungen zwa e o de lich we den
und be ech ig sein. Ein de a spezi izie es Handeln ha jedoch die Ges al de
o aussp ingenden ode de o übe gehend beziehungsweise daue ha ein-
sp ingenden Fü so ge angenommen, die einem ande en als dem pädagogischen
Gedanken olg , mag sie auch an ihn g enzen, sodass beim Handeln häu ig ein
Übe gang in die je ande e Fo m e o de lich is .“ (ebd., S. 168)
Einen ande en seine le z en Bei äge, zum Thema Bildungsge ech igkei , ha
e mi wenige Tage o seinem Tod geschick . E e weis p oblemgeschich -
lich da au , dass die heu e so selbs e s ändlich e scheinende „Ve bindung
on Bildungs agen mi dem Ve langen nach Ge ech igkei […] keine sozi-
okul u elle Selbs e s ändlichkei “ (Ruhlo 2019b, S. 39) is , wenn sie auch
gu nach ollziehba e G ünde ü sich habe. In Auseinande se zung mi Pla ons
S aa komm Ruhlo zu dem E gebnis, dass „Bildung und Ge ech igkei […]
im Sinne ih e ühes en heo e isch explizie en P oblemen al ung nich be-
iedigend zusammen zu b ingen“ (ebd., S. 46) sind. Ungeach e diese his o-
ischen Auskun liege de sys ema ische Ke n des P oblems da in, dass beim
„Ve such de Ve knüp ung on Bildung und Ge ech igkei […] ein Fak o ins
Spiel [komm ], de nich zu Disposi ion menschlichen Wissens und Könnens
s eh . E kann in seine Unbes immba kei nich du ch echnische Vo keh un-
gen bewäl ig we den.“ (ebd.) Es gehe eben nich nu um ein ökonomisches
Ve eilungsp oblem, weil E ziehung und Bildung keine p inzipiell he s ell-
ba en und käu lichen Sachen seien, wenn es auch zu e e, dass F agen eine
ge ech en Ve eilung on Zugangsmöglichkei en zu Bildungswegen auch ins
Spiel kämen ( gl. ebd., S. 47). In e essan im Sinne de oben angesp ochenen
„G enz e schiebungen“ is (wiede um) de Abschluss de (hie nich auszu üh-
enden) Explika ion: Da wi d die Zusammengehö igkei on Ge ech igkei s-
s eben und Bildungss eben ane kann , „um das gemeinsame Leben e äglich
zu ges al en“ (ebd., S. 57). Abe es wi d kla ges ell , dass Bildung ebenso wenig
ausschließlich du ch eine ge ech e Bahnung on Bildungswegen gewäh leis e
we den kann, wie Ge ech igkei allein und unmi elba on Bildung abhängig
sei, denn sie we de le z lich in einem Mach ge üge on nich au einande e-
duzie ba en sozialen Funk ionen ollzogen ( gl. ebd.). Alle dings seien E -
ziehung und Bildung „Vo ausse zungen ü ein angemessenes Ve s ändnis de
P oblema ik on Ge ech igkei au dem geschich lich e eich en kul u ellen
und zi ilisa o ischen Ni eau des Zusammenlebens. Ohne ein en sp echendes
Du chdenken on P oblems ellungen i lich e das Ve langen nach Ge ech ig-
kei .“ (ebd., S. 58)
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Zu diesem Co pus zähle ich auch jene Abhandlungen, in denen e explizi
die Au gabe de Allgemeinen Pädagogik (z.B. Ruhlo 2009) um issen ha , und
ü die Disziplin (z.B. Ruhlo 2006b), esp. „gegen die Insu izienz p äsk ip-
i -empi ische Bildungs o schung“ (z.B. Ruhlo 2007c, 2011) einge e en
is . In eine einkö nige en Gliede ung, als es in diesem Rahmen möglich is ,
könn e auch das zunehmend nachd ückliche e und o ensi e e Ein- und Au -
e en gegen Fehlen wicklungen in Schul-und Uni e si ä s e o m (z.B. Ruhlo
2004d, 2006) e ass we den. P oblema isie ende Ve nun geb auch inde sei-
nen O also auch im disziplinpoli ischen Einsa z. Rezep ionsgeschich lich is
da wohl de Bei ag zu den F ank u e Einsp üchen Die Uni e si ä is kein
Wi scha sbe ieb (2006) besonde s e wähnenswe ! Ein ande es ma kan es
„Beispiel ü Ruhlo s zun bezogene und bildungspoli ische In e en ionen
nach dem Siegeszug de psychome ischen Fo schung und ih em Fu o zu
Ma ginalisie ung de Allgemeinen Pädagogik“, wie G uschka (2019, S. 102)
o mulie , „is seine K i ik an de Unhal ba kei de wissenscha lichen Mode
de Psychome ie als zukün ige Gene alauskun ei in Sachen Pädagogik“.
G uschka spiel hie au den Bei ag ‚Einmaligkei ‘ ode K i ik eine wissen-
scha spoli ischen Mach e schleichung (2007d) an.
P oblema isie ende Ve nun geb auch gene ie neue Deu ungen,
nimm e mein lich abgeschlossene F agen wiede au
Ich nehme die Fo mulie ung wiede au , p oblema isie ende Ve nun ge-
b auch age nach Möglichkei en ande e als de geschich lich es gesch iebe-
nen und ü gül ig un e s ell en In e p e a ionen on ‚Mensch und Wel ‘“ (s.o.)
Das ha , wie schon angedeu e , Jö g Ruhlo bei ielen Gelegenhei en gemach .
Ich nehme abschließend das Beispiel Nu du ch E ziehung Mensch? (2012)
au , eine sei s, weil auch G uschka den Vo ag ein Meis e s ück des p oblema-
isie enden Ve nun geb auchs nenn , ande e sei s, weil es in me hodische und
.a. in sp achliche Hinsich so cha ak e is isch ü Jö g Ruhlo is .
De anlässlich des Symposiums zum 70. Gebu s ag on Lu z Koch ge-
hal ene Vo ag is in jede Hinsich ebenso ku zweilig wie e blü end.
Die so eingängige, aus de Kan ‘schen Vo lesung übe Pädagogik bekann e
Fo mulie ung „De Mensch kann nu Mensch we den du ch E ziehung, e
is nich s als was die E ziehung aus ihm mach “ wi d i i ie -s aunend e -
was abge ück und mi d ei möglichen Kommen a en qui ie : „Wie anma-
ßend, so de e s e; wie unsinnig, so de zwei e; wie wah , so de d i e.“ (ebd.,
S. 7) Anmaßend, weil wi doch auch ohne E ziehung schon e was da s el-
len; sp achlogisch unsinnig, denn was e was ode jemand is , Mensch also
beispielsweise, das b auch und kann e nich e s we den; wah , denn was
Menschen als Menschen cha ak e isie (und nich als eine Tie ga ung un e
ande en Tie ga ungen ode als gö lich) – wo ande s soll e das he kommen als
aus de E ziehung ( gl. ebd.)?! Anschließend we den diese d ei Kommen a e
mi g oße Disziplin und S enge disku ie . Die sp achlogische Unsinnigkei
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schein au den e s en Blick nich so g a ie end: Dass e was wi d, was es is ,
komme auch in eleologischen A gumen a ionen o . Doch genau da liege das
P oblem: „Wi können ü die Beg ündung on E ziehung und Bildung nich
on einem Wesenszweck des Menschen ausgehen.“ (ebd., S. 9) Den anma-
ßenden Cha ak e de Behaup ung könn e man mi Ve weis da au beg ünden,
dass eine solche Allmach on E ziehung die G enzen de E ziehung nich im
Blick habe, alle dings auch ela i ie en, weil Kan selbe on de P oblema-
ik gesp ochen habe „die F eihei bei dem Zwang zu kul i ie en“ ( gl. ebd.,
S. 11). Insgesam e gib „die E ö e ung, dass Kan s These wede als unsinnig
noch als anmaßend auszuhebeln is “ (ebd., S. 13); sie könn e wah sein. Es is
cha ak e is isch ü die S enge de Ruhlo schen Analyse, dass e aus de Zu-
ückweisung de beiden e s en Beu eilungen nich olge , dass demnach die
d i e Aussage wah sein müsse. „Fü den Wah hei sbeweis de These on de
um assenden, das Menschsein kons i uie enden Mach de E ziehung“ müss e
man „nachweisen können, dass ein e nün ige Beg i om Menschen ga
nich ande s zu gewinnen is als de a , dass das Menschsein als aus de E -
ziehung he o gehend beg i en wi d und dass das, was aus de E ziehung
mi beg i liche Konsequenz he o geh , ü das Menschsein kons i u i is .“
(ebd.) Dieses Vo haben schei e abe an de Unmöglichkei , einen de ini i-
en Beg i des Menschen auszuweisen ebenso wie „an de Unmöglichkei
eine no ma i en Le z beg ündung des Beg i s on E ziehung“ (ebd., S. 14).
Auch die „Weichmache o mel“, nach de de Mensch nich ohne E ziehung
Mensch we den könne, e bie e sich, denn sie implizie einen „ esigna i en
Ve zich au eine umspannende Idee on E ziehung und mi hin auch de Au -
gabe pädagogische Theo ie“(ebd., S. 17). Die Bilanz: „Es kann mi hin dabei
bleiben, bis au wei e es ü mögliche weise wah zu hal en, dass Menschen
nu du ch E ziehung zu Menschen we den.“ (ebd., S. 18)
IV
Zum aschen und knappen Abschluss
And eas G uschka (2019) ha Jö g Ruhlo als Vo bild in p oblema isie endem
Ve nun geb auch gewü dig . Ich habe das Lächeln o mi , mi dem Jö g au
dieses Lob eagie en wü de. E wü de da o wa nen, einem Vo bild mime isch
nachzuei e n und wah scheinlich mi Sok a es an wo en:
„Wenn ih mi (dabei) olgen woll , kümme euch wenig um den Sok a es,
sonde n wei meh um die Wah hei ! Wenn euch eine Aussage ich ig schein ,
so s imm mi zu, wenn abe nich , so wide sp ech mi nachd ücklich, dami
ich nich mich und euch zugleich im Ei e be üge und euch so en schwinde wie
eine Biene, die ih en S achel zu ückläss .“ (Phaidon 91b,c)
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O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo
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