ISSN: 0212-5374
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN
DEL/DE LA PROFESIONAL DE LA PEDAGOGÍA
A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO,
REFLEXIVO Y AUTÓNOMO
An analysis o a expe ience o eache aining h ough
coope a i e, e lexi e and sel -di ec ec lea ning
Analyse d'une expe ience du o ma ion du Pedagogue a
a e s Vapp en issage coopé a i é lexi e au onome
Inés GABARI GAMBARTE*, Soledad ROMERO RODRÍGUEZ**
*Dp o.
Psicología
y Pedagogía. Uni e sidad Pública de Na a a. Campus A osadía s/n.
31006Pamplona.
Tel.
948 1694 82.
**Dp o.
D.O.E.
y
M.I.D.E.
Fac. Ciencias de la
Educación. A da. San F ancisco Ja ie s/n. 41005 Se illa
BIBLID [0212 - 5374 (1997) 15; 63-831
Ré . Bibl. GABARI GAMBARTE, Inés; ROMERO RODRÍGUEZ, Soledad. Análisis de
una expe iencia de o mación del/de la p o esional de la pedagogía a a és del
ap endizaje coope a i o, e lexi o y au ónomo. Enseñanza, 1997, 15, 63-83
RESUMEN: En es e a ículo p esen amos una expe iencia de inno ación
docen e ealizada en la asigna u a Diagnós ico Pedagógico del e ce cu so de la
Licencia u a en Ciencias de la Educación de la Uni e sidad de Se illa. El obje i o
de la expe iencia e a la o mación de suje os coope a i os, au ónomos, e lexi os
y ans o mado es a a és de la co-ges ión y la e aluación de su p opia p ác ica en
la asigna u a ealizada a a és de dia ios.
En p ime luga , p esen amos la undamen ación eó ica del p oceso. A con i-
nuación exponemos los obje i os y las ac i idades ealizadas du an e el cu so. Po
úl imo p sen amos los esul ados ob enidos en elación a la i encia que el alum-
nado iene de la expe iencia y sus pe cepciones espec o al papel desempeñado
po las p o eso as, los ap endizajes ealizados y las limi aciones del p oceso.
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83
INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
64 ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
SUMMARY:
In
his issue
we
p esen
a
eaching inno a i e expe ience unde -
aking
on
Educa ional E alua ion cou se augh
in he
hi d yea
o
he Deg ee
in
Educa ional Science
o he
Uni e si y
o
Se ille (Spain).
The
inali y
o he
expe-
ience was coming
up
wi h coope a i e, sel -di ec ed, e lexi e
and
ans o ma i e
eache s h oug he educa ional expe ience, ocused
on
he e alua ion
o
hei own
p ac ice h ough hei jou nals.
Fi s ,
we
conside
he
basic ene s unde lying
he
whole p ocess
and
expose
he main obje i es
and
ac i i ies aking du ing
he
academic yea conside ed.
The
wo k concludes
by
o e ing
he
s uden s pe cep ions
o
he sense
o
he expe ien-
ce,
he
ole
o
he eache s, hei lea ning
and he
limi a ions
o
he p ocess..
RESUME:
A
a e s
ce
a icle, nous p ésen ons
une
expe ience éalisée dans
lénseignemen
de la
E alua ion
en
Educa ion, discipline
de
oisième année
de
Licence
des
Sciences
de
l'Éduca ion
de
l'Uni esi é
de
Se ille (Espagne). L'objec i
p incipal
de
l'expé ience
a é é
o me l'é udian
coopé a i ,
au onome, é lexi
e
nas o ma i
à
pa i
de
di e ses expe énces educa ices basées
su le
a ail
é a-
lua i
a
a e s
le
jou nal
de
bo d.
Nô e poin
de
dépa
a é é la
p ésen a ion
des
suppossi ions
su
lesquelles
se
ou e basé
le
p ocessus. Nous aissons allusion
aux
obje i es
e
expe iences p in-
cipales éalisées
au
cou
de
l'année académique.
Ce
a icle
se
e mine
su les
pe -
cep ions
des
é udian s pou
le
sens
de
l'éxpe iènce menée,
le
ole
des
p o eseu s,
les app e issages menées
e les
limi a ions
du
p ocessus.
1.
INTRODUCCIÓN
La asigna u a Diagnós ico Pedagógico,
en el
Plan
de
Es udios
de la
Licencia u a
de Ciencias
de la
Educación
de la
Uni e sidad
de
Se illa,
es una
ma e ia
de
ca ác-
e op a i o
de
e ce cu so,
a la que
además podían op a alumnos
de
segundo
y
e ce cu sos
de la
Licencia u a
de
Psicología.
Dado
que el
é mino Diagnós ico
no es
exclusi o
del
ámbi o
de la
educa-
ción, pues
son
nume osas
las
p o esiones
que lo
incluyen como
una de sus
un-
ciones ca ac e ís icas (ciencias médicas, humanas, sociales,
del
en o no emp esa-
ial,
e c.),
la
u ilización común
del
ocablo hace
que el
alumnado elija es a
o mación
con
unas expec a i as
«a
p io i»
de
ap endizaje
de
ipo écnico-me o-
dológico,
en
a as
a
pode delimi a si uaciones p oblemá icas
(y sus
causas),
así
como
se
capaces
de
a icula
los
ecu sos necesa ios pa a da les solución.
Es
deci ,
si
quie a
de
o ma inconscien e exis e
un
pa ón ac i udinal
e
in elec ual
p e io
de
doble ca ac e ización:
1)
Aplicación
de una
p ueba: iden i icación
del
p oblema
y 2)
P opues a
de
soluciones
(más a
modo
de
« ece a»
que po
com-
p ehensión
de la
complejidad).
Aunque es e análisis
de la
p e-disposición
a la
o mación esul e
en
exceso
simpli icado , conside amos básica
la
e e encia
al
mismo pues o
que se
cons i u-
ye
en un
polo
de
esis encia
a lo
la go
de
oda
la
expe iencia
de
inno ación lle-
ada
a
cabo,
si
bien cabe deci
que en la
mayo ía
de los
suje os
se i á
debili an-
do
la
ine cia, dando paso
a
o o ipo
de
pe spec i as.
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83
INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 65
La o mación uni e si a ia del u u o p o esional (pedagogo, psicólogo, psi-
copedagogo, educado social), p esen a una se ie de limi aciones en el campo
especí ico de la enseñanza del Diagnós ico Pedagógico. Limi aciones que en aizan
en la his o ia misma. Así encon amos que an o el concep o de diagnós ico, la
delimi ación de unciones que le son p opias, el abanico de campos a los que se
di ige, e c., eniendo una p ocedencia conc e a, han ido di e si icándose a lo la go
del iempo y, de o ma pa alela, la enseñanza uni e si a ia del mismo se ha ido
especializando en unción del p o esional que lo lle a a cabo. No obs an e, en
conc e o en el en o no de la o mación del pedagogo/a, psicólogo/a obse amos
una cla a desp opo ción a a o de la p oli e ación de écnicas, ins umen os y
p ocedimien os de medición, así como de ma e iales p e e en emen e de e-edu-
cación (que lle a implíci a una conside ación de di icul ades p e ias iden i icadas),
en e a una escasa o mación del p opio suje o: la iden i icación de su p opio
modelo educa i o (ni el concep ual), la eje ci ación de sus habilidades de diseño
y elabo ación de medios (ni el p ocedimen al o de des ezas) y el desa ollo de
una é ica p o esional sólida y comp ome ida (ni el exis encial).
An e es a inclinación hacia la o mación de « écnicos en» plan eamos la nece-
sidad de do a de con enido a o o ipo de o mación uni e si a ia que ponga el
acen o en los aspec os menos desa ollados median e al enseñanza adicional.
Pa imos de un concep o amplio de Diagnós ico Pedagógico, en el sen ido de
alo ación o e aluación de las si uaciones educa i as, eniendo en cuen a la inse-
pa able Ín e -in luencia mul idi eccional de: agen es que in e ienen, ins i uciones
implicadas, ma co ilosó ico y socio-polí ico de e e encia, con ex os en los que se
desa olla,..., en una palab a la complejidad que encie a el «hecho educa i o».
Pa a e mina es a in oducción y, dada la complejidad aludida, pos ulamos
que la o mación del p o esional de la educación, an o en sen ido amplio como
en el campo especí ico del diagnós ico pedagógico, es á demandando en el p e-
sen e la capaci ación en di e en es sabe es, median e la expe imen ación de p o-
cesos de au o y he e oexplo ación y análisis, que le pe mi an: a) en el p esen e,
la adopción de un posicionamien o c í ico espec o a su p opio c ecimien o pe -
sonal y p e-p o esional, en el seno de la ins i ución uni e si a ia y en o os ámbi-
os de la ealidad educa i a y b) en un u u o, un desa ollo p o esional cohe en-
e y comp ome ido que a ienda la demanda socio-educa i a, elabo ando no sólo
espues as ans o mado as sino ambién p oponiendo inicia i as de inno ación y
mejo a.
2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DE LA ASIGNATURA
La asigna u a de Diagnós ico Pedagógico, como se ha e e ido an e io men e,
se o e a como ma e ia op a i a a los alumnos/as de las Licencia u as de Ciencias
de la Educación (3S) y Psicología (2S y 3Q)- Desde a ios cu sos a ás se ienen
desa ollando en es a asigna u a, expe iencias de inno ación den o del aula. En
conc e o, el g upo con el que se plan eó la expe iencia que aquí p esen amos,
con aba con un o al de 94 alumnos y alumnas ma iculados (74% de CC. de la
Educación y 26% de Psicología). Las clases se desa olla on en ho a io de 12,30 a
©
Ediciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83
INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
66 ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA
DE
FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
14 ho as, los lunes
y
ma es,
en un
aula
de
sillas indi iduales con b azo
en la
pa e
de echa
que
pe mi ían
una
cie a mo ilidad
de
las mismas, eniendo
en
cuen a
las
limi adas dimensiones
del
aula,
con
obje o
de
pode abaja
en
pequeño g upo
en unas ocasiones, amplia
un
cí culo pa a deba e, o as,
e c.
Dos p o eso as
-las
au o as
de
es e capí ulo- co-pa icipa on como docen es du an e odo
el
p oceso.
2.1.
Bases eó icas undamen an es del plan eamien o
de la
asigna u a
El en oque
que se ha
enido dando
a la
asigna u a
po
pa e
de la
esponsa-
ble
de la
misma desde cu sos a ás
se ha
cen ado
en las
apo aciones
de
di e -
sos au o es
que han
plan eado
un
ipo
de
educación
en la que:
a)
Se
p e ende
una
o mación in eg al
de la
pe sona
(en sus
dimensiones
cogni i a, écnica, a ec i a
y
socio-p o esional)
y
una educación
de
ca ác e eman-
cipado
y
ans o mado
(a
ni el pe sonal
y/o
social).
Los
sabe es (sabe , sabe -
hace , sabe
se y
es a )
y la
p opia pe sona
se an
cons uyendo
a lo
la go
del
p oceso
de
o mación.
b)
Se
concibe
al
alumnado como au ónomo
y
eje cen al y p o agonis a
del
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje.
c)
Los
oles
a
desempeña
po el
p o eso ado
son más de
acili ado es
del
ap endizaje que como ansmiso es
de
conocimien os.
d)
Los
p ocesos
de
in ospección-au oe aluación
y el
g upo
son
sopo es
básicos
del
ap endizaje
que se
cons uye.
Vamos
a
des aca
en
es e apa ado aquellas apo aciones
que han
cons i uido
inicialmen e
las
uen es básicas
de
nues o plan eamien o, señalando
los
aspec os
que hemos ex aído pa a con igu a nues a in e ención educa i a.
1.
La
concepción
de la
enseñanza uni e si a ia p opues a
po
Vázquez
Labou de e (1985), basándose
en
apo aciones como las de J. A doino (1962),
G.
Lapassade (1979)
o
M. Lob o (1974). Es a p o eso a
de la
Uni e sidad
de
Se illa
(lo
ue de una de las
au o as
de
es e capí ulo) p opone
-en sus
esc i os
y su
p ác-
ica docen e-
un
modelo
de
o mación uni e si a ia
en el que,
pa iendo
de la
necesidad
de
desa olla
no
sólo sabe es
de
ipo concep ual
o
écnico, sino am-
bién
de
ca ác e ac i udinal,
se
concede
una
o al con ianza
al
alumnado
y se le
da cabida
en la
p opia elabo ación
de los
p og amas
de las
asigna u as,
de
o ma
al
que «se
ans o ma
el
sen ido
de la
acción o ma i a
que con
es os medios
engend a
un
conocimien o expe iencial
de los
p oblemas, consiguiendo
un
sabe
se pa a
el
u u o p o esional.» (Vázquez Labou de e, 1985:120). Den o
de
es e
con ex o,
se
concibe
a la
e aluación o ma i a
y la
au oe aluación indi idual
y
g upal como
la
base
de la
acción o ma i a,
ya que
cons i uye
un
ipo
de
con e-
nido
que
pod á
se
ans e ido
en el
eje cicio p o esional
de la
pe sona
en
o ma-
ción. Mucho más impo an e es, añadi íamos noso as,
si
conside amos que
el
con-
enido
de
nues a ma e ia
es
p ecisamen e
la
e aluación psicopedagógica.
El papel del/de
la
p o eso /a
no
debe
se
di ec i o, sino «de ca alizado , agi-
lizando
las
comunicaciones; analis a desglosando
o
e lejando
a
modo
de
espejo
los hechos i idos
en las
sesiones.» (Vázquez Labou de e, 1985:122).
© Fxliciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83
INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
θ7
Po úl imo, hab ía
que
señala
la
impo ancia
que en
es e p oceso iene
el
g upo, como espacio
en el que
ensaya , según
la
au o a,
de
o ma conscien e
o
inconscien e, nue os compo amien os
y
ac i udes
que, de
o a o ma,
no se
pon-
d ían
en
juego.
Desde es a pe spec i a, conside amos,
en
p ime luga ,
que
nues o p og a-
ma debía p esen a se como algo abie o,
a
cons ui
de
o ma coges i a en e p o-
eso as
y
alumnado,
de
o ma
que se
acili ase
un
p oceso
de
au o o mación di i-
gida
en
sabe es an o concep uales, écnicos, p ocedimen ales, como ac i udinales.
En segundo luga , op amos
po
plan ea
al
alumnado
su
pa icipación
en la
e a-
luación
del
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje, donde
se
incluía
su
p opia au oe-
aluación.
Un
e ce aspec o
que
conside amos,
ue el
ipo
de
ac uación
que
debí-
amos ene como p o eso as,
en el
sen ido exp esado an e io men e.
Po
úl imo,
op amos
po
es ablece p ocedimien os
que
acili asen
la
in e acción g upal, an o
a ni el
de
aula como
de
pequeños g upos.
2.
La
o mación expe iencial
a
a és
de
p oyec os p opues a
po
Goye e
y
Lessa d-He be (1988), como
una
mane a
de
conc eción
de la
in es igación-
acción como o mación. Es e ipo
de
o mación «pe mi e
al
adul o pasa
del
ni el
del éxi o (ni el
de lo
i ido,
de la
acción,
de la
e icacia)
al
ni el
de la
comp en-
sión (ni el
de la
concep ualización,
de la
abs acción)
y
ello
con un
e o no
a la
acción.» (Goye e
y
Lessa d-He be , 1988:120).
El
p oceso,
po
an o,
a de lo
con-
c e o
a lo
abs ac o,
un
sal o cuali a i o
que se
puede p oduci g acias
a la
u ili-
zación
de la
esc i u a (dia ios)
y la
elabo ación
de
in o mes, como medio
de
e le-
xión, análisis, sis ema ización, e aluación
de la
p opia expe iencia.
Es a apo ación queda e lejada
en
nues o plan eamien o
en la
p opues a
de
diseño
y
desa ollo,
po
pa e
de las
p o eso as
y el
alumnado,
de un
p oyec o
de
in es igación e alua i a
del
p opio p oceso
de
enseñanza-ap endizaje, u ilizando
el dia io
(la
esc i u a)
y la
elabo ación
de
in o mes
de
e aluación como ins u-
men os
de
análisis
y
alo ación
de la
expe iencia desa ollada
a
a és
de la
asig-
na u a
(a
ni el
de
aula,
de
pequeños g upos, indi idual).
3.
El
en oque
de
educación cen ada
en el
clien e
o
educación democ á ica
de Roge s (1982,
1984,
1986), cuyo obje i o
es
«ayuda
a los
es udian es
a que se
con ie an
en
indi iduos capaces
de
oma ini-
cia i as pa a
la
acción
y de se
esponsables
de sus
acciones;
a que
sean capaces
de elecciones
y
au odi ecciones in eligen es;
a que
engan
un
ap endizaje c í ico,
capaz
de
e alua
las
con ibuciones dadas
po
o os,
a que
adquie an conoci-
mien os ele an es pa a
la
solución
de
p oblemas;
a
que, incluso
es más
impo -
an e, sean capaces
de
adap a se lexible
e
in eligen emen e
a
nue as si uaciones
p oblemá icas;
a que
hayan in e io izado
un
modo adap a i o
de
ace camien o
a
los p oblemas, u ilizando oda
la
pe inen e expe iencia
de
libe ad
y
c ea i idad;
a
que
sean capaces
de
coope a e ec i amen e
con
o os
en
es as ac i idades
di e sas,
a que
abajen,
no
pa a consegui
la
ap obación
de
o os, sino
en
é -
minos
de sus
p opios obje i os socializados».(Roge s, 1986:55).
De es a apo ación hemos podido ex ae ideas ace ca
del
ipo
de
elación
a
es ablece en e
las
p o eso as
y el
alumnado, conside ando algunas
de las
condicio-
nes
que,
según
el
au o , debían da se pa a
que
uese posible
el
ipo
de
educación
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83

INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
68 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
que p opone, como son la libe ad de acción, la con ianza en el alumnado, el es-
pe o posi i o e incondicional, la au en icidad en el acili ado del ap endizaje, el ap e-
cio y la acep ación del o o, la al a de es uc u ación en la p opues a cu icula , el
desa ollo de los p opósi os del indi iduo y el g upo y la p o isión de ecu sos.
2.3.
Obje i os gene ales y especí icos de la asigna u a
La inalidad del plan eamien o que hacemos en la asigna u a se conc e a en
una cuád uple e ien e:
1.
La que se e ie e a In o mación dep o esionales de la educación desde una
pe spec i a ans o mado a. P e endemos con ibui al desa ollo de p o esionales
e lexi os dispues os/as a la ans o mación pe sonal y a ac ua como agen es de
cambio social.
2.
La que espec a al desa ollo de la ma e ia Diagnós ico Pedagógico.
En endemos que se a a de una disciplina que adicionalmen e se ha is o es-
ingida al ámbi o de lo escola , en elación a su con enido, y al e eno de la
medición y la psicome ía, en elación a su me odología - an o a ni el de ma e ia
cu icula , como a ni el de desa ollo p o esional-. Conside amos que nos encon-
amos en un momen o de cambio en el que se deben busca al e na i as an o a
ni el de ámbi os de aplicación del diagnós ico como en lo que espec a a su me o-
dología. Po o a pa e, nos plan eamos la necesidad de busca ías de desa ollo
de la ma e ia a ni el de la me odologías didác icas que sean cohe en es con el pe -
il de p o esional al que aludimos an e io men e.
3.
En e ce luga , nos plan eamos la necesidad de ab i ías de inno ación
y ans o mación en el seno de la ins i ución uni e si a ia, igualmen e cohe en es
con el pe il p o esional e e ido.
4.
Po úl imo, y como docen es, nos plan eamos nues o p opio desa ollo
pe sonal-p o esional, den o del mismo ipo de pe il que pe seguimos pa a nues-
o alumnado.
Los obje i os que nos plan eamos con el alumnado en elación al p oceso de
enseñanza-ap endizaje desa ollado ue on los siguien es:
1.
Toma de conciencia del p oceso de enseñanza-ap endizaje y su esponsabilidad
en él.
2.
Aumen o de su implicación en su p opio p oceso de enseñanza-ap endizaje.
3.
Inc emen o de la pa icipación del alumnado en la plani icación, desa ollo y e a-
luación de los p ocesos de enseñanza-ap endizaje.
4.
Toma de conciencia de la ealidad en la p ác ica del diagnós ico como una ase de
los p ocesos de in es igación/in e ención educa i a.
5.
Ampliación de ho izon es espec o a ámbi os, es a egias, inalidad, me odología e
ins umen os del diagnós ico.
6. Expe imen ación de ins umen os pa a la e lexión-acción.
7.
Sensibilización hacia las ca ac e ís icas que con luyen en los p o esionales consi-
de ados como agen es de cambio pe sonal y social.
8. Selecciona y plani ica diseños diagnós icos aco des con un plan eamien o eó i-
co y cie o p ocede me odológico.
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83
INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 6 9
9- Selecciona p ocedimien os y écnicas aco des con el diseño de diagnós ico a
segui .
10.
Desa olla las habilidades elacionadas con la aplicación, análisis e in e p e ación
de p ocesos diagnós icos en con ex os de educación o mal, no o mal e in o mal.
11.
Desa olla una ac i ud c í ica an e los di e en es p ocesos de diagnós ico e ins u-
men os de medida.
12.
Redac a un in o me diagnós ico eniendo en cuen a los obje i os ma cados y la
posible audiencia.
13.
Elabo a p opues as de in e ención aco des con los esul ados ob enidos y el con-
ex o.
2.4. Con enido de la ma e ia: emá ica básica desa ollada
Du an e el cu so 1994-1995, pa iendo de ac i idades de dinámica de g upos
se consensuó con el alumnado el p og ama de la asigna u a, a a és del cual se
p e endían desa olla el ipo de sabe es que ecogemos en el cuad o I.
CONOCIMIENTOS/
CONCEPTOS
INFORMACIÓN (Sabe )
Concep o
de
Diagnós ico
Modelos
Tipos
Me odología
In o mación sob e
el
obje o
conc e o
del
diagnós ico
In o mación sob e
el
con ex o
Aplicaciones p ác icas
Vocabula io
de
diagnós ico
PROCEDIMIENTOS/
HABILIDADES/TÉCNICAS
(Sabe hace )
En e is as
Obse ación di ec a
Tes s
Cues iona ios
Cómo busca /analiza in o -
mación sob e
el
obje o
del
diagnós ico
Cómo in o ma , analiza
y
p esen a
los
esul ados
O ien aciones/suge encias
de
in e ención
Capacidad
de
in e p e ación
Selección
del
campo
de
in e -
ención
Selección
de
écnicas
Relaciona écnicas
Analiza
la
ealidad
Au oanálisis
Dia io
T abaja
en
g upo
Plani icación, ejecución
y alo ación
de
p ocesos
diagnós icos
ACTITUDES
(Sabe se
y
es a )
Empa ia
Paciencia
Ac i ud obse ado a
Inicia i a
C í ica (ex e na
y
au oc í ica)
Obje i idad
Realismo
Pe se e ancia
Comp omiso
Comunicación
In eg a i a
Equipo
Recep i a
P o esionalidad
Cien i icidad
P ecisión
Cons ancia
Colabo ación
C ea i idad
T ans o mado a
Pa icipa i a
Exp esa ideas p opias
Comp ensión
Mo i ado a
Ape u a-
Acep a ideas
de
o os/as
CUADRO
1.
Con enidos consensuados
con el
alumnado.
©
Ediciones
Uni e sidad
de
Salamanca
Enseñanza,
15, 1997, pp.
63-83
INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
70 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
2.4. Ac i idades
El desa ollo
de
es os con enidos
lo
ealizamos a és
del
desa ollo
de dos
ipos
de
p ác icas:
1)
la
p ime a consis i ía
en la
ealización,
de
o ma indi idual,
de un
p oceso
de diagnós ico
en
cualquie ins i ución
que
u ie a alguna inalidad educa i a
(a
es a p ác ica
la
denominamos 'ex e na');
2) ealización
de la
e aluación
del
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje
en
g u-
pos,
omando como base
el
dia io pe sonal (p ác ica 'in e na').
La p ime a
de
las p ác icas consis ía
en la
ealización
de un
p oceso
de
diagnós-
ico
en
o no
a
alguna p oblemá ica
de
ipo educa i o ( elacionada con
un
alumno/a,
un g upo
de
alumnado,
la
e aluación
de un
p og ama
que se
es é lle ando
a
cabo,
la de ección
de
necesidades del cen o...) que ue a
de
in e és pa a los cen os
en los
que se ealizaban las p ác icas, con is as
a
ealiza una op imización de
la
misma. Las
p ác icas
a
ealiza
po el
alumno/a consis ían
en la
elabo ación
del
diseño
del
p o-
ceso
a
lle a a cabo, cons ucción, elabo ación y/o selección de ins umen os de eco-
gida
de
in o mación, aco des con
el
obje o del diagnós ico, desa ollo del p oceso
de
ecogida, análisis, in e p e ación
de
da os
y
edacción
de un
in o me diagnós ico
en
el
que se
inclui ía
la
p opues a
de
in e ención co espondien e.. Pa a ello,
los
es u-
dian es acudie on
a los
cen os
una
mañana
(o, en su
caso,
una
a de)
a la
semana
du an e odo
el
cu so. En es e pe íodo ealizaban obse aciones, en e is as y/o apli-
caban p uebas es anda izadas, aco des con el obje o de diagnós ico/e aluación y odo
ello
con el
seguimien o indi idualizado
po
pa e
de las
p o eso as
de la
asigna u a.
Exis ía
el
comp omiso
de
en ega al cen o
el
in o me co espondien e, una ez e i-
sado po las p o eso as
de la
asigna u a. La segunda
de
las p ác icas queda explicada
en
el
siguien e apa ado.
Las ac i idades
a
ealiza
en el
aula gi aban
en
o no
a la
cla i icación
de
aspec os elacionados
con
ambas p ác icas.
El
seguimien o
de los
abajos
se
ea-
lizaba
en el
ho a io
de
u o ía
así
como
en
ho as
de
clase des inadas especial-
men e
a
es a supe isión
y
aseso amien o.
2.5.
E aluación
2.5.1.
E aluación del p oceso
de
enseñanza-ap endizaje (p ác ica 'in e na')
La e aluación pa icipa i a
del
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje
ue el eje
cla e
del
mismo, en endiendo
que, en su
ealización
el
alumnado pod ía oma
conciencia
de su
posicionamien o an e dicho p oceso
-a
ni el pe sonal
e
ins i u-
cional-
y
esponsabiliza se
del
mismo, en endiéndolo como cambio pe sonal
y
ans o mación cu icula
e
ins i ucional.
Pa a lle a
a
cabo
el
p oceso
de
e aluación pa imos
de la
elabo ación
de un
p oyec o,
en
el· que de e minamos:
1)
Finalidad
de la
e aluación;
2)
obje o
de la
misma;
3)
suje os
del
p oceso;
3)
p ocedimien os
e
ins umen os
de
ecogida, aná-
lisis
e
in e p e ación
de la
in o mación;
4)
dimensiones gene ales
en
o no
a las
cuales gi a ía
la
ecogida
de
in o mación;
5)
c i e ios
de
alo ación
de los
esul a-
dos;
6)
elabo ación
de
in o mes.
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ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 71
Como ins umen o básico pa a lle a a cabo el p oceso de e aluación se u i-
lizó el dia io, cuyo análisis se ealiza ía a es ni eles: a) indi idual (de e minación
de sis ema de ca ego ías inicial y sín esis de los esul ados desde la pe spec i a
pe sonal); b) en el pequeño g upo cons i uido pa a es e p oceso (pues a en
común de las ca ego ías y las sín esis y elabo ación de un sis ema consensuado)
y c) en el g upo-clase (pues a en común de las ca ego ías y o mulación de cues-
iones pa a con inua las e lexiones). A lo la go del cu so u imos es momen os
de pues a en común en el aula.
Pa a comenza a elabo a los dia ios se oma on como pun os de e lexión los
que se ecogen en el cuad o 2.
1.
Realización de las p ác icas-.
Que ocu ía en ellas, quiénes es aban, qué hacían, qué di icul ades se encon a-
ban y cómo se esol ían, cuáles e an las eacciones de los pa icipan es en el p oceso
diagnós ico, cómo in e p e aban odo ello.
2.
Elabo ación del abajo en g upo ( e isión bibliog á ica):
Cómo se había cons i uido el g upo, cómo se había iniciado el abajo, qué p o-
ceso se habían seguido en su elabo ación, qué di icul ades habían apa ecido y cómo
se han esuel o, cómo se había o ganizado el abajo, qué incidencias es aba eniendo
en el p oceso de ap endizaje (conocimien os, p ocedimien os, ac i udes).
3.
Implicación-.
a) En an o que miemb o de un g upo de abajo y del g upo/clase:
Qué exigencia les imponía, qué acep aban del g upo, qué es lo que no les pa e-
cía adecuado, cómo se en en aban a ello, qué sen imien os p o ocaban en ellos las
eacciones y ac uaciones de los emás (alumnado y p o eso a).
b) En an o que suje o/ni el indi idual:
Vi encias que enían en elación a la ecogida de in o mación sob e ellos/as mis-
mos/as, cómo i ían el p oceso de au odiagnós ico, qué habilidades y ac i udes es a-
ban poniendo en juego, qué di icul ades se encon aban pa a analiza se a sí mismos/as.
4. P oceso de desa ollo de las
clases:
Cómo se había gene ado el p og ama, quiénes habían pa icipado en su elabo a-
ción y desa ollo, qué ipo de pa icipación exis ía, qué ipo de elaciones, quién lo ani-
maba, po qué e apas es aba pasando, cuáles e an los papeles que se jugaban den o del
aula,cuál e a el suyo, cuáles e an las condiciones necesa ias pa a que uncionase, cuáles
e an las di icul ades que apa ecían, qué elemen os ex e nos incidían en su desa ollo.
5.
Papel de las p o eso as:
Cuál e a su g ado de implicación, qué ni el de pode se le o o gaba, qué ipo de
au o idad eje cía sob e el g upo, cuáles e an los apoyos que o ecía, cómo espondía
a las necesidades del alumnado, cuál e a su ni el de exigencia, qué ipo de ap endi-
zaje a o ecían, alo ación de su in e ención.
6. Implicaciones:
Qué ipo de ap endizaje se es aba ealizando (ni el pe sonal, como u u o p o e-
sional en gene al y en elación con el Diagnós ico Pedagógico, como es udian e), cómo
alo aban es as implicaciones.
CUADRO 2. Dimensiones es ablecidas pa a la elabo ación de los dia ios.
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INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
78 ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA
DE
FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
«O o cambio impo an e pe o ealizado
de
o ma len a
ue el
paso
de la
desco-
nexión
e
igno ancia
a la
concienciación su gida
a
pa i
de la
en ega
del
p ime
in o me.» (In o me
del
g upo
7).
En
el
desa ollo
del
p oceso hemos podido iden i ica
una
se ie de ases,
que
se pod ían ag upa
en
cua o momen os:
1.
So p esa,
que
coincide
con la
p esen ación
de la
me odología
y el
p og ama
abie o
de la
asigna u a.
2.
Descon ianza, insegu idad, pasi idad an e
lo
desconocido (has a diciemb e),
coinciden e
con la
elabo ación
del
p og ama
de la
asigna u a
a
a és
de la
ea-
lización
de
dinámicas g upales.
Es la
e apa
de
sensación
de
pé dida
de
iempo:
anscu e
un
imes e dedicado
a la
plani icación
de la
asigna u a
y a la
oma
de
con ac o
con los
cen os
en los que se
ealiza án
las
p ác icas ex e nas.
3.
Análisis
y
oma
de
conciencia del signi icado del
p oceso,
adquisición
de
con-
ianza
en la
me odología
y
las p o eso as (ene o-ma zo). Coincide
con el
inicio
de
la ecogida
de
in o mación
en las
p ác icas ex e nas
y el
p e-análisis
de los
dia ios
(elabo ación
de
sis emas
de
ca ego ías
en
pequeños g upos
y
pues a
en
común).
4.
Toma
de
conciencia de los ap endizajes ealizados, implicación
en la
coges ion
del p oceso (ma zo- junio). Es
el
momen o
del
análisis de ini i o
de los
dia ios,
la
elabo ación
de los
in o mes,
la
oma
de
decisiones
en el
g upo-clase
en
elación
a
los
c i e ios
de
e aluación,
y la
au oe aluación indi idual
y
g upal.
Es as e apas
son
desc i as
po el
alumnado
de la
o ma siguien e:
«-
El
p ime momen o
se
puede de ini como ase
de
desconcie o ¿Qué
e a
Diagnós ico,
qué
quie en
que
hagamos?.
- Una segunda ase de pasi idad an e
el
g upo-clase. No enía in e és
po
pa i-
cipa ,
no
es aba mo i ada.
-
Una
e ce a ase
de
e lexión
y
e aluación. Aquí
se me
encendió
la
luz. Es aba
iendo
el
camino
que
desde
el
p incipio nos es aban p oponiendo
las
p o eso as.
- En
la
ase ac ual
he
no ado que
he
ap endido,
sin
da me cuen a
del
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje.
He
no ado
una
ans o mación den o
de
mí».
«Ia
ase: ince idumb e;
2a
ase: decepción
(no me
en e aba
de
nada);
3S
ase:
comp endí las p ime as cosas
de lo
que implicaba
el
p oceso; 4a ase: implicación
p og esi a
en el
p oceso».
3.3 · Roles desempeñados po las p o eso as
Las p o eso as desempeñan
en el
p oceso
el ol de
o ien ado as, acili ado as,
animado as, dinamizado as
y
acompañan es
que
p opone Vázquez Labou de e
(1985) como condición necesa ia pa a
que se
pueda desa olla
el
modelo
de
in es-
igación acción
o de
educación pa a
el
cambio den o
del
aula uni e si a ia. Es e
ipo
de
oles
se
lle a
a
cabo
en el
aula, en e o as o mas, a o eciendo
la
eali-
zación
de
análisis
po
pa e
del
alumnado
«(...)
El
p o eso
no
ma ca
un
i mo
ni
impone
su
supe io idad in elec ual sob e
el alumno, sino que
le
ayuda
a
'descub i '
el
sabe
po sí
mismo, haciéndole p o-
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INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
79
agonis a
y
esponsable
de su
p opio p oceso
de
ap endizaje.» (Respues a
a la
p ime a p egun a
del
cues iona io).
«Una especie
de
'guía',
de
bombilla
que se
enciende
en
de e minados momen os
pa a ayuda e
a
in ui dé ici s, necesidades...y
que a
pa i
de ahí e
deja solo/a
pa a
que ú
analices, alo es
y
llegues
a
conclusiones p opias.» (Respues a
a la
segunda p egun a
del
cues iona io).
omen ando
la
e lexión,
«C eemos
que el
p incipal log o
de las
p o eso as
ha
sido
el
es imula nos pa a
e lexiona las cosas hechas
y
pe mi i que,
a
pa i
de la
duda, su ja
la
e lexión.»
(in o me
del
g upo
5).
o apo ando in o maciones
y
ma e iales necesa ios pa a comp ende
el
p oceso
y
pa icipa
en él.
«El papel
de las
p o eso as
en
es e p oceso
ha
sido
el de
o ien ado as, apo ando
la in o mación necesa ia
en
cada momen o.
No han
in en ado impone
sus
opi-
niones, sino deja
a
lib e elección
del
alumno
el
p oceso
que
debía segui .»
(In o me
del
g upo
14).
Sin emba go, sob e odo
al
p incipio
del
p oceso,
la
sensación
de
len i ud,
de
ince idumb e,
de
descon ianza
que
i e
el
alumnado, lle a
a
és e
a
eclama
de
las p o eso as
el
eje cicio
de un
papel
más
adicional,
que les
con ie a segu idad,
que de e mine
lo
co ec o
y lo
inco ec o, como
lo
exp esan
en
es a ase:
«(...) A eces,
se
necesi a que asuman
el ol
adicional
de
p o eso as
y
nos o ien-
en
y
a i men
qué
es á bien
y qué
es á
mal,
cómo
se
hace co ec amen e.»
(Respues a
a la
segunda p egun a
del
cues iona io).
Es a necesidad
del
alumnado
y su
demanda
nos ha
hecho
i
ac uando jugan-
do
al
equilib io en e
la
di ec i idad
y la
no-di ec i idad,
a
modo
de un
unám-
bulo,
al y
como ep esen a me a ó icamen e Poeydomenge (1984) es e ipo
de
elación dialéc ica.
3.4. Implicación
Explicábamos an e io men e
que el
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje
se a
desa ollando
de una
o ma len a,
en
p og esión desde
la
so p esa,
la
descon ianza
y
la
ince idumb e hacia
la
implicación
en la
ges ión
de
dicho p oceso
y en el
p o-
pio p oceso
de
ans o mación, an o
a
ni el indi idual como colec i o
e
ins i ucio-
nal.
Es e p oceso,
no
obs an e, como
el
p opio alumnado señalaba
al
de ini
la
me odología,
no es
igual
o
simila
en
odos
los
suje os
en
o mación, sino
que a a
se
o no
posible,
a a
desa olla se
de una
o ma
más o
menos p o unda
en
unción
de
su
p opia implicación.
La
implicación,
po
an o,
es a la ez
condición
y
conse-
cuencia del p opio p oceso
de
in es igación- o mación.
La
e olución
a la que
hemos
aludido
se
puede
e
e lejada
en
ases como
las que
ecogemos
más
abajo:
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INES GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRIGUEZ
80 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
«Mi implicación
ha
sido p og esi a,
a
medida
que e a
conscien e
de lo que se
es aba haciendo» (Respues a
a la
sex a p egun a
del
cues iona io)
«A
a és
de
las e lexiones ealizadas podemos comp oba , con
el
análisis
de los
dia ios,
que
nues a ac i ud
ha ido
cambiando p og esi amen e, pasando
de se
de
una
ac i ud
más
pasi a
a una
ac i ud más c í ica
con
mayo implicación pe -
sonal
en la
asigna u a.» (In o me
del
g upo
5).
Sin emba go,
la
implicación
no
llega siemp e
a se
comp endida
po el
alum-
nado
en el
sen ido
que la
de ine Ba bie (1975),
es
deci , como
un
comp omiso
pe sonal
y
colec i o
en y
pa a
el
cues ionamien o
de las
p opias es uc u as indi-
iduales, sociales/g upales
e
ins i ucionales
y su
ans o mación.
Nos encon amos
con
alumnado
que
llega
a
concebi la
de la
o ma aludida:
«En el p oceso que hemos lle ado
a
cabo
en
la asigna u a Diagnós ico Pedagógico,
el ca ác e que más
se
acen úa
es la
implicación pe sonal,
un
comp omiso
que se
e leja
en un
p ime momen o
en un
au oconocimien o pa a después pasa
a una
segunda ase
de
cambio
o
ans o mación que exige
un
es ue zo.»
(
Respues a
a la
sex a p egun a
del
cues iona io).
en e
a
o os/as
que la
en ienden, quizás de e minados
po la
p opia ine cia
de
la ins i ución uni e si a ia,
en
pa icula ,
o de su
expe iencia como alumno/a
en
gene al, como 'cumplimien o
de las
a eas'
que se
asignan
en el
aula:
«Mi
implicación pe sonal
ha
sido
del
95%,
no
digo 100% po que de ez
en
cuan-
do (pocas eces)
me han
su gido cosas
po las
cuales
he
debido llega a de
a
clase, pe o
he
seguido odas
las
indicaciones
de
las p o eso as
al pie de la
le a,
he en egado
los
abajos,
he
asis ido
a las
u o ías bas an e,
he
abajado
más
de
lo que
es oy acos umb ada
y
además hemos in en ado
que el
es o
de los
compañe os
del
g upo
se
implicasen.» (Respues a
a la
sex a p egun a
del
cues-
iona io).
Jun o
a
es a o ma
de
concebi
la
implicación,
nos
encon amos
con la
di i-
cul ad
que
supone pa a oda pe sona,
y más aún
pa a
un/a
alumno/a acos um-
b ado
a
o o ipo
de
exigencias
en el
aula uni e si a ia,
en la que, de
acue do
con Gi oux (1990) exis e
una
de aluación
del
abajo c í ico
e
in elec ual en e
al p ác ico,
el
implica se
en un
p oceso
de
ans o mación
y
cambio pe sonal,
po
lo que es
a as ado
po la
'u gencia'
o po la
' acilidad'
de la
aplicación
de
lo conc e o,
lo
ex e no,
la
aplicación
de
écnicas especí icas
que no
oquen
a su
in e io .
«La ealización
de la
p ác ica
en un
cen o educa i o esul a más ácil
de
lle a
a
cabo que
la
e aluación del p oceso
de
enseñanza-ap endizaje,
ya
que esul a más
ácil e alua
a los
demás
que a
noso os mismos.» (In o me
del
g upo
5).
«Tengo
que
econoce que, aunque
el
comp omiso
ha
debido
se el
mismo pa a
ambas p ác icas,
me he
sen ido más comp ome ido, más implicado, más iden i i-
cado con
la
p ác ica ex e na que con
la
in e na, además enía que pensa
en 'da '
cosas an o
a los
niños
de mi
diagnós ico como
al
p o eso : enía
que
plan ea
ac i idades.» (Respues a
a la
sex a p egun a
del
cues iona io).
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 63-83
INES GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRIGUEZ
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL... 81
La du eza dé la implicación cuando se concibe como un comp omiso con la
ans o mación pe sonal y colec i a llega a cie os ex emos, como en los que
se exp esa es a es udian e:
«Implicación máxima en algunos momen os, has a al pun o de i me mosqueadí-
sima agobiada y ene ganas de i a el dia io po la en ana». (Respues a a la
sex a p egun a del cues iona io).
De ahí la impo ancia que iene el g upo, no sólo como luga de in e acción
y en iquecimien o pe sonal y colec i o, sino ambién como acompañamien o:
«Al p incipio, e a nula, pasaba de odo. Pe o aho a me sien o pa e de mi g upo,
de la clase (aunque no me gus a pa icipa ), del g upo de la p ác ica ex e na, de
odo.
Soy una pa e y lo sien o así. Me he unido mucho a cie as pe sonas y eso
me ha dado ue zas pa a segui con el p oceso.» (Respues a a la sex a p egun a
del cues iona io).
3.5.
Pe cepción po pa e del alumnado de los ap endizajes ealizados
Uno de los p ime os aspec os que des aca el alumnado que se implica en el
p oceso es que el ap endizaje que cons uyen no es sólo écnico, sino que es á
elacionado con el desa ollo como pe sona, un ap endizaje pa a la iday, po
an o,
signi ica i o:
«Se
a a de un ap endizaje en la acción. Los alumnos y p o eso as que siguen es a
me odología ap enden de su p opio p oceso de enseñanza-ap endizaje. El ap en-
dizaje que se pe sigue no es un sabe hace , sino ambién un sabe se . No hay
conocimien os conc e os, es un conocimien o pa a la ida.» (Respues a a la p i-
me a p egun a del cues iona io).
Se a a de un ap endizaje, po an o, que, al desa olla se den o de un con-
ex o coges i o, colabo a i o y pa icipa i o, omen a el desa ollo de la au ono-
mía, do ando al alumnado de he amien as pa a desen ol e se po sí mismo:
«Uno de los aspec os que nos ha ayudado más en el p oceso ha sido el descub i
po noso as mismas que, de alguna mane a, es e p oceso dependía de cada uno,
de nues o g ado de comp omiso y esponsabilidad. En es e sen ido, hemos
po enciado nues a au onomía, y en dis in os con ex os y si uaciones hamos
ap endido a esol e di icul ades.» (In o me del g upo 11).
Al hace e e encia al desa ollo del p oceso de enseñanza-ap endizaje y a la
implicación del alumnado, páginas más a ás, obse ábamos, po o o lado, cómo
se p oduce a lo la go del cu so una ans o mación pe sonal y colec i a.
Algunos de los ap endizajes que el p opio alumnado mani ies a habe adqui-
ido a lo la go del cu so se conc e an en los siguien es:
a) Sabe , concep o de Diagnós ico Pedagógico (DP); ases del DP; elemen-
os que cons i uyen el DP; elación del DP con o as ma e ias de su cu iculum;
conocimien o de sí mismos/as ; conocimien o de las ca ac e ís icas de los di e en-
es ni eles educa i os; aspec os especí icos de la emá ica abo dada.
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INÉS GABARI GAMBARTE, SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ
82 ANÁLISIS
DE
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
b) Sabe -hace , plani icación
de un
p oceso
de
DP; explo ación
de
necesida-
des;
análisis
de
con ex os; elabo ación/cons ucción
de
ins umen os
de
ecogida
de in o mación (cues iona ios, en e is as...); aplicación
de
ins umen os
y
p oce-
dimien os diagnós icos (obse aciones; es s...)
y su
análisis; o ganización del p o-
ceso
de
ecogida
de
in o mación; desen ol imien o
en
di e en es con ex os
y
si uaciones educa i as; elabo ación
y
análisis
de
dia ios; sín esis
de
in o maciones;
elabo ación
de
hipó esis; in e p e ación
de
esul ados; elabo ación
de
p opues as
de in e ención psicopedagógica; abaja
en
g upo...
c) Sabe se
y
es a , e lexión; colabo ación; implicación; alo ación
de los
demás; au oc í ica; sabe escucha ; con ianza; c ea i idad; comp omiso; paciencia;
e las cosas desde di e en es pun os
de
is a; pa icipación; supe ación
de la
imi-
dez; compañe ismo; esponsabilidad; empa ia...
4.
A
MODO
DE
CONCLUSIONES: ALGUNAS DIFICULTADES
Y
LIMITACIONES
En p ime luga , debemos des aca que
el
alumnado,
en
gene al, i e
el
plan-
eamien o
de la
ma e ia como
una
expe iencia
de
inno ación
en la que se le
o e-
ce
el
p o agonismo
en su
p opio p oceso
de
ap endizaje,
y la
opo unidad/exi-
gencia
de
cons ui
su
p opio au oconcep o como pe sona
y
p o esional,
comp ome iéndose
con la
ans o mación p opia
y de lo que le
odea (g upo, ins-
i ución, sociedad...). En iende, aunque con
un
poco más
de
di icul ad que es e ipo
de ap endizaje
se
ealiza p ecisamen e
a
a és
de su
p opia pa icipación
en la
coges ion
del
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje
y la
e lexión indi idual
y
g upal
sob e
su
acción
(el
p oceso
a
'adqui i '
es el
p oceso
a
' i i '
en la
asigna u a).
Es e p oceso,
sin
emba go,
no es
asumido
de
igual o ma
po
odo
el
alum-
nado
ni es
ácil
de
lle a
a
acabo
en su
o alidad.
En
ello ienen
su
incidencia ac-
o es inhe en es
a la
p opia me odología
(la
necesidad
de
abaja
en
g upo,
de
implicación,
de
in ospección,
el
comp omiso
con el
cambio,
de
pa icipación
en
la coges ion
de la
asigna u a...)
en
elación
con
o os
que son
in e nos
al
p opio
indi iduo ( esis encia
al
cambio, endencia
a
esponde
a lo
'u gen e'), po encia-
dos
po la
p opia ins i ución uni e si a ia ( ep oduc o a, je a quizada, compe i i-
a, masi icada, selec i a...).
Elemen os como
la
esc i u a
y el
análisis
se
mani ies an como ac o es cla e
pa a acili a
la
comp ensión
de lo que
ocu e
en el
p oceso,
de las
limi aciones,
los obs áculos
(del
p opio suje o, ins i ucionales...), pa a
que
és os puedan
se
conside ados p e iamen e como aspec os
a
cambia
o
ans o ma
y
espec o
a los
cuales emancipa se.
La masi icación,
el
desbo damien o
po las
a eas
a
ealiza den o
del
con-
jun o
de las
asigna u as
del
cu so escola
y de la
p opia p ác ica ex e na
(lo
inme-
dia o,
lo
conc e o,
lo
u gen e,
la
acción)
y el
p opio choque
que
p oduce inicial-
men e
la
asigna u a (so p esa, ince idumb e, emo
a lo
desconocido
y a la
p opia
esponsabilización
en el
ap endizaje...) hacen más len o
el
desa ollo
del
p oceso
al e asa
la
posibilidad
de
ene esos momen os
de
análisis
y de
e lexión.
O o aspec os
que no
que emos deja
de
señala aquí
es la
di icul ad pa a
e alua
el
p oceso
de
enseñanza-ap endizaje
en
odos
sus
componen es (me o-
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ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL/DE LA PROFESIONAL...
83
dología, p o eso as, alumnado) debido
a las
limi aciones
a las que
hemos comen-
ado an e io men e,
y a las que se les une la
p opia complejidad
de los
p ocesos
(desa ollo pe sonal, implicación, comp omiso
con el
cambio...)
que
en an
en
juego. ¿Dónde
se
ponen
los
lis ones? ¿Cómo
se
pueden conjuga c i e ios
de
desa-
ollo pe sonal
con los que
hacen e e encia
a la
compa ación en e suje os?
¿Cómo ealiza
una
e aluación o ma i a,
en
unción
de la
e olución pe sonal,
cuando
la
ins i ución pide cali icación/clasi icación en e los/as es udian es?¿Cómo
consegui
la
con ianza
del
alumnado cuando sabe
que al
inal end á
que
adu-
ci se odo
a una
'no a'?.
Po úl imo, quisié amos hace
una
e lexión
en
o no
a
nues o p opio
ol
como p o eso as, exp esando algunas
de la
cues iones
que nos
plan eamos: ¿has a
dónde o o ga au o idad
al
alumnado? ¿has a dónde
da
pau as? ¿cómo acili a
el
desa ollo
de un
p oceso coges i o den o
de un
ma co ins i ucional compe i i o?
¿cómo plan ea
una
o mación
de
comp omiso
con la
p opia ans o mación cuan-
do
se
eclaman p incipalmen e sabe es écnicos?¿Dónde pone
los
lími es
de
in e -
sión
de
iempo, es ue zo, desgas e pe sonal an o
del
alumnado como
del
p o e-
so ado?...
Hemos p e endido ealiza
una
desc ipción bas an e some a
de
nues a expe-
iencia, dada
las
ca ac e ís icas
de
es a publicación, pe o espe amos
que
haya se -
ido pa a plan ea se
que se
pueden in oduci cambios
en y
desde
la
p opia ins-
i ución uni e si a ia,
si
bien
aún
queda mucho camino
po
anda , como di ía
Machado.
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