ISSN 1132-0265
h ps://dx.doi.o g/10.12795/PH.2025. 39.i01.07
Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203
(CC BY-NC-SA 4.0)
EXPLICACIONES SOBRE USOS EXCLUSIVOS DE SER Y ESTAR
PROPORCIONADAS POR PROFESORADO Y FUTURO PROFESORADO
DE ELE DE LA SECUNDARIA ALEMANA: UN ANÁLISIS SOBRE SU VALIDEZ
INSTRUCTIONAL EXPLANATIONS ABOUT EXCLUSIVE USES OF SER AND ESTAR
PROVIDED BY SECONDARY SCHOOL ELE TEACHERS AND PROSPECTIVE
TEACHERS IN GERMANY: AN ANALYSIS ABOUT ITS VALIDITY
Zu oia Ríos Muga a
Uni e sidad de Po sdam
iosmuga [email p o ec ed]
0000-0003-2932-2049
Recibido: 29-04-2024 | Acep ado: 13-12-2024
Cómo ci a : Ríos Muga a, Z. (2025). Explicaciones sob e usos exclusi os de se y es a
p opo cionadas po p o eso ado y u u o p o eso ado de ele de la secunda ia alemana: un análisis
sob e su alidez. Philologia Hispalensis, 39(1), 177-203. h ps://dx.doi.o g/10.12795/PH.2025. 39.i01.07
Resumen
En el p esen e abajo se ealiza un p ime análisis sob e la alidez de 180 explicaciones
o ales y espon áneas p opo cionadas po p o eso ado y u u o p o eso ado de ELE de la
secunda ia alemana (n=30) ace ca de seis usos obliga o ios de se y es a . Las explica-
ciones se ecogie on a pa i de un cues iona io adminis ado en el ma co de en e is as
indi iduales.
La alo ación de la alidez de las explicaciones se e ec úa a la luz de los abajos de Lehne
(2020: 141) sob e los equisi os de los pa ones de explicación, y de Baue y Bade (2002:
187) ace ca de los p incipios de la educción didác ica. Po un lado, los esul ados indican
un al o g ado de insegu idad en o no a las explicaciones sob e se y es a eque idas al
g upo de in o man es. Po o o, en e las explicaciones cali icadas como in álidas, se e-
gis a una al a p esencia de la explicación adicional que liga se a lo pe manen e y es a
a lo empo al.
Palab as cla e: se y es a , español lengua ex anje a, secunda ia alemana, explicaciones
del p o eso ado, g amá ica.
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Abs ac
This pape p esen s a i s analysis o he alidi y o 180 o al and spon aneous explana ions
p o ided by seconda y school ELE eache s and p ospec i e eache s (n=30) in Ge many
abou six exclusi e uses o se and es a . The explana ions we e collec ed om a
ques ionnai e conduc ed in he con ex o indi idual in e iews. The assessmen o he
alidi y o he explana ions is made acco ding o Lehne ’s wo k on he equi emen s
o pa e ns o explana ion (Lehne 2020: 141) and he p inciples o didac ic educ ion
es ablished by Baue and Bade ’s (2002: 187). On he one hand, esul s indica e a high le el
o insecu i y when p o iding explana ions abou se and es a . On he o he hand, among
he explana ions a ed as in alid, he e is a high p esence o he adi ional explana ion
which links se o he no ion o pe manence and es a o he one o empo a i y.
Keywo ds: se and es a , Spanish as a o eign language, ins uc ional explana ions, Ge man
seconda y school, g amma .
1. In oducción
La dico omía se -es a ha supues o una uen e casi inago able de in es igaciones en
el á ea de la lingüís ica (Leone i, 1994; Fe nández Lebo ans, 1999; Maienbo n, 2005;
Escandell-Vidal, 2018; Gumiel-Molinae al., 2021; en e o os) y de la lingüís ica apli-
cada en el ámbi o del español como lengua ex anje a o ELE (VanPa en, 1987; Ryan
y La o d, 1992; Se a, 1992; Sil a-Co alán, 1986; Geeslin, 2000, 2003; Schmi e al.,
2003; Geeslin y Guija o-Fuen es, 2004; Rod íguez-López, 2015; Geeslin y Long,
2015; Cas añeda Cas o y O ega Oli a es, 2019; en e o os). Sin emba go, son lla-
ma i amen e escasas las in es igaciones desa olladas desde la pe spec i a de la
didác ica y pedagogía de ELE, en e las que se encuen an las de Cheng (2002) y
Ba ozzi (2014), que compa an el e ec o de dos mé odos de ins ucción di e en es
(la ins ucción en ocada en el p ocesamien o y la ins ucción adicional) en la ad-
quisición de ambos e bos.
Así, ace ca de se y es a , son nume osas las in es igaciones sob e el qué y cómo
se es á ap endiendo, pe o apenas exis en abajos que abo den el qué y cómo se es á
enseñando. Sob e es e acío de in es igación se desea con ibui con el p esen e a-
bajo que, en el ma co de una esis doc o al, examina las explicaciones sob e se y
es a de un g upo de p o eso ado y u u o p o eso ado de ELE de la secunda ia ale-
mana. En conc e o, en es e a ículo se plan ea un análisis sob e la alidez de 180 ex-
plicaciones o ales y espon áneas ace ca de seis usos obliga o ios de se y es a . Las
explicaciones se ecogie on a pa i de un cues iona io adminis ado en el ma co
de en e is as indi iduales.
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2. Ma co eó ico y es ado de la cues ión
2.1. La explicación en el con ex o de enseñanza-ap endizaje
La explicación en el aula iene como obje i o p incipal acla a , acili a , comu-
nica o iabiliza un con enido u obje o de enseñanza-ap endizaje al alumnado
(Schilche e al., 2017: 442). Leinha d (2001: 340) u iliza el é mino «ins uc ional
explana ions» y las de ine como aquellas explicaciones diseñadas pa a enseña de
modo explíci o.
Las explicaciones en el con ex o educa i o pueden ca ego iza se de acue do con
nume osos c i e ios. En el ma co de es e abajo, esul an especialmen e in e e-
san es los siguien es: 1) la clasi icación que a iende a la di e enciación en e «ex-
plicación esc i a» y «explicación o al» (Pauli, 2015: 44) y 2) la que dis ingue en e
«explicaciones plani icadas» y «explicaciones no plani icadas» o ad-hoc (Wagne y
Wö n, 2011: 20; Pauli, 2015: 44; Ra hausky, 2011: 147). Pauli (2015: 44) indica que las
explicaciones «planeadas con an elación» pe siguen la es uc u ación de concep-
os y pueden ene una du ación ela i amen e ex ensa (po ejemplo, explicación
sob e el uso de los pasados en inglés), mien as que las «explicaciones espon á-
neas» p ocu an emedia un dé ici de conocimien o pe cibido en la ma cha de la
clase. Desde la didác ica del inglés, Ra hausky (2011: 274) dis ingue ambién en e
«explicaciones ad-hoc iniciadas po el alumnado» (incluye an o las explicaciones
su gidas a pa i de una p egun a di ec a plan eada po el alumnado como aque-
llas mo i adas po la iden i icación de un e o come ido po es e) y «explicaciones
ad-hoc iniciadas po el docen e» (son menos ecuen es que las an e io es y ienen
como obje i o comp oba la exis encia de un posible malen endido de ec ado po
el docen e).
2.2. La ele ancia de las explicaciones en el p oceso de enseñanza-ap endizaje
Di e sos abajos eó icos en el ámbi o de la didác ica y la pedagogía coinciden en
la impo ancia del papel que desempeñan las explicaciones del p o eso ado en el
p oceso de enseñanza-ap endizaje (Gagee al., 1968: 3; Leinha d , 2001: 341; Pauli,
2015: 44). A pesa de ello, se econoce una llama i a escasez de abajos de in es-
igación ealizados en o no a es a cues ión1 (Geelan, 2012: 987), en e los que des-
acan los lle ados a cabo desde las á eas de ciencias y ciencias emp esa iales (po
ejemplo, Findeisen, 2017).
1 Schilche e al. (2017: 444) indican que las eo ías cons uc i is as impe an es en la década de los
80 y 90 han podido con ibui no ablemen e a dicho acío de in es igación, pues es as p omulgaban
el ap endizaje po descub imien o, dejando en un segundo plano las explicaciones del p o eso ado.
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La conocida axonomía de Shulman (1986: 10) in eg a las «explicaciones del p o-
eso ado» en su de inición del «conocimien o didác ico del con endido» o «CDC»2,
el cual, jun o con el «conocimien o de la ma e ia» y el «conocimien o pedagógico
gene al», con o man los «conocimien os p o esionales del p o eso ado»:
Wi hin he ca ego y o pedagogical con en knowledge I include, o he mos
egula ly augh opics in one’s subjec a ea, he mos use ul o ms o ep esen a-
ion o hose ideas, he mos powe ul analogies, illus a ions, examples, explana-
ions, and demons a ions - in a wo d, he ways o ep esen ing and o mula ing
he subjec ha make i comp ehensible o o he s. (Shulman, 1986: 10)3
El impac o signi ica i o que el CDC del docen e eje ce sob e el endimien o del
alumnado se e idencia empí icamen e en el p oyec o alemán de in es igación
COACTIV (Kun e e al., 2013: 814), donde se ope acionaliza y se examina la compe-
encia p o esional del p o eso ado. Tan o en dicho es udio (lle ado a cabo desde la
didác ica de las ma emá icas) como en su suceso FALKO (K ausse al., 2017), que
examina el CDC pa a o as ma e ias escola es, se con i ma que el p o eso ado ex-
pe imen ado dispone de un g ado mayo de CDC que el u u o p o eso ado (Lindl
y K auss, 2017: 394). Respec o a la ace a explica y ep esen a , COACTIV e idencia
que cons i uye un elemen o esencial en el cons uc o del CDC (K ausse al., 2011:
148). Desde la didác ica del inglés, FALKO-Englisch (Ki chho , 2017: 142) co obo a
ambién la ele ancia de la ace a explica y ep esen a den o del CDC del p o e-
so ado de inglés LE.
Po su pa e, las con ibuciones de Schilche e al. (2021) o Ra hausky (2011: 11) e-
pasan di e sos es udios ealizados a pa i de encues as y en e is as a escola es,
que e elan que el alumnado a ibuye una al a impo ancia a la habilidad del p o-
eso ado pa a p opo ciona explicaciones.
2.3. Elemen os que con o man una buena explicación
Con el obje i o de es ablece qué c i e ios con o man una buena explicación,
Findeisen (2017: 50) ealiza un exhaus i o epaso de bibliog a ía a pa i de 24 a-
bajos, an o eó icos como empí icos, que explo an las explicaciones desde dis in-
as disciplinas. En él se obse a que los c i e ios a ibuidos a la buena explicación
se ag upan en cinco g andes dimensiones: 1) con enido écnico (po ejemplo, c i-
e ios como la cohe encia de la explicación espec o a lo p e iamen e ap endido/
2 En inglés, pedagogical con en knowledge o PCK; en alemán, achdidak isches Wissen o FDW.
3 G acias a a ias e isiones de bibliog a ía que analizan pos e io es concep ualizaciones del cons-
uc o CDC puede obse a se que exis e un consenso en cuan o a dos elemen os esenciales que lo con-
o man: a) conocimien os sob e el p oceso de ap endizaje en el alumnado y b) conocimien os sob e
ep esen aciones y es a egias pa a la ins ucción (Schmelzinge al., 2013: 1371; Depaepee al., 2013: 16, 22).
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enseñado, la co ección écnica o la in eg idad); 2) o ien ación al ap endien e
(en e o os, conside ación de los conocimien os p e ios o a ención al pe il del
ap endien e); 3) es uc u a p ocesal (po ejemplo, la acla ación del obje i o de la
explicación o el empleo de epe iciones o esúmenes du an e la misma); 4) ep e-
sen ación (uso de ejemplos, isualizaciones o analogías), y 5) lenguaje (p ecisión
del lenguaje o uso de lenguaje co po al, en e o os).
Dall’A mi (2023: 7) indica que las explicaciones a ienden a una educción didác-
ica. Es a consis e en p epa a la ma e ia de al mane a que sea comp ensible y ac-
cesible4 pa a el alumnado, lo que cob a pa icula ele ancia cuando el obje o de
enseñanza es especialmen e complejo y abs ac o (Lehne , 2020: 11). Si se examinan
las menciones a la educción didác ica en la bibliog a ía de cabece a de la didác ica
de ELE en el con ex o alemán (po ejemplo, Ne eling, 2016: 74) puede obse a se
que las in es igaciones se o ien an más bien a la dimensión cuan i a i a (qué con-
enidos) que a la cuali a i a (cómo). Sin emba go, publicaciones ealizadas desde
o os ámbi os de conocimien os donde los obje os de enseñanza-ap endizaje son
especialmen e abs ac os, ahondan en es a úl ima. Desde la didác ica de la quí-
mica, Baue y Bade (2002: 187) p esen an los siguien es es p incipios pa a la e-
ducción didác ica:
1. P incipio de co ección écnica de la ma e ia: el p o eso ado no solo debe
asegu a se de que la ma e ia obje o de enseñanza sea écnicamen e co-
ec a, sino ambién de que no en e en con adicción con los conocimien-
os p e ios del ap endien e.
2. P incipio de ex ensibilidad/ampliación emá ica: los ejemplos y modelos
p opues os al alumnado dejan ma gen pa a pos e io es mejo as, ampliacio-
nes y adiciones, que acon ece án de acue do al concep o de p og esión.
3. P incipio de adecuación a la es uc u a cogni i a del alumno: conside ación
de la psicología educa i a y cogni i a pa a su aplicación al g upo des ina a-
io especí ico.
En línea con es os es p incipios, Lehne (2020: 141) plan ea que los pa ones de
explicación deben cumpli los siguien es equisi os:
1. Adecuado/jus o hacia la ma e ia: en es e equisi o se incluye ambién que
la explicación sea « écnicamen e ex ensible» (Lehne , 2020: 141), pa a e i-
a así que el alumnado enga que desap ende concep os y con enidos. El
au o acla a que, a pesa de que dichos concep os y con enidos puedan se
4 En es e pun o es muy impo an e no con undi la educción con una (p imi i a) simpli icación,
sino más bien alinea lo con un p oceso de «esencialización» (Baue y Bade , 2002: 183).
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ein e p e ados en un u u o, deben basa se en enunciados/p oposiciones
que no sean inco ec as o alsas.
2. Adecuado/ap opiado hacia el alumnado: la explicación debe ene en
cuen a los conocimien os p e ios del alumnado (sean es os co ec os o no),
se a ac i a y suge en e.
3. Adecuado hacia el obje i o: la explicación debe se aco de a los obje i os de
la ma e ia escola , que no necesa iamen e son los mismos que los de la p o-
pia ma e ia en sí.
2.4. Sob e la co ección de las explicaciones
Au o es como Lehne o Schop y Zwischenb ugge señalan que el equisi o de la
«adecuación a la ma e ia» (Lehne , 2020: 142) o «co ección écnica» (Schop y
Zwischenb ugge , 2015: 21) susci a muchas p egun as en o no a la acep abilidad
de de e minados pa ones de explicación según el ni el de acili ación/simpli ica-
ción al que hayan sido some idos du an e el p oceso de educción didác ica. En es a
línea, desde el á ea de las ciencias na u ales, Vollme (1989: 190) plan eaba ya hace
más de es décadas la p egun a «¿Se debe ía enseña algo inco ec o?», conclu-
yendo que sí, aunque únicamen e cuando se cumplan una se ie de condiciones:
—Sabe qué inco ección se es á come iendo.
—Se capaz de jus i ica el e o y disculpa lo a a o de los demás obje i os de
la si uación de enseñanza-ap endizaje. Es deci , que suponga en ajas como,
po ejemplo, la p ac icabilidad, la acilidad, la cla idad, el ecue do, e c. En
es e pun o el au o econoce la di icul ad que en aña la medición de dichas
en ajas y obse a que el c i e io de la u ilidad pesa, en ocasiones, más que
el de la e dad.
—No decla a nunca que lo que se es á explicando (que es inco ec o) p o-
iene de p ocedimien os de in es igación empí ica.
—Insis i en que las hipó esis y las eo ías plan eadas son suscep ibles de
mejo a.
Así, la cues ión ace ca del ni el de co ección écnica al que debe obedece una
explicación queda en un plano de in e subje i o. Puede se es e el mo i o po el
que en algunas e lexiones eó icas se p e ie an emplea é minos como « alidez»
(Schilche e al., 2017: 443) o que au o es como Lehne se decan en po la exp esión
«adecuación a la ma e ia» (Lehne , 2020: 141).
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2.5. Se y es a como obje o de enseñanza-ap endizaje
En con ex os como el alemán, la dis inción en e se y es a cons i uye uno de los
aspec os léxico-g ama icales más complejos a los que se en en an, du an e el p o-
ceso de ap endizaje, los es udian es de ELE (De B uyne, 2002: 557; Rada z, 2016: 19).
La al a ecuencia de uso5 de es os e bos y la g an can idad de unciones que cum-
plen e idencian su complejidad y la ele ancia de su es udio.
Tal y como se ilus a en las o aciones (1-3), el e bo sein se u iliza, en alemán,
pa a la mayo ía de los casos en los que, en español, debe ía dis ingui se en e se o
es a .
(1) Yo soy Ma ía. (se ) – Ich bin Ma ia. (sein - se )
(2) Es oy en casa. (es a ) – Ich bin zu Hause. (sein - se )
(3) Jackson es á mue o. (es a ) – Jackson is o . (sein - se )
Au o es como Rada z (2020: 222) sub ayan la impo ancia de di e encia en e
usos obliga o ios (o exclusi os) y no obliga o ios (o no exclusi os). Un uso exclu-
si o de se lo cons i uye, po ejemplo, el de la iden i icación (5), pues no puede o -
mula se con es a , mien as que un uso exclusi o de es a es el de localización (6),
incompa ible con se 6.
(5) a. Yo soy Ma ía. b. *Yo es oy Ma ía.
(6) a. Yo es oy en Be lín. b. *Yo soy en Be lín7.
Po su pa e, los usos no obliga o ios de se y es a se dan, en e o os casos, en la
mayo ía de las es uc u as [ e bo copula i o + adje i o] (7):
(7) a. Yo soy aleg e. b. Yo es oy aleg e.
Va ios au o es (den o y ue a del con ex o ge manohablan e) e lexionan, a
ni el eó ico, sob e la di icul ad que la enseñanza de se y es a p esen a en el aula
5 El es udio de co pus de Da ies (2006: 12) iden i ica se como la oc a a en ada más ecuen e
(de ás de el/la, de, que, y, a, en y un y delan e de o as como se, no, habe , po o con) y es a , como la
decimosép ima.
6 Excep o en el caso de localización de e en os (po ejemplo, La boda es en Za agoza).
7 El enunciado p esen ado en 6b sí se ía g ama ical si el hablan e desea a exp esa Yo exis o en Be lín.
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de ELE. Po ejemplo, Fe nández López indica que «enseña se y es a es una de las
di icul ades ípicas que más iempo y p eocupación consumen en la enseñanza del
español» (Fe nández López, 1991: 292). Po su pa e, Ale á exp esa que el enómeno
en cues ión «cons i uye uno de los obs áculos que más p oblemas p o oca no sólo
a los es udian es de ELE que han de adqui i la sino ambién a los p o eso es que
deben explica la» (Ale á Alcubie e, 2005: 1).
Como ya se ha mencionado en la in oducción, el al o g ado de complejidad que
encie an los usos de se y es a ha gene ado una as a can idad de bibliog a ía po
pa e de los especialis as en g amá ica, «que, empeñados en desen aña ales usos,
obse an casi siemp e con impo encia cómo sus in en os de explicación opiezan
una y o a ez con di icul ades que pa ecen insal ables» (Molina y O ega, 1990: 9)8.
De B uyne ambién cues iona las explicaciones dedicadas a es os e bos, c i icando el
hecho de que nume osos es udios «o ecen explicaciones sob e se y es a que son, a
menudo, de icien es y, en ocasiones, con adic o ias» (De B uyne, 2002: 557). En es e
con ex o, el docen e de ELE aspi a a esol e con éxi o la a ea de encon a un equi-
lib io en e su p opues a didác ica y el espe o al enómeno lingüís ico en cues ión:
La mul iplicidad de eo ías e in e p e aciones y la al a de unanimidad de los
c i e ios que explica ían es os usos, no pe mi en al docen e de ELE esponde al
alumno con cla idad ni segu idad ace ca de las mane as de di e encia los […].
(Reguei o Rod íguez, 2008: 11)
Ale á hace e e encia a la ine icacia de las «explicaciones adicionales» (Ale á
Alcubie e, 2005: 2), las cuales asocian se a la noción de cualidad y es a a la de es-
ado, a la ez que p esuponen la capacidad del ap endien e pa a dis ingui en e
cualidad y es ado. El au o señala que, a dichos concep os, además, se le suelen aña-
di los de pe manencia y empo alidad como cla es pa a su iden i icación (Ale á
Alcubie e, 2005: 1-3). Ale á Alcubie e (2005: 2) p opone un ejemplo que demues-
a la imp ecisa línea que sepa a una cualidad de un es ado e ilus a la di icul ad: si
el ap endien e asocia es a a es ados, es posible que c ea lógico p oduci una ase
ag ama ical como (8b):
(8) a. El es ado del pacien e es muy g a e. b. *El es ado del pacien e es á muy g a e.
Delbecque denomina « ampa adicional» (Delbecque, 1997: 3) a las explicacio-
nes que ligan se a lo pe manen e y es a a lo empo al, pues su aplicación puede da
8 En es e pun o es con enien e eco da que desde el año de publicación del abajo del que se
ex ae es a ci a has a la ac ualidad, las explicaciones de los g amá icos ace ca de se y es a han e o-
lucionado signi ica i amen e ( e Leone i, 1994; Fe nández Lebo ans, 1999; Maienbo n, 2005, o
Escandell-Vidal, 2018, en e o os).
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luga a cons ucciones ag ama icales (po ejemplo, *Yo es oy es udian e o *El plane a
Tie a es en el uni e so). El c i e io se econoce como inse ible po pa e de di e en-
es especialis as, ya sea desde la pe spec i a didác ica (Ale á Alcubie e, 2005, 2008)
o desde la eó ica (Fe nández Lebo ans, 1999: 2366; Delbecque, 1997: 3; Schmi , 2005:
137). La RAE ambién echaza las explicaciones basadas en la oposición en e p o-
piedades pe manen es y ansi o ias, y econoce que es e c i e io, adicionalmen e
inculado a las o aciones copula i as, «p esen a di icul ades» (Real Academia
Española, 2010: 712). Sob e dicha oposición adicional ambién se p onuncian las
au o as Mo eno (1994) y Rod íguez López (2015) en la in e p e ación de los esul a-
dos de sus in es igaciones, sugi iendo que una uen e signi ica i a en la gene ación
de e o es de selección en e se y es a po pa e de sus in o man es ge manoha-
blan es pod ía p o eni de una hipe gene alización de la explicación que asocia se
a lo pe manen e y es a a lo empo al9. Respec o a la cues ión sob e en qué medida
es e ipo de explicaciones adicionales es án p esen es en los manuales de ELE, no se
dispone de es udios empí icos, pe o a ios au o es como Geeslin (2000: 144) o Roby
(2009: 3) indican que los manuales p esen an ecuen emen e la dis inción pe ma-
nen e/ empo al como la p ime a egla pa a dis ingui en e se y es a copula i os10.
3. Me odología
3.1. Obje i o y diseño de la in es igación
El es udio se p opone ealiza un análisis sob e la alidez de 180 explicaciones o a-
les y espon áneas p opo cionadas po p o eso ado y u u o p o eso ado de ELE de
la secunda ia alemana, ace ca de seis usos exclusi os de se y es a . Se a a de un
es udio desc ip i o de co e ans e sal con p ocedimien os de análisis an o cuali-
a i os como cuan i a i os.
3.2. Desc ipción de la mues a
Se analiza án 180 explicaciones p opo cionadas po una mues a inal de 30 pa -
icipan es, cons i uida po 20 docen es y 10 u u os docen e11 de ELE. Den o
9 En elación con es e pun o, Ale á indica: «El empeño de expone demasiado p ecipi adamen e
los su iles ma ices que se exp esan median e la al e nancia de se /es a (del ipo Juan es/es á al o)
conduce a ex ende la ince idumb e incluso en las cons ucciones que seleccionan únicamen e
uno de los e bos, p oduciéndose en onces e o es del ipo: El examen es á a las cua o; Ped o es en
Za agoza» (Ale á Alcubie e, 2005: 4).
10 La p esencia de e o es écnicos, é minos engañosos o con enidos me mados en los manuales
escola es no es un enómeno desconocido, pues es udios como el de King (2010) e idencian su exis-
encia (á ea de ciencias).
11 El subg upo de u u o p o eso ado es á compues o po es udian es de Leh am Spanisch (es u-
dios uni e si a ios pa a p o eso ado de secunda ia en Alemania, compues os po g ado y más e ) que
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Explicación CODIFICACIÓN y jus i icación
(In o man e 8; í em 9) Se u iliza á se
pa a da la echa, el día de la semana.
Le da ía algunos ejemplos como: hoy es
ma es, mañana se á mié coles, hoy es 4 de
no iemb e de 2021, e c.
VÁLIDA. Explicación basada en
p oposición no inco ec a. La omisión de
la posibilidad de localiza empo almen e
con el e bo es a (po ejemplo, «es amos
a 4 de no iemb e») puede conside a se
que a iende al c i e io de adecuación
al alumnado, pues supone un uso más
a anzado que pod ía acla a se en un
momen o pos e io del p oceso de
ins ucción (no equie e desap endizaje,
sino que cons i ui ía una ampliación o
ex ensión).
(In o man e 31; í em 7) Cuando hablamos
de pe sonas, enemos que usa el e bo se
po que es e se se e ie e a la pe sona, y en
es e caso es F au Mülle . (Mm) Sí. Es odo.
INVÁLIDA. Explicación basada en
p oposición inco ec a (se habla de
pe sonas con el e bo se ) y que se
con adice con conocimien os p e ios
del alumnado, como la posibilidad de
enuncia una o ación como Juan es á
cansado.
(In o man e 27; í em 5) (Risas) Po que
aho a no se habla de ¿dónde algo se
encuen a? Sino de ¿dónde ocu e algo?
En onces, la p egun a no es ¿dónde es á la
cosa? sino ¿dónde pasa algo? En es e caso,
segu amen e, p egun a ía al alumno si
es á con en o con la espues a o no. Y, al
ez, in en a ía encon a más ejemplos
pa alelos.
VÁLIDA. Explicación basada en
p oposición no inco ec a.
Aunque la explicación no explici a las
palab as «localización de e en os», u iliza
la oposición algo se encuen a en/algo
ocu e o pasa, la cual lle a implíci a la
idea de obje o y e en o.
(In o man e 6; í em 4) En iendo su duda,
su e o . Po que Alemania-Eu opa es
pe manen e. En iendo que haya esc i o es.
Sé cuál es la espues a co ec a (es á), pe o
engo que esponde en o o momen o.
PROM. La in o man e op a po esponde
más a de po que no iene cla a la
explicación que pod ía p opo ciona al
alumnado.
No a. Fuen e: elabo ación p opia.
Tal y como se ha expues o en § 2.4, la acep abilidad de las explicaciones en
cuan o al ni el de co ección es una cues ión suje a a subje i idad. A pesa de que
algunas explicaciones esul an cla amen e clasi icables como «in álidas», o as son
más discu ibles. Po ejemplo:
Tabla 4. (con .)
193
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(In o man e 8; p o eso ado na i o; í em 2) Le eco da ía que se u iliza se pa a
«se + p o esión». Siemp e que desc ibas la p o esión, amos a u iliza el e bo
se y no es a . Da ía ejemplos y/o eco da ía o os usos de es a , como «sich be in-
den» [encon a se].
(In o man e 1; p o eso ado na i o; í em 4) El e bo es a se u iliza pa a p opo cio-
na in o mación sob e el luga (O sangabe).
La imp ecisión con enida en los pasajes ma cados en neg i a pod ía se obje o
de deba e, ya que, espec i amen e, hab ía sido más p eciso exp esa «se enuncie la
p o esión de una pe sona» o «pa a localiza geog á icamen e luga es u obje os (ö -
liche Si uie ung18)». En el caso del p esen e es udio se decidió ca ego iza es as ex-
plicaciones como álidas, ya que cabía jus i ica es os y o os casos simila es con
el a gumen o de que cons i uyen simpli icaciones o ien adas a la acilidad y el e-
cue do de la explicación ( e Vollme en 2.4).
4. Resul ados
En la Tabla 5 se p esen a la ecuencia absolu a y ela i a de las explicaciones p o-
po cionadas po los 30 in o man es, ca ego izadas como «PROM» (aquellas en las
que el in o man e p e i ió no p o ee una explicación), « álidas» o «in álidas»
(según desc i o en § 3.3.4).
Tabla 5
Tabla de con ingencia según alidez y subg upo (n=180)
Subg upo Válidas In álidas PROM To al
Explicaciones de es udian es
( u u o p o eso ado) 17 (28,3%) 26 (43,3%) 17 (28,3%) 60 (100%)
Explicaciones de p o eso ado
na i o 32 (48,5%) 17 (25,7%) 17 (25,7%) 66 (100%)
Explicaciones de p o eso ado
no na i o 27 (50%) 20 (37%) 7 (13%) 54 (100%)
To al explicaciones 76 (42%) 63 (35%) 41 (23%) 180 (100%)
No a. PROM: «P e ie o esponde en o o momen o»
Fuen e: elabo ación p opia.
18 Se plan ea aquí si el popula é mino alemán O sangabe esul a su icien emen e p eciso pa a la
didác ica de se y es a o si, en cambio, debe ía acuña se el é mino, menos popula pe o más igu oso,
ö liche Si uie ung, mencionado po el in o man e 16, y aducible como «localización geog á ica».
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En o al, las espues as a 76 de las 180 explicaciones eque idas se cali ica on
como álidas (42%), 63 como in álidas (35%) y 41 como PROM (23%). Es e úl imo
po cen aje indica que casi una de cada cua o espues as p opo cionadas consis-
ió en mani es a el deseo de no gene a ninguna explicación espon ánea. Puede
obse a se que el subg upo de p o eso ado no na i o es el que menos eces ha op-
ado po es e ipo de espues a (den o de ese g upo, solo el 13% de las espues as
ue on de ipo PROM), mien as que el subg upo de es udian es y de p o eso ado
na i o solici ó pode da su explicación en o o momen o en más de un cua o de
los casos (28,3% y 25,7%, espec i amen e). En e las espues as PROM se egis an
an o con es aciones muy escue as como e lexiones sob e los mo i os po los que
se p e ie e esponde en o o momen o, en e los que se encuen an el deseo de e-
lexiona o de consul a uen es. Dos ejemplos de espues a PROM pa a el í em 5 se
p esen an a con inuación:
(In o man e 18; u u o p o eso ado; í em 5) (Risas) ¡Buena p egun a, Ch is ian!
P e ie o esponde en o o momen o.
(In o man e 24; p o eso ado no na i o; í em 5) Veo la di icul ad ( isas), en com-
pa ación con el núme o 4, en es e caso. En elación con la ase 5 de Ch is ian no
encuen o o o ejemplo bueno pa a explica lo un poco más ácil. Yo eo el p o-
blema de que en la mayo ía de las eces se explica se y es a con pe manen e/
no pe manen e y en es e caso la di icul ad es que no hay una ies a en casa de Luis
de modo pe manen e, pe o hay que usa se . Yo di ía que engo que pensa o os
ejemplos o busca o os ejemplos, que desc iben o que mues an esa di e encia un
poco más de allada.
Ap oximadamen e la mi ad de las espues as p opo cionadas po el p o eso ado
en ac i o se co esponde con explicaciones álidas (50% en e p o eso ado no na-
i o y 48,5% en e p o eso ado na i o), mien as que, en el caso de las espues as
po pa e del u u o p o eso ado, solo una de cada cua o supone una espues a ca-
li icable como explicación álida (28,3%). A su ez, el subg upo que p esen a una
mayo p opo ción de explicaciones in álidas es el de las espues as de es udian es
(43,3%), seguido po el de las p opo cionadas po p o eso ado no na i o (37%) y, i-
nalmen e, po las del p o eso ado na i o (25,7%). De las 63 explicaciones cali ica-
das como in álidas, 28 hacían e e encia al c i e io empo al/pe manen e y 13 a la
noción de cambio/no cambio (es deci , más de la mi ad). De acue do a lo expues o
en el apa ado § 3.3.4, ambos c i e ios cons i uyen p oposiciones alsas y, po an o,
las explicaciones basadas en ellas se han codi icado como in álidas. Pa a ilus a lo,
se p esen an dos ejemplos:
(In o man e 12; p o eso ado na i o; í em 2) Bueno, pues es o es el ema de se -
es a . En p incipio, el e bo se lo u ilizamos pa a exp esa una ca ac e ís ica
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consolidada, que siemp e es así, que no cambia. El e bo es a es de Zus and
[es ado], pa a ca ac e iza una si uación momen ánea. En es e caso conside a-
mos que Juan es un es udian e, aunque sea una o ma de su ida. Es una o ma
de pensa . Igual en algún momen o deja á de se lo, pe o lo ca ac e izamos con
una si uación ija y po eso usamos se . Es a es udian e no se usa en español. Es-
a es udian e sí se pod ía u iliza (ge undio). Ca ac e izamos su es ado de es u-
dian e como su p o esión y en p incipio lo conside amos algo ijo. Es una cues ión
de cómo pensamos. Ellos con el sein no ienen p oblema, pe o en español hay dos
y hay que elegi uno ( isas).
(In o man e 24; p o eso ado no na i o; í em 7) De nue o, es amos an e el ema se /
es a , pe manen e/no pe manen e. Pe o pa a acla a es a ase de Monika se ía que
la alumna desc ibe una pe sona (su p o eso a), da igual si es su p o eso a p e e ida
o no, si es algo empo al o no. Tiene que se se po que la alumna es á desc ibiendo,
con esa ase, una “pe sona pe manen e” aunque sea su p o eso a p e e ida en
una en ana de iempo.
El es o de las explicaciones ca ego izadas como in álidas ue on conside adas
como ales debido a que con enían p oposiciones alsas y/o a que e an di ícilmen e
ex ensibles, po en a en con adicción con los conocimien os p e ios del alum-
nado. Dos ejemplos de espues as in álidas que no a gumen an con la empo ali-
dad o cambio se p esen an aquí:
(In o man e 9; p o eso ado na i o; í em 7) C eo que les di ía que siemp e que usa-
mos la exp esión «mi ________ p e e ida» hay que usa el e bo se . Quizá «es a se-
mana» le con unde po la explicación ípica de que los es ados empo ales an con
es a , pe o hay muchas excepciones a esa egla, y se lo eco da ía ambién a Monika.
Así que les di ía eso, que «mi ________ p e e ido + e bo se ». «Mi helado p e e ido
es á calien e» exis e ambién, pe o no en el sen ido de deci «mi helado p e e ido es
el de chocola e».
(In o man e 28; p o eso ado no na i o; í em 10) Yo di ía que una e aluación/ a-
lo ación se hace con es a , en ez de con se . Como «me pa ece bien» = «es á muy
bien», «es á mal», e c.
En el p ime ejemplo se indica que la es uc u a [Mi _____________ p e e-
ida] siemp e a acompañada del e bo se . Es e a gumen o se ha alo ado
como inadecuado o injus o hacia la ma e ia, pues es ácil imagina enuncia-
dos como Mi p o eso a a o i a es á en e ma, que con adicen es a explica-
ción. Además, la palab a siemp e hace inex ensible la explicación y, de hecho,
el mismo in o man e con aa gumen a su p opia explicación al inal de su es-
pues a. Adicionalmen e, la úl ima pa e de la explicación cons i uye un azona-
mien o opaco e inadecuado pa a el alumnado alemán, pues ambos ejemplos se
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esuel en con sein. En la segunda explicación, se indica que las alo aciones se
esuel en con es a . De nue o, alo aciones como Ap ende chino es muy in e e-
san e con adicen es a explicación.
Si se ealiza una p ime a examinación de los esul ados o ganizándolos po í em
(Tabla 6), puede obse a se que el í em 5 ue el que gene ó una mayo p opo ción
de espues as PROM (uso de se pa a la localización de sucesos o acon ecimien os),
mien as que en las espues as pa a los í ems 2 (uso de se de pe enencia a una
clase), 4 (uso de es a pa a localiza en el espacio) y 9 (uso de se pa a localiza em-
po almen e) apenas se egis an espues as PROM.
Tabla 6
Tabla de con ingencia según alidez e í ems (n=180)
Í ems Válidas In álidas PROM To al
Í em 2 (se de pe enencia a
una clase) 10 (33%) 18 (60%) 2 (7%) 30 (100%)
Í em 4 (es a pa a localiza
en el espacio) 29 (97%) 0 (0%) 1 (3%) 30 (100%)
Í em 5 (se pa a la
localización de sucesos o
acon ecimien os)
8 (27%) 3 (10%) 19 (63%) 30 (100%)
Í em 7 (se iden i ica i o) 5 (17%) 18 (60%) 7 (23%) 30 (100%)
Í em 9 (se pa a localiza
empo almen e) 18 (60%) 10 (33%) 2 (7%) 30 (100%)
Í em 10 (es a con
ad e bios de modo, c i e io
dis ibucional [Es á bien/
mal])
6 (20%) 14 (47%) 10 (33%) 30 (100%)
To al explicaciones 76 (42%) 63 (35%) 41 (23%) 180 (100%)
No a. PROM: «P e ie o esponde en o o momen o».
No a. Fuen e: elabo ación p opia.
Además, los í ems 4 y 9 son los que p esen an una mayo p opo ción de espues-
as álidas, con un 97% y 60%, espec i amen e. Dos ejemplos de espues as cali i-
cadas como álidas se p esen an a con inuación:
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(In o man e 1; p o eso ado na i o; í em 4) El e bo es a se u iliza pa a p opo cio-
na in o mación sob e el luga (O sangabe [da o de luga ])19.
(In o man e 1; p o eso ado na i o; í em 9) Le di ía al alumno que los da os sob e
las echas se dan con el e bo se . Po ejemplo: meses, días de la semana: «Es ma zo»,
«Hoy es lunes». Son Zei angaben [da os empo ales]19.
A pesa de que an o el í em 2 como el 4 gene a on muy pocas espues as PROM,
se obse a en ellas una dis ibución de espues as álidas e in álidas muy di e-
en e: en el í em 2 (Juan es es udian e en la uni e sidad), solo el 33% de las expli-
caciones ue on cali icadas como álidas, mien as que en el í em 4 (Alemania es á
en Eu opa) es e po cen aje asciende a un 97%. Es a di e encia se debe, p incipal-
men e, a que una g an pa e de las explicaciones pa a el í em 2 p esen an la a gu-
men ación pe manen e/ empo al y cambio/no cambio. En cambio, las explicaciones
pa a el í em 4 se inclinan a explo a el concep o de la localización, al y como puede
ap ecia se en los siguien es ejemplos:
(In o man e 23; u u o p o eso ado; í em 4) Como he explicado an es, si hablas de
algo que «es á si uado» y dices «dónde es á» debes usa es a po que hablas de su
«dónde es á si uada». Po ejemplo, en «Mi he mana es á en España»: hablas de
dónde es á, y no puedes deci «Mi he mana es en España».
(In o man e 27; p o eso ado no na i o; í em 4) Po que se habla del luga donde se
encuen a algo, y en es e caso se u iliza el e bo es a .
En el p ime ejemplo, la explicación ecu e al semejan e semán ico «es a si-
uado», p oposición que no se cali ica como injus a hacia la ma e ia, con adic o-
ia o inex ensible. Además, incluye la palab a cla e «¿dónde?» y se acompaña de
ejemplos. La segunda explicación p esen ada se si e de la analogía «encon a se
en un luga ». Aunque escue a, no puede cali ica se como inadecuada, con adic o-
ia o inex ensible.
5. Discusión y conclusiones
A la luz de los abajos de Lehne (2020: 141) sob e los equisi os de los pa ones de
explicación, y de Baue y Bade (2002: 187) ace ca de los p incipios de la educción
didác ica ( e § 2.3), se ha ealizado un análisis sob e la alidez de 180 explicaciones
19 La di e enciación O sangaben [da os/indicaciones de luga ] - Zei angaben [da os empo ales]
es ecuen e en los manuales y ma e iales alemanes de ELE y popula en e el p o eso ado y el alum-
nado, al igual que en español se ealiza la dis inción en e es a pa a localiza en el espacio y se pa a
localiza en el iempo.
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p opo cionadas po p o eso ado y u u o p o eso ado de ELE de la secunda ia ale-
mana ace ca de seis usos obliga o ios de se y es a ( e Tabla 3). Las explicaciones
son o ales (Pauli, 2015: 44), espon áneas (Wagne y Wö n, 2011: 20; Pauli, 2015: 44;
Ra hausky, 2011: 147) e iniciadas po el alumnado (Ra hausky, 2011: 274), y ue on ob-
enidas en el con ex o de una simulación plan eada en un cues iona io que ue ad-
minis ado en el ma co de en e is as indi iduales.
Casi en una de cada cua o ocasiones de explicación (23%), la pe sona in o -
man e op ó po no p opo ciona una explicación, indicando que p e e i ía consul-
a lo o e lexiona lo y esponde al alumnado en o o momen o. Es e da o puede
incula se a las e lexiones de Ale á Alcubie e (2005: 1) ace ca de la di icul ad que
expe imen a el p o eso ado pa a explica se y es a , así como a las obse aciones
de De B uyne (2002: 557) hacia las «a menudo, de icien es y, en ocasiones, con a-
dic o ias» explicaciones disponibles sob e es os e bos, sob e las que, po su pa e,
Reguei o Rod íguez (2008: 11) indica que «no pe mi en al docen e de ELE espon-
de al alumno con cla idad ni segu idad ace ca de las mane as de di e encia los»
(Reguei o Rod íguez, 2008: 11).
En o al, un 42% de las espues as se han ca ego izado, según los c i e ios desc i-
os en el apa ado § 3.3.4 ( e Tabla 4), como explicaciones álidas, y un 35%, como
in álidas. El subg upo en el que se obse a una mayo p opo ción de explicaciones
in álidas es el de las explicaciones p opo cionadas po es udian es, que ambién
egis a el mayo po cen aje de espues as PROM (28,3%). Es e hecho pod ía in-
cula se a la hipó esis de que el u u o p o eso ado dispone de un meno g ado de
conocimien o didác ico del con enido que el p o eso ado, con i mada pa a ma emá-
icas en COACTIV y en la mayo ía de las ma e ias escola es analizadas en FALKO
(Lindl y K auss, 2017: 394).
Más de la mi ad de las explicaciones cali icadas como in álidas hacían e e encia
a las nociones de empo alidad/pe manencia y/o cambio/no cambio, mien as que
el es o, o bien es aban basadas en p oposiciones alsas de di e en e índole o en a-
ban en con adicción con los conocimien os p e ios del alumnado y/o esul aban
inex ensibles ( e § 2.3). El c i e io que asocia se a lo pe manen e y es a a lo em-
po al puede conside a se « écnicamen e inco ec o» (Baue y Bade , 2002: 187) o
«inadecuado hacia la ma e ia» (Lehne , 2020: 141), pues es echazado po especia-
lis as de di e en es ámbi os de la lingüís ica o la didác ica (Ale á Alcubie e, 2005,
2008; Fe nández Lebo ans, 1999: 2366; Delbecque, 1997: 3; Schmi , 2005: 137; Real
Academia Española, 2010: 712).
La p esencia de es e ipo de explicaciones en los manuales de ELE es suge ida en
los es udios de Geeslin (2000: 144) o Roby (2009: 3) y, median e es a in es igación,
se con i ma su p esencia ambién en las explicaciones o ales espon áneas del p o-
eso ado y u u o p o eso ado pa icipan e en el es udio. La « ampa adicional»
(Delbecque, 1997: 3) que en el con ex o de la enseñanza liga se a lo pe manen e
y es a a lo empo al, ha podido se adop ada as un desa o unado y acciden al
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Explicaciones del p o eso ado sob e usos exclusi os de se y es a
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in en o de educción didác ica. Desa o unado, pues no cumple los p incipios bá-
sicos epasados en el apa ado § 2.3: en e o os, es écnicamen e inco ec o y se
con adice incesan emen e, desembocando en una sob e-simpli icación o i ia-
lización. Acciden al, ya que pod ía p o eni del p opósi o de explica la selección
se -es a en algunas ases a ibu i as como las de (7) (en las que el c i e io pe -
manencia- empo alidad pod ía se de cie a u ilidad) y una pos e io hipe gene a-
lización de la egla pa a los usos exclusi os, que ya no solo es a ía come iendo el
alumnado (hipó esis suge ida en Mo eno, 1994, y Rod íguez López, 2015), sino am-
bién el p o eso ado.
En el análisis po í em puede obse a se que algunos de los usos incluidos en el es-
udio ienden a gene a más espues as o ien adas al mencionado also c i e io que
o os. Un ejemplo muy e iden e lo cons i uyen las a gumen aciones egis adas pa a
explica el uso de se de pe enencia a una clase (í em 2) y el de es a pa a localiza en el
espacio (í em 9). Aquí cab ía p egun a se si la ma ca aspec ual p esen e en el segundo
uso (Lice ase al., 2012: 101), el cual cons i uye un p edicado de es adios (Leone i, 1994:
184), con ibuye a elabo a explicaciones más concisas que en los casos donde el p o-
eso ado se en en a a p edicados de indi iduos, ca en es de ma ca aspec ual y donde
quizá esul e más complejo disce ni en e usos obliga o ios y usos no obliga o ios sin
ecu i a la di e enciación en e sin agma nominal y sin agma adje i al.
Del análisis po í em ambién se desp ende que los í ems 4 y 9 son los que p e-
sen an una mayo p opo ción de espues as álidas, con un 97% y 60%, espec i a-
men e. Cab ía p egun a se si la popula idad de la que goza el pa ón de explicación
que dis ingue en e O sangaben (da os de luga ) y Zei angaben (da os empo ales)
en los manuales y ma e iales alemanes de ELE (al igual que en español se di e en-
cia en e es a pa a localiza en el espacio y se pa a localiza en el iempo) ha calado
en el epe o io de explicaciones de los in o man es.
Los c i e ios de ca ego ización expues os al inal del apa ado § 3.3.4 sob e los
casos dudosos suponen una limi ación en el es udio, ya que es posible que o o
agen e e aluado hubie a omado un c i e io di e en e pa a cali ica las explicacio-
nes que con ienen imp ecisiones. Una mane a de inc emen a la iabilidad en la
e aluación pasa ía po añadi un segundo agen e e aluado y comp oba la cohe-
encia en e las ca ego izaciones ealizadas.
Como ya se ha mencionado, el p esen e es udio se amplia á en el ma co de una esis
doc o al, en la que se p ocede á a un análisis más exhaus i o de las explicaciones p o-
po cionadas po el g upo de in o man es. Además, se ex ende á el análisis a 90 espues-
as adicionales que aba can usos no exclusi os de se y es a . Finalmen e, se e lexiona á
sob e la ele ancia que los conocimien os sob e explicaciones y ep esen aciones supo-
nen en la o mación del u u o p o eso ado de ELE de la escuela secunda ia alemana.
200 Zu oia Ríos Muga a
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É ica de pa icipan es
Las pe sonas pa icipan es en el p esen e es udio se p esen a on como olun a ias
y exp esa on su con o midad ace ca de la u ilización, con inalidad exclusi amen e
académica, sin ánimo de luc o y de acue do con las condiciones de comp omiso
é ico aplicables, de los da os ecabados.
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