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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Núm. 32.3 (2014): 303-318
h p://dx.doi.o g/10.5565/ e /ensciencias.1137
ISSN (imp eso): 0212-4521 / ISSN (digi al): 2174-6486
Rod íguez-Ma ín, F., Fe nández-A oyo, J., Ga cía Díaz, J.E (2014) Las hipó esis de
ansición como he amien a didác ica pa a la Educación Ambien al. Enseñanza de las
Ciencias, 32.3, pp. 303-318
Las hipó esis de ansición como
he amien a didác ica
pa a la Educación Ambien al
The ansi ion hypo hesis as a eaching ool
o En i onmen al Educa ion
Fá ima Rod íguez-Ma ín, Jo ge Fe nández-A oyo, J. Edua do Ga cía Díaz
Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales, Uni e sidad de Se illa
[email p o ec ed], [email p o ec ed], [email p o ec ed]
RESUMEN • En el p esen e a ículo hemos ealizado un es udio que abo de los aspec os eó icos y
p ác icos elacionados con las hipó esis de ansición den o del ámbi o de la Educación Ambien al. Pa a
ello exponemos la e olución seguida has a llega al p opio concep o de hipó esis de ansición, an o en
la nomencla u a u ilizada como en el signi icado in e no de dichos é minos. Además ejempli icamos
la u ilidad de es a he amien a didác ica al desa olla su posible uso en el ámbi o de la Educación
Ambien al den o de la emá ica de la ene gía y del agua.
PALABRAS CLAVE: hipó esis de ansición; hipó esis de p og esión; i ine a ios didác icos; Educa-
ción Ambien al.
ABSTRACT • In his a icle we ha e sough o conduc a s udy ha ocuses on he heo e ical and
p ac ical ea u es ela ed o he ansi ion hypo hesis wi hin he ield o en i onmen al educa ion. This
app oach exposes he e olu ion ollowed up o he e y concep o ansi ion scena ios, bo h in he
nomencla u e used as in he inne meaning o hese e ms. We will also exempli y he use ulness o
his eaching ool o de elop i s po en ial use in he ield o en i onmen al educa ion wi hin he issue
o bo h ene gy and wa e
KEYWORDS: ansi ion hypo hesis; p og ession hypo hesis; didac ici ine a y; En i onmen al Edu-
ca ion.
Fecha de ecepción: ma zo 2013 • Acep ado: ab il 2014
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INTRODUCCIÓN
P esen amos las hipó esis de ansición como una he amien a didác ica que c eemos que esuel e en
cie a medida el p oblema de da sen ido, en cuan o al que enseña, al p oceso de cons ucción de
conocimien o. Se a a ía de un ins umen o ú il pa a p og ama la in e ención educa i a y pa a
o ien a la explo ación y comp ensión de las di icul ades que los alumnos encuen an en el p oceso de
cons ucción de conocimien os. En lo que sigue, in en amos ca ac e iza es e ins umen o, acla ando,
en lo posible, su o igen y e olución. En el p esen e a ículo usa emos es e é mino como concep o
que engloba y amplía la noción de hipó esis de p og esión, más u ilizado en la li e a u a p eceden e
(G upo «In es igación en la Escuela», 1991; Ga cía Pé ez, 2000; Ga cía Pé ez y Po lán, 2000). Pa a
ilus a nues a p opues a p esen a emos esul ados de dos in es igaciones ecien es en el ámbi o de la
Educación Ambien al (en lo sucesi o, EA) basadas en dicha he amien a.
Pese a que dicho concep o iene su o igen en la Didác ica de la Ciencias, pensamos que son de g an
u ilidad en la EA, debido a que en es e campo no es ecuen e encon a p opues as didác icas que con-
emplen un a amien o g adual y p og esi o de los con enidos. Conside amos que el manejo de es a
he amien a didác ica en la EA pe mi i ía o ien a la in e ención educa i a hacia el a amien o de
los p oblemas socioambien ales. Adquie en especial ele ancia aspec os p opios de la co ien e socio-
cons uc i is a, en la que la pe spec i a del ap endiz, la conside ación de sus in e eses y su mo i ación,
odo ello canalizado a a és de las emociones, ienen una in luencia conside able sob e lo que sucede
en el aula y sob e el éxi o del ap endizaje (Zembylas, 2005). Y además se po encia el abajo en o no a
p oblemas, es deci , plan eando si uaciones co idianas, ce canas, y que in en a in oluc a a los alumnos
en las in es igaciones (S au ache e al., 2006).
Po o o lado, el uso de las hipó esis de ansición de e mina, en el plano me odológico, un en-
oque p ocesual con apues o a las in es igaciones que adicionalmen e en EA han u ilizado análisis
ipo p e es -pos es , cen ándose en dos momen os: el an es y el después de la in e ención educa i a.
Desde nues o pun o de is a es e ipo de in es igaciones no o o gan la impo ancia que me ecen a los
elemen os y a las elaciones que exis en en la in e ención, conside ando solo una in o mación muy
pun ual, ya que solo ienen en cuen a el es ímulo en an e y el p oduc o que sale, siguiendo un esquema
simila a una caja neg a. A la ho a de in es iga los cambios p ocedimen ales o ac i udinales du ade os,
es e ipo de me odología debe ía se la u ilizada po el in es igado (Cohen y Manion, 1990), sob e
odo eniendo en cuen a que en muchos casos la e olución conseguida en el alumnado con una in-
e ención educa i a no es du ade a en el iempo y, anscu ido dicho iempo, desapa ece de mane a
o al o pa cial (Rabadán y Flo , 1998).
LAS HIPÓTESIS DE TRANSICIÓN
Cualquie in e ención educa i a equie e una cie a o ma de o ganiza y secuencia los con enidos.
T adicionalmen e, los con enidos se han o ganizado de acue do con axonomías más o menos elabo-
adas, pe o siemp e con una o mulación ce ada. Véase, po ejemplo, la axonomía de Bloom (1956)
o el abajo de Resnick y Klop e (1989), cuyo eje didác ico es á cons i uido po los componen es de
una eo ía de la enseñanza, como la in es igación del desempeño compe en e en un campo especí ico,
de los es ados iniciales de los alumnos an es de la enseñanza y de los p ocesos de ansición del es ado
inicial has a el es ado inal. Independien emen e de que un con enido ue a muy gene al o muy espe-
cí ico, su de inición e a única y ajus ada a la u ina académica (no malmen e una simpli icación del
conocimien o cien í ico). Además, su secuenciación espondía a una lógica cien í ica no a una lógica
psicológica.
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Al espec o, el cons uc i ismo in oduce un plan eamien o nue o: la de inición cien í ica del con-
enido se ía solo un e e en e, un posible pun o de llegada, po lo que esul a imp escindible con a
con o mulaciones in e medias que acili en y o ien en el p oceso de cons ucción del conocimien o.
El acen o se desplaza así de la axonomía de los con enidos al p oceso de cons ucción y a la mane a de
p o undiza en cada con enido conc e o. En es a línea, las hipó esis de ansición son una he amien a
didác ica que pe mi en (Ga cía, 1998 y 2004a; Cano, 2008; Rod íguez-Ma ín, 2011; Mo a, 2011 y
Fe nández-A oyo, 2012a):
a) Da cohe encia al p oceso de cons ucción de conocimien os en la in e ención educa i a y
o ien a el a amien o de los p oblemas socioambien ales.
b) Es ablece una g adación desde lo simple hacia lo complejo en la o mulación y o ganización
de los con enidos y en la o mulación y e o mulación de los p oblemas que in es igan los/las
es udian es.
c) Explo a las ideas de las pe sonas implicadas en el p oceso de EA y de ec a y supe a las di icul-
ades de ap endizaje asociadas a dichas ideas.
d) Analiza , desde la pe spec i a de la in es igación didác ica, el p oceso de cons ucción de un
de e minado con enido.
Pa a pode p o undiza en un con enido y es ablece posibles ni eles de o mulación de es e, pen-
samos que las hipó esis de ansición deben es a basadas en el pa adigma de la complejidad (Mo in
1986, 1992, 1999 y 2001; Ga cía, 1995, 1998, 2004a y 2004c; Mo ín y Naï , 1998; Bonil, 2005;
Cano, 2008). Pe o basa nos en el pa adigma de la complejidad pasa po la necesidad de es ablece una
g adación desde lo simple hacia lo complejo en los con enidos y en la e o mulación de los p oblemas
que in es igan los/las ap endices, supe a las di icul ades de ap endizaje de las pe sonas o analiza el
p oceso de cons ucción de un de e minado con enido (Ga cía, 1998 y 2004a).
Además, asumi el pa adigma de la complejidad como e e en e eó ico supone cambia nues a
concepción de la p opia in es igación didác ica: un análisis p ocesual de la e olución de las ideas de un
g upo de alumnos y alumnas desde lo simple a lo complejo, espec o a un con enido ma cado po la
in eg ación de conocimien os de na u aleza di e en e, y en un con ex o sis émico y complejo como es
el aula (en endido como espacio donde se desa olla el p oceso de enseñanza-ap endizaje).
La idea de de ini di e en es ni eles de o mulación pa a un con enido conc e o apa ece inicialmen-
e en au o es de adición piage iana (Ga cía, 1998). Así, Shaye y Adey (1981) aplican la desc ipción
de es adios e olu i os p opues a po Piage a la secuenciación po ni eles de una g an a iedad de
con enidos escola es. Sin emba go, ue on los es udios sob e las ideas p e ias del alumnado los que
p o oca on el desa ollo ac ual de la noción de los ni eles de o mulación. El alumnado en el ámbi o
escola y los pa icipan es en el ámbi o de la EA, pa iendo de sus concepciones iniciales, an a cons-
ui los con enidos median e un p oceso de ap oximaciones sucesi as (Hos , 1976; Gio dan, 1983),
en el que un obje i o no se alcanza p on o, sino que se llega a él p og esi amen e, a a és de una se ie
de pasos que se co esponden con los di e en es ni eles de o mulación.
Es a p opues a se desa olla en con aposición al modelo de sus i ución del conocimien o e óneo
del alumno o pa icipan e po el conocimien o cien í ico e dade o. Así, Gio dan (1985) y As ol i
(1988), hablan del e o como un paso obligado en la cons ucción del sabe ; Ma inand (1981) man-
iene que el e o no es un de ec o del pensamien o sino una ase más en un p oceso de búsqueda; Pope
(1985) señala que las p opues as de cambio concep ual encaminadas a la ex i pación del e o cons i-
uyen un au én ico «asal o cogni i o», y Cañal (1986) des aca que la cons ucción del conocimien o
debe hace se «median e cons uc os in e medios, cada uno de los cuales, independien emen e de su
ni el de co ección cien í ica, pod á se álido pa a el alumno en el momen o de su o mulación y en
el con ex o en que se haya elabo ado» (p. 135).
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Di e sos au o es han ido pe ilando la ca ac e ización de la noción de ni eles de o mulación. Así,
De elay y Vogel (1986) los de inen como un enunciado que p e ende ma e ializa una e apa en el p o-
ceso de cons ucción de un concep o. Pa a es os au o es el sabe no esul a de una adición, sino de una
eo ganización con inua. Según Gio dan y De Vecchi (1987), los ni eles de o mulación se e ie en a
los sucesi os es ados po los que pasa un indi iduo en la e olución de un de e minado conocimien o,
a los umb ales alcanzados, a un cie o g ado de abs acción. No se a a de un ni el lingüís ico, sino
de un momen o en el desa ollo de de e minadas es uc u as cogni i as. Pa a As ol i (1988) se a a
de abaja una ed de ap oximaciones sucesi as, en la que hay que dis ingui un plano lingüís ico, un
plano lógico y un plano epis emológico, a la ho a de ca ac e iza los di e en es ni eles de o mulación.
As ol i (1990) p opone asocia las amas concep uales a los ni eles de o mulación, de mane a que cla-
i iquen un de e minado campo concep ual combinando la lógica cien í ica con la lógica del alumno.
Es as apo aciones conlle an un cambio adical en la o ganización y secuenciación del conocimien-
o escola , pues aho a el p o eso ado iene que in e eni o ien ando un p oceso de ap endizaje mucho
más lexible y abie o, con di e sidad de caminos y de momen os en la cons ucción del conocimien o.
Pa a ello iene que basa se en conje u as sob e cómo se pod á desa olla mejo ese p oceso. Se a a
de hipó esis en el sen ido de enunciados sob e lo que pod ía ocu i en el con ex o de ap endizaje, si
c eamos de e minadas condiciones de abajo, de p edicciones sob e los cambios que se pueden p o-
duci en el conocimien o de los ap endices. Son hipó esis de abajo que end án que e o mula se en
la p opia p ác ica educa i a.
En es as ap oximaciones al concep o de hipó esis, se puede ap ecia un doble uso del é mino:
como ni eles p opues os po el p o eso ado pa a o ien a la elabo ación de los con enidos en el aula
o como los ni eles que mani ies a el alumnado al explici a sus ideas. Pe o es os dos en oques no se
excluyen. Así, el p o eso ado cuando p og ama debe inco po a en la ipi icación de los ni eles an o
las apo aciones p oceden es del análisis epis emológico e his ó ico del con enido como los da os que
ob iene sob e la e olución de las ideas de los alumnos (Ma ín, 1994).
En de ini i a, es e plan eamien o e olu i o p esen a indudables en ajas espec o a una o mula-
ción ce ada y e minal de los con enidos escola es: supone una isión ela i a del sabe , y concede
mayo ele ancia al p oceso en sí (los ni eles de o mulación in e medios) que al p oduc o inal de es e
(el ni el de o mulación que se p opone como me a), más a lo dinámico (cómo cambian los sis emas
de ideas de los alumnos, qué hipó esis o ien ado as que emos ene y con qué ni eles de o mulación)
que a lo es á ico (lis as de con enidos, di e sidad y densidad de con enidos, amas es á icas de con e-
nidos…). Se a a, en odo caso, de ene unos posibles i ine a ios que se e o mulan en unción de lo
que ocu e en el aula.
Si ealizamos un b e e esumen de la e olución seguida po el é mino hipó esis de ansición den o
del g upo IRES (In es igación y Reno ación Escola ), podemos deci que se comenzó u ilizando el
é mino hipó esis de p og esión en los p ime os ma e iales que se publica on, en endiéndolo como
un sis ema gene al de ideas que se encuen an es uc u adas y en e olución, al que debe ía ende el alumno
que ap ende, que se a cons uyendo a lo la go de los di e en es ni eles educa i os y que si e al p o eso
como «hipó esis gene al de e e encia» pa a el diseño y desa ollo de su p oyec o de abajo (G upo «In es-
igación en la Escuela», 1991).
También lo encon amos en la p opues a cu icula denominada «In es igando Nues o Mundo»
(Ga cía y Ga cía Pé ez, 1992a): «es a pe spec i a p opo ciona una in e p e ación global del desa ollo
humano y del desa ollo social (indesligable del mismo), que cons i uye un aspec o undamen al de la
cosmo isión del P oyec o IRES» (Ga cía Pé ez, 2000; Ga cía Pé ez y Po lán, 2000).
Pos e io men e, Ga cía (1995) habla de hipó esis sob e la posible p og esión del conocimien o
escola , concibiéndolas como «posibles i ine a ios didác icos» donde los alumnos in es igan los p o-
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blemas plan eados y, pa alelamen e, es os a anzan desde unos ni eles de o mulación a o os. Ambos
p ocesos se ajus a ían po la e aluación con inua de la p opia aula.
En los siguien es ma e iales publicados, elacionados con el diseño de p opues as pa a log a un
cu ículo globalizado (Ga cía, Ma ín y Ri e o, 1996) se man iene el concep o de hipó esis de p og e-
sión. Del mismo modo que cuando se abo da la cons ucción del conocimien o e e ido a las nociones
ecológicas, como el concep o de ecosis ema (Ga cía, 1994 y 1997; Ga cía Díaz y Ri e o, 1996) y el
es udio del medio u bano (Ga cía Pé ez, 2002 y 2003).
Median e es as hipó esis de p og esión, los con enidos son secuenciados desde una pe spec i a
cons uc i is a y e olu i a del conocimien o escola , en endiendo el ap endizaje escola como un p o-
ceso, abie o e i e e sible, de eo ganización con inua de los sis emas de ideas de los suje os. La
con inuidad del é mino se hace pa en e a la ho a de abo da los con enidos escola es en gene al y los
con enidos ecológicos en pa icula (Ga cía, 1998).
Cuando el g upo IRES se in oduce en el ámbi o de la EA, la concepción de la hipó esis de p o-
g esión no a ía signi ica i amen e (Ga cía, 1999), conside ando que las apo aciones ealizadas al
ámbi o de la Didác ica de las Ciencias (Ga cía, 2003) ambién son aplicables al ámbi o de la EA. Es as
ci cuns ancias son desa olladas con mayo p o undidad po Ma ínez (2000), Ga cía y Cano (2006)
y Cano (2008).
La idea de hipó esis de p og esión conno a que el p oceso es lineal: amos, g adualmen e, desde el
conocimien o inicial del alumno hacia el conocimien o deseable. Es a conside ación lle a, en el seno
del g upo IRES, a un eplan eamien o del ins umen o didác ico. El educado iene que ene una hi-
pó esis de abajo sob e lo que puede sucede en el p oceso de enseñanza-ap endizaje, y esa hipó esis no
iene que e e i se, necesa iamen e, a un cambio lineal y p og esi o, sino a una ansición más abie a
desde unos ni eles de o mulación a o o, que conside e ambién e ocesos y cambios no p e is as ini-
cialmen e. Además, como indica Mo a (2011), una hipó esis de ansición puede e e i se únicamen e
a la posible e olución de un de e minado con enido; hay que ene p esen e que los con enidos solo
adquie en un signi icado si se conside an en elación con o os, como nudos en una ed del sabe , po
lo que es más cohe en e el que se elabo en hipó esis de ansición e e idas a cambios más gene ales
de los sis emas de ideas, que a ec en a di e sos con enidos o ganizados en amas y je a quizados o a
concep os me adisciplina es –como sis ema, in e acción o e olución–, que e e idas an solo a cambios
pun uales. Es deci , las ansiciones p opues as deben e e i se no a un me o lis ado de emas, sino a
un conjun o de ideas que in e ac úan en e sí y que se incluyen unas en o as según su mayo o meno
g ado de gene alidad y que se pueden isualiza median e mapas concep uales, edes o ablas de dos di-
mensiones (una ho izon al, que se co esponde con el conjun o de con enidos elacionados que cons-
i uyen ese campo concep ual conc e o –la ampli ud de la ama–, y o a e ical pa a las elaciones
en e las dis in as nociones conside adas, elaciones que de inen unos ni eles de je a quía). Es a idea se
ha abajado en el es udio de las concepciones sob e el conocimien o del medio na u al, de la ene gía y
del agua (Rod íguez-Ma ín, 2011; Mo a, 2011, Rod íguez-Ma ín y Ga cía, 2011; Fe nández-A oyo
y Solís, 2011; Fe nández-A oyo, 2010a, 2010b, 2012a y 2012b).
Las hipó esis de ansición no deben en ende se como un plan eamien o ce ado e in lexible de
la p og amación de los con enidos educa i os. Es deci , no son un i ine a io ineludible po el que
ine i ablemen e hay que pasa , de o ma que cada alumno siga mecánicamen e un ayec o lineal y
ascenden e. Tienen un ca ác e abie o y lexible, admi iendo di e sidad de eco idos o ma i os. Se
a a, más bien, de la elabo ación de un ma co o ien ado e o mulable que pa e del a amien o de
los obs áculos que di icul an la ansición hacia o mas más complejas del conocimien o escola . Nos
pe mi e, po un lado, in e p e a la ealidad educa i a y, po o o, in e eni en ella en un de e minado
sen ido.

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Pe o las hipó esis de ansición no solo son una he amien a didác ica. También se cons i uye como
una he amien a de u ilidad en la in es igación (Ri e o, 1996; Ma ínez, 2000; Solís, 2005; Luna,
2007; Cano, 2008; Sousa, 2008; Mo a, 2011; Rod íguez-Ma ín, 2011; Fe nández-A oyo, 2012a).
Como in es igado es nos pe mi e analiza la e olución de las ideas del alumnado y p o eso ado, e
indi ec amen e in e i las di icul ades que encuen an en dicho p oceso.
En un sen ido simila , Po lán e al. (2010 y 2011), Ri e o e al. (2011), Solís e al. (2012a) y Solís,
Po lán y Ri e o (2012b) analizan los esul ados de sus in es igaciones ca ac e izando la e olución an-
o del conocimien o p o esional como del conocimien o escola desde la pe spec i a de un i ine a io
en el que se cons uye p og esi amen e el conocimien o.
En elación con es as hipó esis, es necesa io elabo a un sis ema de ca ego ías pa a es udia los mo-
men os del p oceso enseñanza-ap endizaje. Dicho sis ema de ca ego ías iene un ca ác e p ocesual po
in e acción ín ima con los da os ob enidos, e olucionando pa alelamen e a la ecogida de in o mación.
Es a he amien a de análisis iene dos componen es. Po un lado, un componen e eó ico basado
p incipalmen e en el pa adigma de la complejidad. Po o o lado, un componen e me odológico, al
p opone se la e aluación de las ideas del alumnado desde los p incipios de la complejidad (Ga cía,
1995; Bonil, 2005).
G acias a las hipó esis de ansición es posible es ablece un g adien e de ideas de meno a mayo
complejidad sob e un de e minado con enido, que es posible que el alumnado adop e a lo la go del
p oceso de enseñanza y ap endizaje (Ga cía, 1997, 1998 y 1999; Po lán y Ri e o, 1998; Solís, 2005;
Cano, 2008). Pa a es ablece es e g adien e es necesa io de e mina la ama de con enidos que cons-
i uye el con ex o de la ansición, es ablece el conocimien o escola deseable hacia el que se di ige
el g adien e, de ini los di e en es ni eles de o mulación de cada con enido conc e o y de e mina
las ideas p e ias del alumnado pa icipan e, donde se empiezan a de ec a las posibles di icul ades de
ap endizaje del alumnado y que se complemen a con la in o mación que apo an las ac i idades eali-
zadas a lo la go del p oceso de o mación.
Una mane a g á ica de plasma la idea de «cons ucción p og esi a» es la me á o a de la escale a,
que da una isión holís ica del p oceso de enseñanza-ap endizaje y nos si e pa a isualiza el análisis
que se ealiza del p oceso de cons ucción. En es a ep esen ación g á ica cada escalón supone un paso
en el p oceso de ap endizaje, un cambio en las ideas de la pe sona que ap ende y un nue o ni el de
o mulación del con enido p og esi amen e más p óximo al conocimien o deseable. El peldaño ep e-
sen a po an o el g ado de di icul ad exis en e en las ansiciones que se p oducen en la cons ucción
de un de e minado conocimien o. La al u a de cada peldaño es p opo cional al g ado de di icul ad en
la ansición de un ni el de o mulación a o o.
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Fig. 1. Ga cía, Rod íguez-Ma ín y Solís (2008: 25).
PROPUESTAS DE HIPÓTESIS DE TRANSICIÓN: EL AGUA Y LA ENERGÍA
Como ya se ha mencionado, pa a acili a la cons ucción del conocimien o del alumnado puede se de
g an u ilidad es ablece di e en es ni eles de o mulación de un con enido de e minado den o de las
hipó esis de ansición. Pe mi e la eo ganización pe manen e de una de e minada idea median e su-
cesi as cons ucciones a modo de e olución de un de e minado conocimien o (Cañal, 1987; Gio dan
y De Vecchi, 1987). Es a mane a de en ende el conocimien o es á en conco dancia con las posiciones
ela i is as del pa adigma de la complejidad y a su ez es an agonis a de una isión del conocimien o
como algo absolu o, ce ado y e dade o.
A la ho a de es ablece los ni eles de o mulación, Ma ín del Pozo (1994) conside a impo an e
ene en cuen a la in o mación, cuyo o igen es á en: a) el análisis cien í ico-epis emológico de las
nociones cien í icas implicadas; b) la in es igación didác ica sob e las ideas del alumnado y sus di icul-
ades de ap endizaje, y c) las ideas man enidas po nues o alumnado en clase du an e el desa ollo del
p oceso que es amos siguiendo.
Además, pa a supe a las di icul ades gene ales, ambién es necesa io conside a la o mulación
de concep os y las di icul ades de ap endizaje en la ansición desde un pensamien o simple hacia un
pensamien o complejo (Ga cía, 1998). Pa a Ga cía (1998, 2002a y 2004a) es a ansición debe se
en endida como un cambio hacia:
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Fá ima Rod íguez-Ma ín, Jo ge Fe nández-A oyo, J. Edua do Ga cía Díaz
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– Una pe spec i a más sis émica del mundo, supe ado a de la isión adi i a de la ealidad y de
las o mas de ac uación y de pensamien o basadas en lo p óximo y e iden e, en la causalidad
mecánica y lineal, en las dico omías y los an agonismos, en la idea es á ica y ígida del o den y
del cambio;
– Una mayo capacidad pa a i más allá de lo uncional y conc e o, pa a abandona lo e iden e y
la adopción de di e en es pe spec i as, a la ho a de in e p e a la ealidad y de in e eni en es a.
– Un mayo con ol y o ganización del p opio conocimien o, de su p oducción y de su aplicación
a la esolución de p oblemas complejos y abie os, supe ándose, po una pa e, la dependencia
de la cul u a hegemónica y de sus alo es ca ac e ís icos (con el desa ollo de ac i udes de ole-
ancia, solida idad, coope ación, e c.) y, po o a, la sumisión a los dic ados del expe o ( écni-
cos, polí icos).
Es e au o mues a la necesidad de es ablece un ma co más amplio donde in eg a las dis in as
hipó esis de ansición sob e con enidos conc e os al que denomina mac ohipó esis de ansición. Es a
mac ohipó esis de ansición ecoge la e olución desde lo simple hacia lo complejo en cada uno de los
con enidos abo dados.
Es ácil en ende que conside a las hipó esis de ansición como he amien a didác ica álida
supone indi ec amen e asumi el ca ác e ela i o y dinámico en el conocimien o escola (aspec os
de especial ele ancia en el cons uc i ismo y la complejidad). Desde una isión didác ica, el ca ác e
ela i o y dinámico implica pone po delan e, en cuan o a impo ancia, el p oceso de ap endizaje en
sí, en e al esul ado inal (en endido es e como una o mulación única y ce ada del con enido que
se es á abajando).
Teniendo en cuen a los aspec os an e io es se p esen an, a modo de ejemplo, algunos ejemplos de
ca ego ización e e idos a las emá icas del agua y la ene gía (Ga cía, Rod íguez-Ma ín, Solís y Ba-
llenilla, 2007; Rod íguez-Ma ín, 2011; Fe nández-A oyo y Solís, 2011; Fe nández-A oyo, 2010a,
2010b, 2012a y 2012b) que pueden se i de guía o ien a i a pa a abaja los ni eles de o mulación
de cualquie p oblemá ica socioambien al:
1. Una p ime a ansición se ía pasa de una concepción adi i a y ce ada a o a concepción más
ecosis émica (en sen ido amplio, como ecosociosis ema), ela i is a e in eg ado a.
a) En p ime luga , se debe ían conside a odos los posibles elemen os, elaciones y a iables que
es án implicados en es a p oblemá ica. Po ejemplo, espec o al ema de la ene gía, aunque
comencemos abajando la ene gía po sus aspec os más locales y conc e os (uso domés ico
de la ene gía), hab ía que i complejizando los p oblemas pendien es, has a ene una isión
lo más global de la emá ica posible ( elación del consumo de la ene gía con p oblemas so-
ciales como las gue as). En elación con el agua, su uso domés ico ambién pod ía se un
buen pun o de pa ida pa a la e lexión o incluso pa a op a po la escuela como con ex o
ce cano al suje o. De nue o, en la escala global pod íamos abo da los ac uales con lic os
que ya exis en en el p esen e al ededo del agua ( elación de pode en e Is ael y Pales ina,
pongamos po caso) y los con lic os que se p e én puedan exis i en el u u o. Po ejemplo,
ecien emen e un in o me del Consejo Nacional de In eligencia de Es ados Unidos ad ie e
que en los p óximos diez años las uen es de agua gene a án ines abilidad en el su de Asia,
el no e de Á ica y el Medio O ien e con consecuencias imp edecibles pa a el es o de egio-
nes.
b) En segundo luga , hab ía que adop a una pe spec i a in eg ado a.
– In eg a los aspec os na u ales con los sociales, e i ando los plan eamien os educcionis as. El
hecho de cen a se exclusi amen e en lo social o en lo na u al impide una comp ensión
más p o unda de la emá ica y ampoco ayuda a capaci a a las pe sonas a ges iona los
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Las hipó esis de ansición como he amien a didác ica pa a la Educación Ambien al
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p oblemas. Po ejemplo, cuando abo damos en el aula la p oblemá ica del uso, ges ión
y con aminación del agua en un espacio na u al con p esencia poblacional, no podemos
disocia p oblemas como qué uso se le es á dando al agua en ese con ex o, quiénes son los
enca gados de ges iona esa agua, quiénes poseen ese agua, cómo se dis ibuye, cuáles son
las p io idades de uso que iene el agua en ese en o no, cómo se ac úa an e los casos de
con aminación del agua o a qué elemen os sociales y na u ales a ec a ía. T asladado es o
al ámbi o de la ene gía, ampoco se pueden disocia p oblemas como pa a qué usamos la
ene gía en nues as casas, de quién es la elec icidad que consumimos, cómo llega la elec-
icidad a nues as hoga es o qué papel iene el Gobie no en el con ol de la p oducción y
el consumo de ene gía eléc ica, de aquellos como qué es la ene gía, qué es la elec icidad,
qué ocu e en una combus ión o se pie de ene gía en el paso de una o ma de ene gía a
o a.
– In eg a la ciencia en los alo es y las ac i udes (las ideologías). No bas a con abaja p o-
blemas más p óximos a los p oblemas cien í icos adicionales, sino que hay que abaja
an o p oblemas p opiamen e polí ico-ideológicos como p oblemas en los que la ciencia
apo a impo an es a gumen os pa a el deba e polí ico. Siguiendo con el ejemplo del
agua, an e los g a es p oblemas que p esen a es e ecu so exis en cada ez más oces que
exigen apos a po una «nue a cul u a del agua» donde la ca ga polí ico-ideológica es
impo an e. Respec o a la ene gía, además de abaja qué es la elec icidad como p oble-
ma cien í ico adicional, ambién hay que abaja con p oblemas polí ico-ideológicos
(¿cómo sabemos si consumimos menos ene gía?, ¿depende de nues o g ado de bienes a
de la can idad de ene gía que consumimos? o ¿es posible aho a ene gía den o del
modelo socioeconómico capi alis a?) y con p oblemas en los que la ciencia apo a impo -
an es a gumen os pa a el deba e polí ico (¿qué es más despil a ado un e mo eléc ico,
uno de gas o uno que uncione con placas sola es de acue do con lo que nos dice hoy en
día la ciencia? o ¿ iene algún lími e el aumen o del consumo ene gé ico?).
– In eg a los di e en es ipos de conocimien os (concep ual, p ocedimen al y ac i udinal) en e sí
y con la acción. Al espec o, es muy ele an e el a amien o de p oblemas que pe sonalicen
la emá ica de o ma que los pa icipan es engan que cues iona no solo sus concep os
sino ambién sus ac i udes, sus hábi os y sus u inas co idianas. Po ejemplo, espec o a la
ene gía y el agua, es necesa io abaja el uso, consumo y ges ión que se hace de es os dos
ecu sos median e cues iones en las que se abo den es os aspec os: ¿en qué si uaciones a
lo la go de un día consumo ene gía y agua?, ¿ odos los usos son igualmen e despil a a-
do es?, ¿qué hago y qué pod ía hace pa a e i a el despil a o de ene gía y de agua? o ¿en
qué medida pa icipo en la ges ión social de la ene gía y el agua?
– In eg a lo local con lo global, lo conc e o con lo gene al. Po ejemplo, en e al plan ea-
mien o adicional de abaja solo el consumo de ene gía y agua en el hoga hab ía que
complemen a lo con el análisis del consumo de ene gía y agua a o as escalas (¿cuán a
ene gía consume un elec odomés ico conc e o?, ¿qué can idad de agua supone un ac o
de nues a ida co idiana?, ¿y de nues a ciudad o nues o país?, ¿y de o os países?, ¿ odos
consumimos igual?, ¿y en el conjun o de nues o plane a?, e c.).
c) En e ce luga , hab ía que acili a que los pa icipan es puedan desc ibi cualquie e en o
desde la iple pe spec i a del mesocosmos (lo pe cep ible, e iden e y p óximo a nues a expe-
iencia), el mic ocosmos (lo no pe cep ible po se muy pequeño) y el mac ocosmos (lo muy
g ande). Así, po ejemplo, desc ibi qué sucede en los es ni eles cuando usamos una cocina
de gas o una eléc ica: ¿qué ap eciamos cuando encendemos la cocina?, ¿qué p ocesos ísico-
químicos hay en una llama o en una esis encia incandescen e?, ¿exis e alguna elación en e
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The ansi ion hypo hesis as a eaching ool
o En i onmen al Educa ion
Fá ima Rod íguez-Ma ín, Jo ge Fe nández-A oyo, J. Edua do Ga cía Díaz
Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales, Uni e sidad de Se illa
[email p o ec ed], j e a [email p o ec ed], [email p o ec ed]
In his pape we ha e pe o med a s udy ha add esses he heo e ical and p ac ical aspec s o ansi ion scena ios
in he ield o en i onmen al educa ion. We belie e ha he ansi ion hypo hesis as a eaching ool sol es, o
some ex en , he eache ’s p oblem o ying o make sense o he p ocess o knowledge cons uc ion. We y o
cha ac e ise his ool by explaining as much as possible i s o igin and e olu ion.
We use his e m as a concep ha encompasses and ex ends he no ion o p og ession hypo hesis, used main-
ly in p e ious li e a u e (G oup “Resea ch in School”, 1991; Ga cía Pé ez, 2000; Ga cía Pé ez and Po lán, 2000).
We conside ansi ion hypo heses o be a eaching ool ha allows o (Ga cía 1998 and 2004a; Cano, 2008;
Rod íguez-Ma ín, 2011; Mo a, 2011 and Fe nández-A oyo, 2012a):
a) Gi e cohe ence o he p ocess o knowledge building in educa ional in e en ion and guide he manage-
men o social and en i onmen al p oblems.
b) Es ablish a scale anging om he simples o he mos complex o he de elopmen and o ganisa ion o
con en and he o mula ion and e o mula ion o he p oblems s udied by he s uden s.
c) Explo e he ideas o hose in ol ed in he en i onmen al educa ion p ocess and iden i y and o e come
he lea ning p oblems associa ed wi h hose ideas.
d) Analyse he p ocess o c ea ion o pa icula con en om he pe spec i e o educa ional esea ch.
We belie e ha in o de o look deepe in o a con en and se up possible le els o o mula ing said con en ,
he ansi ion hypo hesis should be based on he complexi y pa adigm (Mo in 1986, 1992, 1999 and 2001,
Ga cía 1995, 1998, 2004a and 2004c Mo in and Nai , 1998; Bonil, 2005; Cano, 2008). Howe e , elying on
he complexi y pa adigm equi es us o es ablish a scale anging om he simples o he mos complex wi hin
he con en s udied and in e o mula ing he p oblems s udied by he s uden s; o o e come people’s lea ning
p oblems; o o analyse he cons uc ion p ocess o a pa icula con en .
In addi ion, o illus a e ou p oposal we p esen he esul s o wo ecen pieces o esea ch in he ield o
en i onmen al educa ion, ocused pa icula ly on he issue o ene gy and wa e , based on his ool and ollowing
he analysis o he ansi ions as ollows:
1. A i s ansi ion would be o mo e om an addi i e pe cep ion owa ds a mo e ecosys emic (b oadly
de ined as socio-eco-sys em), ela i is ic and inclusi e one. Conside ing all he possible elemen s, ela-
ionships and a iables ha a e in ol ed in his issue and adop ing an in eg a i e pe spec i e.
2. A second ansi ion would be a mo e om simple o complex causes. My hical causes (such as p o iden-
ialism, a alism, e c.) and mechanical-linea causes (cause and e ec ) would ha e o be o e come, hus
o ganizing he wo ld based on he in e ac ion and he eo ganisa ion o he sys ems. Fu he mo e, in
ela ion o he causes, he ansi ion om he an agonism pe spec i e ( he engine ha mo es he wo ld
is con on a ion, compe i ion, bea ing he o he , e c.) owa ds he complemen a i y pe spec i e (uni y is
s eng h, he mos e ec i e ac ion is based on coope a ion, we all depend on each o he ...) would need o
be s udied.
3. A hi d ansi ion is ela ed o change and ime, conside ing changing he wo ld as an e olu iona y and
i e e sible change, and o e coming “ ixis ”, s a ic, a alis ic and cyclic app oaches.
Ul ima ely, he desi ed knowledge abou change and ime would ocus on he no ion o co-e olu ion
(sys ems ha e ol e oge he while in e ac ing) and dealing wi h p oblems.