Explicaciones sobre usos exclusivos de ser y estar proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana: un análisis sobre su validez

ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 (CC BY-NC-SA 4.0) EXPLICACIONES SOBRE USOS EXCLUSIVOS DE SER Y ESTAR PROPORCIONADAS POR PROFESORADO Y FUTURO PROFESORADO DE ELE DE LA SECUNDARIA ALEMANA: UN ANÁLISIS SOBRE SU VALIDEZ INSTRUCTIONAL EXPLANATIONS ABOUT EXCLUSIVE USES OF SER AND ESTAR PROVIDED BY SECONDARY SCHOOL ELE TEACHERS AND PROSPECTIVE TEACHERS IN GERMANY: AN ANALYSIS ABOUT ITS VALIDITY Zutoia Ríos Mugarra Universidad de Potsdam riosmugarr[email protected] 0000-0003-2932-2049 Recibido: 29-04-2024 | Aceptado: 13-12-2024 Cómo citar: Ríos Mugarra, Z. (2025). Explicaciones sobre usos exclusivos de ser y estar proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ele de la secundaria alemana: un análisis sobre su validez. Philologia Hispalensis, 39(1), 177-203. https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Resumen En el presente trabajo se realiza un primer análisis sobre la validez de 180 explicaciones orales y espontáneas proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana (n=30) acerca de seis usos obligatorios de ser y estar. Las explicaciones se recogieron a partir de un cuestionario administrado en el marco de entrevistas individuales. La valoración de la validez de las explicaciones se efectúa a la luz de los trabajos de Lehner (2020: 141) sobre los requisitos de los patrones de explicación, y de Bauer y Bader (2002: 187) acerca de los principios de la reducción didáctica. Por un lado, los resultados indican un alto grado de inseguridad en torno a las explicaciones sobre ser y estar requeridas al grupo de informantes. Por otro, entre las explicaciones calificadas como inválidas, se registra una alta presencia de la explicación tradicional que liga ser a lo permanente y estar a lo temporal. Palabras clave: ser y estar, español lengua extranjera, secundaria alemana, explicaciones del profesorado, gramática. 178 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 Abstract This paper presents a first analysis of the validity of 180 oral and spontaneous explanations provided by secondary school ELE teachers and prospective teachers (n=30) in Germany about six exclusive uses of ser and estar. The explanations were collected from a questionnaire conducted in the context of individual interviews. The assessment of the validity of the explanations is made according to Lehner’s work on the requirements of patterns of explanation (Lehner 2020: 141) and the principles of didactic reduction established by Bauer and Bader’s (2002: 187). On the one hand, results indicate a high level of insecurity when providing explanations about ser and estar. On the other hand, among the explanations rated as invalid, there is a high presence of the traditional explanation which links ser to the notion of permanence and estar to the one of temporarity. Keywords: ser and estar, Spanish as a foreign language, instructional explanations, German secondary school, grammar. 1. Introducción La dicotomía ser-estar ha supuesto una fuente casi inagotable de investigaciones en el área de la lingüística (Leonetti, 1994; Fernández Leborans, 1999; Maienborn, 2005; Escandell-Vidal, 2018; Gumiel-Molinaetal., 2021; entre otros) y de la lingüística aplicada en el ámbito del español como lengua extranjera o ELE (VanPatten, 1987; Ryan y Lafford, 1992; Sera, 1992; Silva-Corvalán, 1986; Geeslin, 2000, 2003; Schmittetal., 2003; Geeslin y Guijarro-Fuentes, 2004; Rodríguez-López, 2015; Geeslin y Long, 2015; Castañeda Castro y Ortega Olivares, 2019; entre otros). Sin embargo, son llamativamente escasas las investigaciones desarrolladas desde la perspectiva de la didáctica y pedagogía de ELE, entre las que se encuentran las de Cheng (2002) y Barozzi (2014), que comparan el efecto de dos métodos de instrucción diferentes (la instrucción enfocada en el procesamiento y la instrucción tradicional) en la adquisición de ambos verbos. Así, acerca de ser y estar, son numerosas las investigaciones sobre el qué y cómo se está aprendiendo, pero apenas existen trabajos que aborden el qué y cómo se está enseñando. Sobre este vacío de investigación se desea contribuir con el presente trabajo que, en el marco de una tesis doctoral, examina las explicaciones sobre ser y estar de un grupo de profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana. En concreto, en este artículo se plantea un análisis sobre la validez de 180 explicaciones orales y espontáneas acerca de seis usos obligatorios de ser y estar. Las explicaciones se recogieron a partir de un cuestionario administrado en el marco de entrevistas individuales. 179 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 2. Marco teórico y estado de la cuestión 2.1. La explicación en el contexto de enseñanza-aprendizaje La explicación en el aula tiene como objetivo principal aclarar, facilitar, comunicar o viabilizar un contenido u objeto de enseñanza-aprendizaje al alumnado (Schilcheretal., 2017: 442). Leinhardt (2001: 340) utiliza el término «instructional explanations» y las define como aquellas explicaciones diseñadas para enseñar de modo explícito. Las explicaciones en el contexto educativo pueden categorizarse de acuerdo con numerosos criterios. En el marco de este trabajo, resultan especialmente interesantes los siguientes: 1) la clasificación que atiende a la diferenciación entre «explicación escrita» y «explicación oral» (Pauli, 2015: 44) y 2) la que distingue entre «explicaciones planificadas» y «explicaciones no planificadas» o ad-hoc (Wagner y Wörn, 2011: 20; Pauli, 2015: 44; Rathausky, 2011: 147). Pauli (2015: 44) indica que las explicaciones «planeadas con antelación» persiguen la estructuración de conceptos y pueden tener una duración relativamente extensa (por ejemplo, explicación sobre el uso de los pasados en inglés), mientras que las «explicaciones espontáneas» procuran remediar un déficit de conocimiento percibido en la marcha de la clase. Desde la didáctica del inglés, Rathausky (2011: 274) distingue también entre «explicaciones ad-hoc iniciadas por el alumnado» (incluye tanto las explicaciones surgidas a partir de una pregunta directa planteada por el alumnado como aquellas motivadas por la identificación de un error cometido por este) y «explicaciones ad-hoc iniciadas por el docente» (son menos frecuentes que las anteriores y tienen como objetivo comprobar la existencia de un posible malentendido detectado por el docente). 2.2. La relevancia de las explicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje Diversos trabajos teóricos en el ámbito de la didáctica y la pedagogía coinciden en la importancia del papel que desempeñan las explicaciones del profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gageetal., 1968: 3; Leinhardt, 2001: 341; Pauli, 2015: 44). A pesar de ello, se reconoce una llamativa escasez de trabajos de investigación realizados en torno a esta cuestión1 (Geelan, 2012: 987), entre los que destacan los llevados a cabo desde las áreas de ciencias y ciencias empresariales (por ejemplo, Findeisen, 2017). 1 Schilcheretal. (2017: 444) indican que las teorías constructivistas imperantes en la década de los 80 y 90 han podido contribuir notablemente a dicho vacío de investigación, pues estas promulgaban el aprendizaje por descubrimiento, dejando en un segundo plano las explicaciones del profesorado. 180 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 La conocida taxonomía de Shulman (1986: 10) integra las «explicaciones del profesorado» en su definición del «conocimiento didáctico del contendido» o «CDC»2, el cual, junto con el «conocimiento de la materia» y el «conocimiento pedagógico general», conforman los «conocimientos profesionales del profesorado»: Within the category of pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one’s subject area, the most useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations - in a word, the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others. (Shulman, 1986: 10)3 El impacto significativo que el CDC del docente ejerce sobre el rendimiento del alumnado se evidencia empíricamente en el proyecto alemán de investigación COACTIV (Kunteretal., 2013: 814), donde se operacionaliza y se examina la competencia profesional del profesorado. Tanto en dicho estudio (llevado a cabo desde la didáctica de las matemáticas) como en su sucesor FALKO (Kraussetal., 2017), que examina el CDC para otras materias escolares, se confirma que el profesorado experimentado dispone de un grado mayor de CDC que el futuro profesorado (Lindl y Krauss, 2017: 394). Respecto a la faceta explicar y representar, COACTIV evidencia que constituye un elemento esencial en el constructo del CDC (Kraussetal., 2011: 148). Desde la didáctica del inglés, FALKO-Englisch (Kirchhoff, 2017: 142) corrobora también la relevancia de la faceta explicar y representar dentro del CDC del profesorado de inglés LE. Por su parte, las contribuciones de Schilcheretal. (2021) o Rathausky (2011: 11) repasan diversos estudios realizados a partir de encuestas y entrevistas a escolares, que revelan que el alumnado atribuye una alta importancia a la habilidad del profesorado para proporcionar explicaciones. 2.3. Elementos que conforman una buena explicación Con el objetivo de establecer qué criterios conforman una buena explicación, Findeisen (2017: 50) realiza un exhaustivo repaso de bibliografía a partir de 24 trabajos, tanto teóricos como empíricos, que exploran las explicaciones desde distintas disciplinas. En él se observa que los criterios atribuidos a la buena explicación se agrupan en cinco grandes dimensiones: 1) contenido técnico (por ejemplo, criterios como la coherencia de la explicación respecto a lo previamente aprendido/ 2 En inglés, pedagogical content knowledge o PCK; en alemán, fachdidaktisches Wissen o FDW. 3 Gracias a varias revisiones de bibliografía que analizan posteriores conceptualizaciones del constructo CDC puede observarse que existe un consenso en cuanto a dos elementos esenciales que lo conforman: a) conocimientos sobre el proceso de aprendizaje en el alumnado y b) conocimientos sobre representaciones y estrategias para la instrucción (Schmelzingetal., 2013: 1371; Depaepeetal., 2013: 16, 22). 181 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 enseñado, la corrección técnica o la integridad); 2) orientación al aprendiente (entre otros, consideración de los conocimientos previos o atención al perfil del aprendiente); 3) estructura procesal (por ejemplo, la aclaración del objetivo de la explicación o el empleo de repeticiones o resúmenes durante la misma); 4) representación (uso de ejemplos, visualizaciones o analogías), y 5) lenguaje (precisión del lenguaje o uso de lenguaje corporal, entre otros). Dall’Armi (2023: 7) indica que las explicaciones atienden a una reducción didáctica. Esta consiste en preparar la materia de tal manera que sea comprensible y accesible4 para el alumnado, lo que cobra particular relevancia cuando el objeto de enseñanza es especialmente complejo y abstracto (Lehner, 2020: 11). Si se examinan las menciones a la reducción didáctica en la bibliografía de cabecera de la didáctica de ELE en el contexto alemán (por ejemplo, Neveling, 2016: 74) puede observarse que las investigaciones se orientan más bien a la dimensión cuantitativa (qué contenidos) que a la cualitativa (cómo). Sin embargo, publicaciones realizadas desde otros ámbitos de conocimientos donde los objetos de enseñanza-aprendizaje son especialmente abstractos, ahondan en esta última. Desde la didáctica de la química, Bauer y Bader (2002: 187) presentan los siguientes tres principios para la reducción didáctica: 1. Principio de corrección técnica de la materia: el profesorado no solo debe asegurarse de que la materia objeto de enseñanza sea técnicamente correcta, sino también de que no entre en contradicción con los conocimientos previos del aprendiente. 2. Principio de extensibilidad/ampliación temática: los ejemplos y modelos propuestos al alumnado dejan margen para posteriores mejoras, ampliaciones y adiciones, que acontecerán de acuerdo al concepto de progresión. 3. Principio de adecuación a la estructura cognitiva del alumno: consideración de la psicología educativa y cognitiva para su aplicación al grupo destinatario específico. En línea con estos tres principios, Lehner (2020: 141) plantea que los patrones de explicación deben cumplir los siguientes requisitos: 1. Adecuado/justo hacia la materia: en este requisito se incluye también que la explicación sea «técnicamente extensible» (Lehner, 2020: 141), para evitar así que el alumnado tenga que desaprender conceptos y contenidos. El autor aclara que, a pesar de que dichos conceptos y contenidos puedan ser 4 En este punto es muy importante no confundir la reducción con una (primitiva) simplificación, sino más bien alinearlo con un proceso de «esencialización» (Bauer y Bader, 2002: 183). 182 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 reinterpretados en un futuro, deben basarse en enunciados/proposiciones que no sean incorrectas o falsas. 2. Adecuado/apropiado hacia el alumnado: la explicación debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado (sean estos correctos o no), ser atractiva y sugerente. 3. Adecuado hacia el objetivo: la explicación debe ser acorde a los objetivos de la materia escolar, que no necesariamente son los mismos que los de la propia materia en sí. 2.4. Sobre la corrección de las explicaciones Autores como Lehner o Schopf y Zwischenbrugger señalan que el requisito de la «adecuación a la materia» (Lehner, 2020: 142) o «corrección técnica» (Schopf y Zwischenbrugger, 2015: 21) suscita muchas preguntas en torno a la aceptabilidad de determinados patrones de explicación según el nivel de facilitación/simplificación al que hayan sido sometidos durante el proceso de reducción didáctica. En esta línea, desde el área de las ciencias naturales, Vollmer (1989: 190) planteaba ya hace más de tres décadas la pregunta «¿Se debería enseñar algo incorrecto?», concluyendo que sí, aunque únicamente cuando se cumplan una serie de condiciones: —Saber qué incorrección se está cometiendo. —Ser capaz de justificar el error y disculparlo a favor de los demás objetivos de la situación de enseñanza-aprendizaje. Es decir, que suponga ventajas como, por ejemplo, la practicabilidad, la facilidad, la claridad, el recuerdo, etc. En este punto el autor reconoce la dificultad que entraña la medición de dichas ventajas y observa que el criterio de la utilidad pesa, en ocasiones, más que el de la verdad. —No declarar nunca que lo que se está explicando (que es incorrecto) proviene de procedimientos de investigación empírica. —Insistir en que las hipótesis y las teorías planteadas son susceptibles de mejora. Así, la cuestión acerca del nivel de corrección técnica al que debe obedecer una explicación queda en un plano de tinte subjetivo. Puede ser este el motivo por el que en algunas reflexiones teóricas se prefieran emplear términos como «validez» (Schilcheretal., 2017: 443) o que autores como Lehner se decanten por la expresión «adecuación a la materia» (Lehner, 2020: 141). 183 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 2.5. Ser y estar como objeto de enseñanza-aprendizaje En contextos como el alemán, la distinción entre ser y estar constituye uno de los aspectos léxico-gramaticales más complejos a los que se enfrentan, durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes de ELE (De Bruyne, 2002: 557; Radatz, 2016: 19). La alta frecuencia de uso5 de estos verbos y la gran cantidad de funciones que cumplen evidencian su complejidad y la relevancia de su estudio. Tal y como se ilustra en las oraciones (1-3), el verbo sein se utiliza, en alemán, para la mayoría de los casos en los que, en español, debería distinguirse entre ser o estar. (1) Yo soy María. (ser) – Ich bin Maria. (sein - ser) (2) Estoy en casa. (estar) – Ich bin zu Hause. (sein - ser) (3) Jackson está muerto. (estar) – Jackson ist tot. (sein - ser) Autores como Radatz (2020: 222) subrayan la importancia de diferenciar entre usos obligatorios (o exclusivos) y no obligatorios (o no exclusivos). Un uso exclusivo de ser lo constituye, por ejemplo, el de la identificación (5), pues no puede formularse con estar, mientras que un uso exclusivo de estar es el de localización (6), incompatible con ser6. (5) a. Yo soy María. b. *Yo estoy María. (6) a. Yo estoy en Berlín. b. *Yo soy en Berlín7. Por su parte, los usos no obligatorios de ser y estar se dan, entre otros casos, en la mayoría de las estructuras [verbo copulativo + adjetivo] (7): (7) a. Yo soy alegre. b. Yo estoy alegre. Varios autores (dentro y fuera del contexto germanohablante) reflexionan, a nivel teórico, sobre la dificultad que la enseñanza de ser y estar presenta en el aula 5 El estudio de corpus de Davies (2006: 12) identifica ser como la octava entrada más frecuente (detrás de el/la, de, que, y, a, en y un y delante de otras como se, no, haber, por o con) y estar, como la decimoséptima. 6 Excepto en el caso de localización de eventos (por ejemplo, La boda es en Zaragoza). 7 El enunciado presentado en 6b sí sería gramatical si el hablante deseara expresar Yo existo en Berlín. 184 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 de ELE. Por ejemplo, Fernández López indica que «enseñar ser y estar es una de las dificultades típicas que más tiempo y preocupación consumen en la enseñanza del español» (Fernández López, 1991: 292). Por su parte, Aletá expresa que el fenómeno en cuestión «constituye uno de los obstáculos que más problemas provoca no sólo a los estudiantes de ELE que han de adquirirla sino también a los profesores que deben explicarla» (Aletá Alcubierre, 2005: 1). Como ya se ha mencionado en la introducción, el alto grado de complejidad que encierran los usos de ser y estar ha generado una vasta cantidad de bibliografía por parte de los especialistas en gramática, «que, empeñados en desentrañar tales usos, observan casi siempre con impotencia cómo sus intentos de explicación tropiezan una y otra vez con dificultades que parecen insalvables» (Molina y Ortega, 1990: 9)8. De Bruyne también cuestiona las explicaciones dedicadas a estos verbos, criticando el hecho de que numerosos estudios «ofrecen explicaciones sobre ser y estar que son, a menudo, deficientes y, en ocasiones, contradictorias» (De Bruyne, 2002: 557). En este contexto, el docente de ELE aspira a resolver con éxito la tarea de encontrar un equilibrio entre su propuesta didáctica y el respeto al fenómeno lingüístico en cuestión: La multiplicidad de teorías e interpretaciones y la falta de unanimidad de los criterios que explicarían estos usos, no permiten al docente de ELE responder al alumno con claridad ni seguridad acerca de las maneras de diferenciarlos […]. (Regueiro Rodríguez, 2008: 11) Aletá hace referencia a la ineficacia de las «explicaciones tradicionales» (Aletá Alcubierre, 2005: 2), las cuales asocian ser a la noción de cualidad y estar a la de estado, a la vez que presuponen la capacidad del aprendiente para distinguir entre cualidad y estado. El autor señala que, a dichos conceptos, además, se le suelen añadir los de permanencia y temporalidad como claves para su identificación (Aletá Alcubierre, 2005: 1-3). Aletá Alcubierre (2005: 2) propone un ejemplo que demuestra la imprecisa línea que separa una cualidad de un estado e ilustra la dificultad: si el aprendiente asocia estar a estados, es posible que crea lógico producir una frase agramatical como (8b): (8) a. El estado del paciente es muy grave. b. *El estado del paciente está muy grave. Delbecque denomina «trampa tradicional» (Delbecque, 1997: 3) a las explicaciones que ligan ser a lo permanente y estar a lo temporal, pues su aplicación puede dar 8 En este punto es conveniente recordar que desde el año de publicación del trabajo del que se extrae esta cita hasta la actualidad, las explicaciones de los gramáticos acerca de ser y estar han evolucionado significativamente (ver Leonetti, 1994; Fernández Leborans, 1999; Maienborn, 2005, o Escandell-Vidal, 2018, entre otros). 185 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 lugar a construcciones agramaticales (por ejemplo, *Yo estoy estudiante o *El planeta Tierra es en el universo). El criterio se reconoce como inservible por parte de diferentes especialistas, ya sea desde la perspectiva didáctica (Aletá Alcubierre, 2005, 2008) o desde la teórica (Fernández Leborans, 1999: 2366; Delbecque, 1997: 3; Schmitt, 2005: 137). La RAE también rechaza las explicaciones basadas en la oposición entre propiedades permanentes y transitorias, y reconoce que este criterio, tradicionalmente vinculado a las oraciones copulativas, «presenta dificultades» (Real Academia Española, 2010: 712). Sobre dicha oposición tradicional también se pronuncian las autoras Moreno (1994) y Rodríguez López (2015) en la interpretación de los resultados de sus investigaciones, sugiriendo que una fuente significativa en la generación de errores de selección entre ser y estar por parte de sus informantes germanohablantes podría provenir de una hipergeneralización de la explicación que asocia ser a lo permanente y estar a lo temporal9. Respecto a la cuestión sobre en qué medida este tipo de explicaciones tradicionales están presentes en los manuales de ELE, no se dispone de estudios empíricos, pero varios autores como Geeslin (2000: 144) o Roby (2009: 3) indican que los manuales presentan frecuentemente la distinción permanente/temporal como la primera regla para distinguir entre ser y estar copulativos10. 3. Metodología 3.1. Objetivo y diseño de la investigación El estudio se propone realizar un análisis sobre la validez de 180 explicaciones orales y espontáneas proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana, acerca de seis usos exclusivos de ser y estar. Se trata de un estudio descriptivo de corte transversal con procedimientos de análisis tanto cualitativos como cuantitativos. 3.2. Descripción de la muestra Se analizarán 180 explicaciones proporcionadas por una muestra final de 30 participantes, constituida por 20 docentes y 10 futuros docente11 de ELE. Dentro 9 En relación con este punto, Aletá indica: «El empeño de exponer demasiado precipitadamente los sutiles matices que se expresan mediante la alternancia de ser/estar (del tipo Juan es/está alto) conduce a extender la incertidumbre incluso en las construcciones que seleccionan únicamente uno de los verbos, produciéndose entonces errores del tipo: El examen está a las cuatro; Pedro es en Zaragoza» (Aletá Alcubierre, 2005: 4). 10 La presencia de errores técnicos, términos engañosos o contenidos mermados en los manuales escolares no es un fenómeno desconocido, pues estudios como el de King (2010) evidencian su existencia (área de ciencias). 11 El subgrupo de futuro profesorado está compuesto por estudiantes de Lehramt Spanisch (estudios universitarios para profesorado de secundaria en Alemania, compuestos por grado y máster) que 192 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 Explicación CODIFICACIÓN y justificación (Informante 8; ítem 9) Se utilizará ser para dar la fecha, el día de la semana. Le daría algunos ejemplos como: hoy es martes, mañana será miércoles, hoy es 4 de noviembre de 2021, etc. VÁLIDA. Explicación basada en proposición no incorrecta. La omisión de la posibilidad de localizar temporalmente con el verbo estar (por ejemplo, «estamos a 4 de noviembre») puede considerarse que atiende al criterio de adecuación al alumnado, pues supone un uso más avanzado que podría aclararse en un momento posterior del proceso de instrucción (no requiere desaprendizaje, sino que constituiría una ampliación o extensión). (Informante 31; ítem 7) Cuando hablamos de personas, tenemos que usar el verbo ser porque este ser se refiere a la persona, y en este caso es Frau Müller. (Mm) Sí. Es todo. INVÁLIDA. Explicación basada en proposición incorrecta (se habla de personas con el verbo ser) y que se contradice con conocimientos previos del alumnado, como la posibilidad de enunciar una oración como Juan está cansado. (Informante 27; ítem 5) (Risas) Porque ahora no se habla de ¿dónde algo se encuentra? Sino de ¿dónde ocurre algo? Entonces, la pregunta no es ¿dónde está la cosa? sino ¿dónde pasa algo? En este caso, seguramente, preguntaría al alumno si está contento con la respuesta o no. Y, tal vez, intentaría encontrar más ejemplos paralelos. VÁLIDA. Explicación basada en proposición no incorrecta. Aunque la explicación no explicita las palabras «localización de eventos», utiliza la oposición algo se encuentra en/algo ocurre o pasa, la cual lleva implícita la idea de objeto y evento. (Informante 6; ítem 4) Entiendo su duda, su error. Porque Alemania-Europa es permanente. Entiendo que haya escrito es. Sé cuál es la respuesta correcta (está), pero tengo que responder en otro momento. PROM. La informante opta por responder más tarde porque no tiene clara la explicación que podría proporcionar al alumnado. Nota. Fuente: elaboración propia. Tal y como se ha expuesto en § 2.4, la aceptabilidad de las explicaciones en cuanto al nivel de corrección es una cuestión sujeta a subjetividad. A pesar de que algunas explicaciones resultan claramente clasificables como «inválidas», otras son más discutibles. Por ejemplo: Tabla 4. (cont.) 193 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 (Informante 8; profesorado nativo; ítem 2) Le recordaría que se utiliza ser para «ser + profesión». Siempre que describas la profesión, vamos a utilizar el verbo ser y no estar. Daría ejemplos y/o recordaría otros usos de estar, como «sich befinden» [encontrarse]. (Informante 1; profesorado nativo; ítem 4) El verbo estar se utiliza para proporcionar información sobre el lugar (Ortsangabe). La imprecisión contenida en los pasajes marcados en negrita podría ser objeto de debate, ya que, respectivamente, habría sido más preciso expresar «se enuncie la profesión de una persona» o «para localizar geográficamente lugares u objetos (örtliche Situierung18)». En el caso del presente estudio se decidió categorizar estas explicaciones como válidas, ya que cabía justificar estos y otros casos similares con el argumento de que constituyen simplificaciones orientadas a la facilidad y el recuerdo de la explicación (ver Vollmer en 2.4). 4. Resultados En la Tabla 5 se presenta la frecuencia absoluta y relativa de las explicaciones proporcionadas por los 30 informantes, categorizadas como «PROM» (aquellas en las que el informante prefirió no proveer una explicación), «válidas» o «inválidas» (según descrito en § 3.3.4). Tabla 5 Tabla de contingencia según validez y subgrupo (n=180) Subgrupo Válidas Inválidas PROM Total Explicaciones de estudiantes (futuro profesorado) 17 (28,3%) 26 (43,3%) 17 (28,3%) 60 (100%) Explicaciones de profesorado nativo 32 (48,5%) 17 (25,7%) 17 (25,7%) 66 (100%) Explicaciones de profesorado no nativo 27 (50%) 20 (37%) 7 (13%) 54 (100%) Total explicaciones 76 (42%) 63 (35%) 41 (23%) 180 (100%) Nota. PROM: «Prefiero responder en otro momento» Fuente: elaboración propia. 18 Se plantea aquí si el popular término alemán Ortsangabe resulta suficientemente preciso para la didáctica de ser y estar o si, en cambio, debería acuñarse el término, menos popular pero más riguroso, örtliche Situierung, mencionado por el informante 16, y traducible como «localización geográfica». 194 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 En total, las respuestas a 76 de las 180 explicaciones requeridas se calificaron como válidas (42%), 63 como inválidas (35%) y 41 como PROM (23%). Este último porcentaje indica que casi una de cada cuatro respuestas proporcionadas consistió en manifestar el deseo de no generar ninguna explicación espontánea. Puede observarse que el subgrupo de profesorado no nativo es el que menos veces ha optado por este tipo de respuesta (dentro de ese grupo, solo el 13% de las respuestas fueron de tipo PROM), mientras que el subgrupo de estudiantes y de profesorado nativo solicitó poder dar su explicación en otro momento en más de un cuarto de los casos (28,3% y 25,7%, respectivamente). Entre las respuestas PROM se registran tanto contestaciones muy escuetas como reflexiones sobre los motivos por los que se prefiere responder en otro momento, entre los que se encuentran el deseo de reflexionar o de consultar fuentes. Dos ejemplos de respuesta PROM para el ítem 5 se presentan a continuación: (Informante 18; futuro profesorado; ítem 5) (Risas) ¡Buena pregunta, Christian! Prefiero responder en otro momento. (Informante 24; profesorado no nativo; ítem 5) Veo la dificultad (risas), en comparación con el número 4, en este caso. En relación con la frase 5 de Christian no encuentro otro ejemplo bueno para explicarlo un poco más fácil. Yo veo el problema de que en la mayoría de las veces se explica ser y estar con permanente/ no permanente y en este caso la dificultad es que no hay una fiesta en casa de Luis de modo permanente, pero hay que usar ser. Yo diría que tengo que pensar otros ejemplos o buscar otros ejemplos, que describen o que muestran esa diferencia un poco más detallada. Aproximadamente la mitad de las respuestas proporcionadas por el profesorado en activo se corresponde con explicaciones válidas (50% entre profesorado no nativo y 48,5% entre profesorado nativo), mientras que, en el caso de las respuestas por parte del futuro profesorado, solo una de cada cuatro supone una respuesta calificable como explicación válida (28,3%). A su vez, el subgrupo que presenta una mayor proporción de explicaciones inválidas es el de las respuestas de estudiantes (43,3%), seguido por el de las proporcionadas por profesorado no nativo (37%) y, finalmente, por las del profesorado nativo (25,7%). De las 63 explicaciones calificadas como inválidas, 28 hacían referencia al criterio temporal/permanente y 13 a la noción de cambio/no cambio (es decir, más de la mitad). De acuerdo a lo expuesto en el apartado § 3.3.4, ambos criterios constituyen proposiciones falsas y, por tanto, las explicaciones basadas en ellas se han codificado como inválidas. Para ilustrarlo, se presentan dos ejemplos: (Informante 12; profesorado nativo; ítem 2) Bueno, pues esto es el tema de serestar. En principio, el verbo ser lo utilizamos para expresar una característica 195 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 consolidada, que siempre es así, que no cambia. El verbo estar es de Zustand [estado], para caracterizar una situación momentánea. En este caso consideramos que Juan es un estudiante, aunque sea una forma de su vida. Es una forma de pensar. Igual en algún momento dejará de serlo, pero lo caracterizamos con una situación fija y por eso usamos ser. Estar estudiante no se usa en español. Estar estudiante sí se podría utilizar (gerundio). Caracterizamos su estado de estudiante como su profesión y en principio lo consideramos algo fijo. Es una cuestión de cómo pensamos. Ellos con el sein no tienen problema, pero en español hay dos y hay que elegir uno (risas). (Informante 24; profesorado no nativo; ítem 7) De nuevo, estamos ante el tema ser/ estar, permanente/no permanente. Pero para aclarar esta frase de Monika sería que la alumna describe una persona (su profesora), da igual si es su profesora preferida o no, si es algo temporal o no. Tiene que ser ser porque la alumna está describiendo, con esa frase, una “persona permanente” aunque sea su profesora preferida en una ventana de tiempo. El resto de las explicaciones categorizadas como inválidas fueron consideradas como tales debido a que contenían proposiciones falsas y/o a que eran difícilmente extensibles, por entrar en contradicción con los conocimientos previos del alumnado. Dos ejemplos de respuestas inválidas que no argumentan con la temporalidad o cambio se presentan aquí: (Informante 9; profesorado nativo; ítem 7) Creo que les diría que siempre que usamos la expresión «mi ________ preferida» hay que usar el verbo ser. Quizá «esta semana» le confunde por la explicación típica de que los estados temporales van con estar, pero hay muchas excepciones a esa regla, y se lo recordaría también a Monika. Así que les diría eso, que «mi ________ preferido + verbo ser». «Mi helado preferido está caliente» existe también, pero no en el sentido de decir «mi helado preferido es el de chocolate». (Informante 28; profesorado no nativo; ítem 10) Yo diría que una evaluación/valoración se hace con estar, en vez de con ser. Como «me parece bien» = «está muy bien», «está mal», etc. En el primer ejemplo se indica que la estructura [Mi _____________ preferida] siempre va acompañada del verbo ser. Este argumento se ha valorado como inadecuado o injusto hacia la materia, pues es fácil imaginar enunciados como Mi profesora favorita está enferma, que contradicen esta explicación. Además, la palabra siempre hace inextensible la explicación y, de hecho, el mismo informante contraargumenta su propia explicación al final de su respuesta. Adicionalmente, la última parte de la explicación constituye un razonamiento opaco e inadecuado para el alumnado alemán, pues ambos ejemplos se 196 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 resuelven con sein. En la segunda explicación, se indica que las valoraciones se resuelven con estar. De nuevo, valoraciones como Aprender chino es muy interesante contradicen esta explicación. Si se realiza una primera examinación de los resultados organizándolos por ítem (Tabla 6), puede observarse que el ítem 5 fue el que generó una mayor proporción de respuestas PROM (uso de ser para la localización de sucesos o acontecimientos), mientras que en las respuestas para los ítems 2 (uso de ser de pertenencia a una clase), 4 (uso de estar para localizar en el espacio) y 9 (uso de ser para localizar temporalmente) apenas se registran respuestas PROM. Tabla 6 Tabla de contingencia según validez e ítems (n=180) Ítems Válidas Inválidas PROM Total Ítem 2 (ser de pertenencia a una clase) 10 (33%) 18 (60%) 2 (7%) 30 (100%) Ítem 4 (estar para localizar en el espacio) 29 (97%) 0 (0%) 1 (3%) 30 (100%) Ítem 5 (ser para la localización de sucesos o acontecimientos) 8 (27%) 3 (10%) 19 (63%) 30 (100%) Ítem 7 (ser identificativo) 5 (17%) 18 (60%) 7 (23%) 30 (100%) Ítem 9 (ser para localizar temporalmente) 18 (60%) 10 (33%) 2 (7%) 30 (100%) Ítem 10 (estar con adverbios de modo, criterio distribucional [Está bien/ mal]) 6 (20%) 14 (47%) 10 (33%) 30 (100%) Total explicaciones 76 (42%) 63 (35%) 41 (23%) 180 (100%) Nota. PROM: «Prefiero responder en otro momento». Nota. Fuente: elaboración propia. Además, los ítems 4 y 9 son los que presentan una mayor proporción de respuestas válidas, con un 97% y 60%, respectivamente. Dos ejemplos de respuestas calificadas como válidas se presentan a continuación: 197 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 (Informante 1; profesorado nativo; ítem 4) El verbo estar se utiliza para proporcionar información sobre el lugar (Ortsangabe [dato de lugar])19. (Informante 1; profesorado nativo; ítem 9) Le diría al alumno que los datos sobre las fechas se dan con el verbo ser. Por ejemplo: meses, días de la semana: «Es marzo», «Hoy es lunes». Son Zeitangaben [datos temporales]19. A pesar de que tanto el ítem 2 como el 4 generaron muy pocas respuestas PROM, se observa en ellas una distribución de respuestas válidas e inválidas muy diferente: en el ítem 2 (Juan es estudiante en la universidad), solo el 33% de las explicaciones fueron calificadas como válidas, mientras que en el ítem 4 (Alemania está en Europa) este porcentaje asciende a un 97%. Esta diferencia se debe, principalmente, a que una gran parte de las explicaciones para el ítem 2 presentan la argumentación permanente/temporal y cambio/no cambio. En cambio, las explicaciones para el ítem 4 se inclinan a explotar el concepto de la localización, tal y como puede apreciarse en los siguientes ejemplos: (Informante 23; futuro profesorado; ítem 4) Como he explicado antes, si hablas de algo que «está situado» y dices «dónde está» debes usar estar porque hablas de su «dónde está situada». Por ejemplo, en «Mi hermana está en España»: hablas de dónde está, y no puedes decir «Mi hermana es en España». (Informante 27; profesorado no nativo; ítem 4) Porque se habla del lugar donde se encuentra algo, y en este caso se utiliza el verbo estar. En el primer ejemplo, la explicación recurre al semejante semántico «estar situado», proposición que no se califica como injusta hacia la materia, contradictoria o inextensible. Además, incluye la palabra clave «¿dónde?» y se acompaña de ejemplos. La segunda explicación presentada se sirve de la analogía «encontrarse en un lugar». Aunque escueta, no puede calificarse como inadecuada, contradictoria o inextensible. 5. Discusión y conclusiones A la luz de los trabajos de Lehner (2020: 141) sobre los requisitos de los patrones de explicación, y de Bauer y Bader (2002: 187) acerca de los principios de la reducción didáctica (ver § 2.3), se ha realizado un análisis sobre la validez de 180 explicaciones 19 La diferenciación Ortsangaben [datos/indicaciones de lugar] - Zeitangaben [datos temporales] es frecuente en los manuales y materiales alemanes de ELE y popular entre el profesorado y el alumnado, al igual que en español se realiza la distinción entre estar para localizar en el espacio y ser para localizar en el tiempo. 198 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana acerca de seis usos obligatorios de ser y estar (ver Tabla 3). Las explicaciones son orales (Pauli, 2015: 44), espontáneas (Wagner y Wörn, 2011: 20; Pauli, 2015: 44; Rathausky, 2011: 147) e iniciadas por el alumnado (Rathausky, 2011: 274), y fueron obtenidas en el contexto de una simulación planteada en un cuestionario que fue administrado en el marco de entrevistas individuales. Casi en una de cada cuatro ocasiones de explicación (23%), la persona informante optó por no proporcionar una explicación, indicando que preferiría consultarlo o reflexionarlo y responder al alumnado en otro momento. Este dato puede vincularse a las reflexiones de Aletá Alcubierre (2005: 1) acerca de la dificultad que experimenta el profesorado para explicar ser y estar, así como a las observaciones de De Bruyne (2002: 557) hacia las «a menudo, deficientes y, en ocasiones, contradictorias» explicaciones disponibles sobre estos verbos, sobre las que, por su parte, Regueiro Rodríguez (2008: 11) indica que «no permiten al docente de ELE responder al alumno con claridad ni seguridad acerca de las maneras de diferenciarlos» (Regueiro Rodríguez, 2008: 11). En total, un 42% de las respuestas se han categorizado, según los criterios descritos en el apartado § 3.3.4 (ver Tabla 4), como explicaciones válidas, y un 35%, como inválidas. El subgrupo en el que se observa una mayor proporción de explicaciones inválidas es el de las explicaciones proporcionadas por estudiantes, que también registra el mayor porcentaje de respuestas PROM (28,3%). Este hecho podría vincularse a la hipótesis de que el futuro profesorado dispone de un menor grado de conocimiento didáctico del contenido que el profesorado, confirmada para matemáticas en COACTIV y en la mayoría de las materias escolares analizadas en FALKO (Lindl y Krauss, 2017: 394). Más de la mitad de las explicaciones calificadas como inválidas hacían referencia a las nociones de temporalidad/permanencia y/o cambio/no cambio, mientras que el resto, o bien estaban basadas en proposiciones falsas de diferente índole o entraban en contradicción con los conocimientos previos del alumnado y/o resultaban inextensibles (ver § 2.3). El criterio que asocia ser a lo permanente y estar a lo temporal puede considerarse «técnicamente incorrecto» (Bauer y Bader, 2002: 187) o «inadecuado hacia la materia» (Lehner, 2020: 141), pues es rechazado por especialistas de diferentes ámbitos de la lingüística o la didáctica (Aletá Alcubierre, 2005, 2008; Fernández Leborans, 1999: 2366; Delbecque, 1997: 3; Schmitt, 2005: 137; Real Academia Española, 2010: 712). La presencia de este tipo de explicaciones en los manuales de ELE es sugerida en los estudios de Geeslin (2000: 144) o Roby (2009: 3) y, mediante esta investigación, se confirma su presencia también en las explicaciones orales espontáneas del profesorado y futuro profesorado participante en el estudio. La «trampa tradicional» (Delbecque, 1997: 3) que en el contexto de la enseñanza liga ser a lo permanente y estar a lo temporal, ha podido ser adoptada tras un desafortunado y accidental 199 Explicaciones del profesorado sobre usos exclusivos de ser y estar ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 intento de reducción didáctica. Desafortunado, pues no cumple los principios básicos repasados en el apartado § 2.3: entre otros, es técnicamente incorrecto y se contradice incesantemente, desembocando en una sobre-simplificación o trivialización. Accidental, ya que podría provenir del propósito de explicar la selección ser-estar en algunas frases atributivas como las de (7) (en las que el criterio permanencia-temporalidad podría ser de cierta utilidad) y una posterior hipergeneralización de la regla para los usos exclusivos, que ya no solo estaría cometiendo el alumnado (hipótesis sugerida en Moreno, 1994, y Rodríguez López, 2015), sino también el profesorado. En el análisis por ítem puede observarse que algunos de los usos incluidos en el estudio tienden a generar más respuestas orientadas al mencionado falso criterio que otros. Un ejemplo muy evidente lo constituyen las argumentaciones registradas para explicar el uso de ser de pertenencia a una clase (ítem 2) y el de estar para localizar en el espacio (ítem 9). Aquí cabría preguntarse si la marca aspectual presente en el segundo uso (Licerasetal., 2012: 101), el cual constituye un predicado de estadios (Leonetti, 1994: 184), contribuye a elaborar explicaciones más concisas que en los casos donde el profesorado se enfrenta a predicados de individuos, carentes de marca aspectual y donde quizá resulte más complejo discernir entre usos obligatorios y usos no obligatorios sin recurrir a la diferenciación entre sintagma nominal y sintagma adjetival. Del análisis por ítem también se desprende que los ítems 4 y 9 son los que presentan una mayor proporción de respuestas válidas, con un 97% y 60%, respectivamente. Cabría preguntarse si la popularidad de la que goza el patrón de explicación que distingue entre Ortsangaben (datos de lugar) y Zeitangaben (datos temporales) en los manuales y materiales alemanes de ELE (al igual que en español se diferencia entre estar para localizar en el espacio y ser para localizar en el tiempo) ha calado en el repertorio de explicaciones de los informantes. Los criterios de categorización expuestos al final del apartado § 3.3.4 sobre los casos dudosos suponen una limitación en el estudio, ya que es posible que otro agente evaluador hubiera tomado un criterio diferente para calificar las explicaciones que contienen imprecisiones. Una manera de incrementar la fiabilidad en la evaluación pasaría por añadir un segundo agente evaluador y comprobar la coherencia entre las categorizaciones realizadas. Como ya se ha mencionado, el presente estudio se ampliará en el marco de una tesis doctoral, en la que se procederá a un análisis más exhaustivo de las explicaciones proporcionadas por el grupo de informantes. Además, se extenderá el análisis a 90 respuestas adicionales que abarcan usos no exclusivos de ser y estar. Finalmente, se reflexionará sobre la relevancia que los conocimientos sobre explicaciones y representaciones suponen en la formación del futuro profesorado de ELE de la escuela secundaria alemana. 200 Zutoia Ríos Mugarra ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2025.v39.i01.07 Philologia Hispalensis 39/1 (2025) 177-203 Ética de participantes Las personas participantes en el presente estudio se presentaron como voluntarias y expresaron su conformidad acerca de la utilización, con finalidad exclusivamente académica, sin ánimo de lucro y de acuerdo con las condiciones de compromiso ético aplicables, de los datos recabados. Referencias Aletá Alcubierre, E. (2005). 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