CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y
EPISTEMOLOG~A
DE
LOS
PROFESORES
I:
TEORÍA, MÉTODOS
E
INSTRUMENTOS
PORLAN
ARIZA, R.',
RIVERO
GARCÍA,
A.'
y MARTÍN
DEL
POZO,
R.^
'
Depa amen o de Didác ica de las Ciencias. Uni e sidad de Se illa.
Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales. Uni e sidad Complu ense de Mad id.
Miemb os del G upo DIE (Didác ica e In es igación Escola ) y del P oyec o Cu icula IRES
(In es igación y Reno ación Escola ).
SUMMARY
We p esen in his a icle he heo e ic and me hodological ame o he s udies ca ied ou by he au ho s on eache 's
p o essional knowledge and epis emological concep ions, aking as a
e e ence he bases o he Model o In es iga ion
a he School and he IRES cu icula p ojec . In a la e a icle we will analyse he da a he e ob ained.
FUNDAMENTOS
Es e a ículo es el p ime o de una se ie de dos. En epis emológicos de los p o eso es (Po lán, 1986,
ambos p esen amos una sín esis del abajo eó ico 1987b, 1988, 1989a, 1993; Ma ín, 1994a, 1994b;
y empí ico ealizado en los úl imos diez años en Po lán, 1994; Po lán y Ma ín, 1994; Azcá a e,
o no al es udio del conocimien o p o esional y, 1995; Po lán, 1995; Po lán y Ma ín, 1996; Po lán
pa icula men e, de las concepciones y obs áculos e al., 1996).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1997, 15
(2),
155-171 155
Los au o es o man pa e del g upo de in es igación DIE
(Didác ica e In es igación Escola ), que a su ez es
he ede o del que ue G upo de In es igación en la Escue-
la (hoy con e ido en una ed de equipos), undado y
p omo o de la e is a del mismo nomb e y del P oyec o
Cu icula IRES (In es igación y Reno ación Escola ).
Es e es udio, po an o, se si úa, desde un pun o de is a
cien í ico
y
didác ico, den o del ma co eó ico que ha
enido ca ac e izando a es a co ien e de in es igación
(Ga cía e al., 1991; Po lán, 1992).
En los años 1987 y 1988 se publica on en es a misma
e is a sendos a ículos donde se sen aban las bases de
un modelo didác ico basado en el p incipio de la
in es-
igación en la escuela,
según el cual la in es igación de
p oblemas ele an es es la es a egia didác ica más ade-
cuada pa a a o ece la e olución y el desa ollo an o de
los es udian es como de los p o eso es (Cañal y Po lán,
1987, 1988).
En 1991 se publica on de mane a p o isional los p ime-
os ma e iales del P oyec o Cu icula IRES (G upo
In es igación en la Escuela, 1991), desa ollándose en
ellos, en e o as cues iones, un conjun o de a gumen os
eó icos que undamen an el p incipio an e io . De ma-
ne a muy b e e, es os a gumen os, desa ollados pos e-
io men e en di e sos abajos (Po lán, 1993; Ma ín,
1994b; Ga cía, 1995a), se pueden esumi en las es
pe spec i as siguien es:
a)
La
pe spec i a cons uc i is a,
según la cual los
alumnos y los p o eso es, al igual que el es o de las
pe sonas, poseen un conjun o de concepciones sob e el
medio, en gene al, y sob e el medio escola , en pa icu-
la . Es as concepciones son, al mismo iempo, «he a-
mien as» pa a pode in e p e a la ealidad y conduci se
a a és de ella, y «ba e as» que impiden adop a pe s-
pec i as y cu sos de acción di e en es (Bachela d, 1938;
Pope y Gilbe , 1983; Clax on, 1984; No ak, 1987;
Po lán e al., 1988).
Es as concepciones y las conduc as asociadas a las
mismas pueden e oluciona a a és de un p oceso más
o menos conscien e de ees uc u ación y cons ucción
de signi icados, basado en la in e acción y el con as e
con o as ideas y expe iencias si uadas den o de la zona
de desa ollo po encial de los suje os. Los cambios
pueden a ec a a zonas más educidas o amplias del
conocimien o pe sonal dependiendo de la can idad de
concepciones implicadas y de la calidad de las mismas;
es deci , de su impo ancia ela i a espec o al conjun o.
La e olución desc i a puede a o ece se y acele a se a
a és de p ocesos de in es igación di igidos o au odi i-
gidos: seleccionando p oblemas po en es: a o eciendo
la oma de conciencia de las ideas y conduc as p opias;
conside ándolas hipó esis en a i as; buscando el con-
as e a gumen ado y igu oso con o os pun os de is a,
con o as o mas de ac ua y con da os p oceden es del
enómeno o enómenos asociados a dicho p oblema; y,
inalmen e, omando decisiones e lexionadas ace ca de
qué cambia y de po qué hace lo (Ga cía y Ga cía, 1989;
Po lán, 1993).
b)
La
pe spec i a sis émica
y
compleja
(Mo ín, 1977,
1982, 1986), según la cual an o las ideas como la
ealidad -y e iden emen e ambién la ealidad escola -
pueden se conside adas como conjun os de
sis e nas en
e olución.
Dichos sis emas se pueden desc ibi y anali-
za a endiendo a los elemen os que los cons i uyen, al
conjun o de in e acciones de odo ipo que se es ablecen
en e ellos
y
a los cambios que expe imen an a a és del
iempo. Desde es e pun o de is a, las concepciones de
alumnos y p o eso es pueden conside a se como
sis e-
mas de ideas en e olución
(Ga cía, 1994).
El con enido de las concepciones puede, a su ez, anali-
za se a endiendo a su g ado de complejidad, si uándolo
en algún pun o de un g adien e que a desde lo simple
(más educcionis a) a lo complejo (menos educcionis-
a). El g ado de complejidad de un de e minado sis ema
de ideas iene de e minado po la can idad y la calidad
de los elemen os (signi icados) que lo cons i uyen y de
su in e acciones (Ga cía, 1995b).
Sin emba go, el sis ema cogni i o humano (en endido
como el conjun o de los esquemas de signi icado de
cualquie pe sona) no es homogéneo en cuan o a su
g ado de complejidad, sino que puede con ene «zonas»
de mayo o meno «densidad» de elemen os e in e accio-
nes. Una misma pe sona, po ejemplo, puede mani es a
di e en es ni eles de desa ollo pa a aspec os di e en es
de su ida co idiana. No obs an e. es a di e sidad de
g ados de complejidad de las concepciones no implica la
imposibilidad de es ablece in e acciones e in eg acio-
nes pa ciales en e ellas. Dicho de o a mane a, los
ap endizajes ealizados en un con ex o conc e o
y
sob e
un asun o conc e o, que han p o ocado un inc emen o
del g ado de complejidad de las concepciones asociadas,
no se ans ie en au omá ica y mecánicamen e a o os
con ex os o a o os asun os de la la misma clase, pe o
pueden in lui en ellos.
Exis en un ipo de concepciones especialmen e impo -
an es pa a a o ece la ansición de lo simple a lo
complejo que son las concepciones sob e las concepcio-
nes o, si se p e ie e,
el conocimien o sob e el conoci-
mien o
(Po lán, 1993). El g ado de complejidad de nues-
as ideas ace ca de la na u aleza de los conocimien os,
de sus o mas de o ganización
y
cambio, y del papel que
pueden juga en el conjun o del sis ema cogni i o es as
mismas me aideas a las que nos es amos e i iendo, es e
g ado de complejidad, puede a o ece , en cie a medi-
da, p ocesos de gene alización, ans e encia e in eg a-
ción en e ámbi os pa ciales del conocimien o pe sonal,
an o en uno mismo como en o os. De ahínues o in e és
po es udia las concepciones epis emológicas de los
p o eso es.
Pues bien, la
in es igación en la escuela,
en endida
como la desc ibíamos al inal del apa ado an e io , se
concibe como
un p oceso o ien ado de cons i~cción de
signi icados p og esi amen e más complejos ace ca de
la ealidad
(en el caso del p o eso , ambién de la
ealidad escola ). Es e ca ác e o ien ado implica que el
p o eso o, en su caso, el o mado de p o eso es, ha de
dispone de in o mación igu osa ace ca de las concep-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
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(2)
INVESTIGACI~N
DIDÁCTICA
ciones de los suje os, del pun o de is a que pe mi en y
y
la acción. No bas a con cons ui
y
aumen a la
de la na u aleza de los
obs áculos in ínsecos asociados. complejidad del
conoci nien o: inalmen e
hay que deci-
Así mismo, ha de dispone de una hipó esis ace ca de la
di qué hace , po qué hace lo
y
pa a qué hace lo
posible y deseable p og esión de dichas concepciones (Apple, 1979).
hacia un mayo g ado de complejidad, y de los con as es
e in e acciones que la pueden a o ece . Po úl imo, Desde es e pun o de is a, la
in es igación en la escuela
implica ambién que el p o eso o el o mado ha de de alumnos y p o eso es se en iende como un p oceso
desa olla un mé odo de negociación y ajus e en e su o ien ado de cons ucción de signi icados de p og esi a
hipó esis de p og esión
y el desa ollo eal de los acon- complejidad que a o ezcan, en e o os aspec os, el
ecimien os, de mane a que el p oceso de o ien ación de espí i u c í ico, la au onomía, el espe o a la di e sidad,
la in es igación de los suje os no degene e en un a i icio la coope ación y la acción ans o mado a po una socie-
o malis a y ecnológico, ciego an e los enómenos de dad más jus a y más a mónica con la na u aleza. En es e
ap endizaje conc e os, o en un espon aneísmo e á ico sen ido, las p oblemá icas obje o de in es igación han
desp o is o de un e e en e acional (Gio dan y De de esponde a c i e ios más amplios que los es ic a-
Vecchi, 1987; Po lán y Ma ín, 1991; As ol i y Pe e al- men e académicos, omando en conside ación los p o-
i, 1993; Po lán y Ma ín, 1994) blemas e in e eses de los suje os ( eniendo muy p esen e,
en el caso de los alumnos, los p oblemas e in e eses
c)
La
pe spec i a c í ica,
según la cual, las ideas y las p opios de cada edad,
y,
en el caso de los p o eso es,
conduc as de las pe sonas y los p ocesos de con as e y los p oblemas especí icos de aula y de cen o), así como
comunicación de las mismas no son neu ales; de al la p oblemá ica socioambien al y cul u al más ele an e.
mane a que la ansición que pos ulamos de lo simple a Los con as es de ideas y expe iencias han de ecoge las
lo complejo no ga an iza po sí sola la consecución de los di e en es posiciones, in e eses sociales y pun os de
ines o ma i os en p o eso es y alumnos. Una isión is a implicados, a ando de a o ece el su gimien o de
más compleja del medio na u al, po ejemplo, no p esu-
dilemas in elec uales, é icos e ideológicos.
Finalmen e,
pone necesa iamen e el espe o al equilib io de los eco- los p ocesos de es uc u ación y gene alización han de
sis emas o un análisis sis émico y complejo de las o ma- incula se, en la medida de lo posible, a la p ác ica y a
ciones sociales neocapi alis as, no asegu a la solida idad la expe iencia, po un lado, como o ma de implica se en
ac i a con el e ce mundo. la ans o mación igu osa y c í ica de la ealidad, y a la
me a e lexión sob e el p oceso seguido, po o o, como
Po lo an o, conside amos que los p ocesos de cons uc- o ma de desa olla esquemas de in eg ación y de ans-
ción de signi icados hacia una isión más compleja de e encia de signi icados (me aconcepciones) del sis ema
los enómenos de la ealidad son una condición necesa- de ideas p opio (Po lán, 1993).
ia pa a desa olla de e minados alo es en alumnos y
p o eso es (au onomía, coope ación, espe o po la di-
e sidad, pa icipación, e c.), pe o no su icien e.
EL CONOCIMIEJVTO PROFESIONAL COMO
Adop a una pe spec i a c í ica implica econoce la
YUXTAPOSICION DE SABERES EPISTE-
elación ín ima que exis e en e
in e és
y
conocimien o,
MOLOGICAMENTE DIFERENTES
o, mejo aún, en e in e eses y conocimien os, de mane a
que las de o maciones y limi aciones que enemos como Como se puede ácilmen e comp ende , imp egnados de
consecuencia de nues as concepciones sob e el mundo es e ma co de e e encia eó ico, los miemb os del g upo
(las «ba e as» que decíamos al p incipio) no son sólo el DIE hemos a ado de ca ac e iza
una epis emología de
esul ado de una isión más o menos simpli icado a de
lo escola
que aba ca an o el
conocimien o escola
de
la ealidad, sino que ambién son la consecuencia de los alumnos como el
conocimien o p o esional
de los
nues os pa icula es in e eses como indi iduo, g upo de p o eso es, en la doble pe spec i a de desc ibi y com-
edad, sexo, aza, especie, g upo p o esional y clase p ende el conocimien o escola y p o esional «de he-
social. Vemos y i imos la ida de una de e minada cho» (las concepciones de alumnos y p o eso es) y el
mane a, no sólo po que engamos una acionalidad más que conside amos «deseable» desde la pe spec i a del
o menos compleja, sino ambién po que adop amos una modelo.
posición ine i ablemen e «in e esada» (condicionada
po de e minados in e eses) an e ella (Habe mas, 1965). No nos de end emos aquí, po azones ob ias, en comen-
a el conjun o de e lexiones e hipó esis de abajo que
La impo ancia de es a e lexión no se limi a al hecho de se han enido elabo ando po pa e de los miemb os del
econoce la exis encia de in e eses inculados al cono- g upo espec o al conocimien o escola y los da os em-
cimien o, ni ampoco a que ambos enómenos se gene an pí icos ob enidos a a és de la in es igación y expe i-
habi ualmen e en el ma co de
es uc u as
y
dinámicas de
men ación cu icula . Pa a un conocimien o de es os
dominación
y
de pode
que p o ocan la in e io ización aspec os nos emi imos a los di e en es abajos publica-
,
ac í ica de una pa e impo an e de las concepciones e dos sob e ellos (Ma ín y Macías, 1992; Ga cía y Ga cía,
in e eses pe sonales -aspec os que ambién se pueden 1992; Ga cía 1992; Ma ín e al., 1994; Ga cía, 1995b;
pone en e idencia, en mayo o meno medida, desde las Me chán, 1995; Ga cía y Ri e o, 1995).
o as pe spec i as eó icas analizadas-, sino que dicha
impo ancia adica ambién en que si úa en p ime plano Po el con a io, p esen a emos algunos elemen os pa a
el p oblema de
los ines
y
alo es, la oma de decisiones
una
eo ía del conocimien o p o esional de los p o eso-
l
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
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(2)
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1
INVESTIGACI~N DIDÁCTICA
es,
y a gumen a emos ace ca de la impo ancia de
en e, gene ados en momen os
y
con ex os no sie np e
in es iga sus concepciones epis emológicas. Así mis-
coinciden es, que se man ienen ela i amen e aislados
mo, discu i emos los p incipios me odológicos que pue-
unos de o os en la memo ia de los suje os y que se
den o ien a dichas in es igaciones y p esen a emos
mani ies an en dis in os ipos de si uacionesp o esiona-
algunos ins umen os conc e os u ilizados po noso os.
les o p ep o esionales.
Es os cua o componen es se
En el segundo a ículo se p esen a á una e isión de los pueden clasi ica a endiendo a dos dimensiones que
es udios empí icos ealizados sob e es a emá ica, una explican la di icul ad de cons ui un sabe cohe en e
sín esis de nues o p opio abajo y las conclusiones que con las demandas de la ac i idad p o esional: la
di nen-
se pueden ex ae de odo ello.
sión epis emológica,
que se o ganiza en o no a la
dicn-
omía acional-expe iencial,
y la
dimensión psicológi-
Comenza emos, po an o, desc ibiendo lo que hemos
ca,
que se o ganiza, a su ez, en o no a la
dico omía
denominado el conocimien o p o esional «de hecho», y
explíci o- áci o
(Fig. 1).
lo ha emos espondiendo a dos p egun as que conside a-
mos elemen ales: jcómo es? y jcómo se gene a?
0,
si se Los cua o componen es son:
p e ie e, u ilizando una e minología más sis émica:
jcuál es su es uc u a? y ¿cuál es su dinámica?
a)
Los
sabe es académicos,
que se e ie en al conjun o
de concepciones disciplina es y me adisciplina es que
Pe o an es no deja emos de menciona que exis e una ienen (que enemos) los p o eso es, sean és as ela i as
impo an e adición de es udios y e lexiones gene ales a las disciplinas que habi ualmen e si en de e e encia
sob e el conocimien o y la p ác ica p o esional de los pa a los con enidos escola es adicionales
(sabe es e-
p o eso es (S enhouse, 1981; Pope y Sco , 1983; Schon
lacionados con el con enido),
a las llamadas ciencias de
1983, 1987; B omme, 1988; Calde head, 1988; Day e la educación
(sabe es psicológicos, pedagógicos
y
di-
al., 1990; Shulman, 1986; Hewson y Hewson, 1987;
dác ico~)
o a aquellas o as que ienen po obje o de
Hollon y Ande son, 1987; Lede man, 1992; Hashweh, es udio los p oblemas ela i os a los di e sos ipos de
1996), de la cual somos pa cialmen e he ede os, y que conocimien os y a sus elaciones con la ealidad
(sabe-
nues as e lexiones es án e iden emen e in luidas po
es epis emológicos).
las di e en es endencias exis en es y po los esul ados
ob enidos has a la ac ualidad en es e campo de in es iga- Son sabe es que se gene an undamen almen e en el
cibn. Sin emba go, no es nues a in ención hace aquí un p oceso de o mación inicial (aun cuando los p ime os
análisis c í ico de es os es udios (los lec o es in e esados se gene an du an e odo el iempo de escola ización).
en es e aspec o pueden consul a di e sos abajos nues- Son explíci os y es án o ganizados, en el mejo de los
os y de o os au o es (Pé ez Gómez, 1988; Po lán casos, a endiendo a la lógica disciplina . Los componen-
1989b; Ba quín, 1995; e c.), sino p esen a una sín esis es psicopedagógico y epis emológico suelen ene una
de nues as posiciones, guiada po el deseo de colabo a , escasa in luencia en la ac i idad p o esional y cons i u-
ac i a y igu osamen e, a la eno ación p o esional y yen eso que muchos p o eso es echazan llamándolo
escola . No ol idemos que ambién los au o es somos y despec i amen e «la eo ía».
nos sen imos p o eso es (en nues o caso p o eso es de
ii u os p o eso es) y que en pa e ambién es amos
b)
Los
sabe es basados en la expe iencia,
que se e ie en
e lejando nues a p opia p oblemá ica p o esional. al conjun o de ideas conscien es que los p o eso es
desa ollan (desa ollamos) du an e el eje cicio de la
Pues bien, como decíamos, con es a emos p ime o a las p o esión ace ca de di e en es aspec os de los p ocesos
p egun a de cómo es el conocimien o p o esional «de de enseñanza-ap endizaje (el ap endizaje de los aliim-
hecho» y cómo se gene a. Desde nues o pun o de is a, nos, la me odología, la na u aleza de los con enidos, el
el conocimien o p o esional suele se el esul ado de
papel de la p og amación
y
la e aluación, los ines y
yux apone cua o ipos de sabe es de na u aleza di e-
obje i os deseables, e c.).
Se suelen mani es a como c eencias explíci as, p inci-
pios de ac uación, me á o as, imágenes, e c. (Clandinin,
Figu a
1
1985; Hollon y Ande son, 1987; Kouladis y Ogbo n,
Dimensiones
y
componen es del conocimien o p o esional.
1989; B ickhouse, 1990; Smi h y Neale, 1991; Lede -
man, 1992) y son el ipo de concepciones que se compa -
en habi ualmen e en e los compañe os de abajo
y
que
ienen un ue e pode socializado y ela i amen e o ien-
ado de la conduc a p o esional, con la que, no obs an e,
puede man ene , pa a según que cosas, g ados impo an-
es de di e gencia. Se exp esan más cla amen e en los
momen os de p og amación, e aluación
y,
muy pa icu-
la men e, en si uaciones de diagnós ico de los p oblemas
y con lic os que se dan en el aula.
No man ienen un al o g ado de o ganización in e na, ya
que epis emológicamen e hablando pe enecen al ámbi-
o del conocimien o común o co idiano y, po lo an o,
158
ENSEÑANZA
DE
LAS
CIENCIAS,
1997,
15
(2)
Ni el acional
Ni el expe iencia]
Ni el explíci o
Sabe
académico
C eencias
y
p incipios de
ac uación
Ni el áci o
Teo ías
implíci as
Ru inas
y
guiones de
acción
compa en con él g an pa e de sus ca ac e ís icas: adap-
a i o, con con adicciones in e nas, sin mé odo, im-
p egnado de alo aciones con conno aciones mo ales
e ideológicas, basado en a gumen os ela i amen e in-
consis en es, como los elacionados con la adición
(siemp e se ha hecho asi),
ue emen e in luenciables
po los signi icados socialmen e hegemónicos, e c.
c)
Las
u inas
y
guiones de acción,
que se e ie en al
conjun o de esquemas áci os que p edicen el cu so
inmedia o de los acon ecimien os en el aula y la mane a
es ánda de abo da los. Pe enecen a una ca ego ía de
signi icados que nos ayudan a esol e una pa e impo -
an e de nues a ac i idad co idiana, especialmen e aquélla
que se epi e con cie a ecuencia (conduci un coche, el
aseo pe sonal, las u as de desplazamien o, e c.). Cons-
i uyen el sabe más p óximo a la conduc a y son muy
esis en es al cambio (No man, 1982; Lowyck, 1983;
Clax on, 1984).
Las u inas de acción son ine i ables en oda ac i idad
humana que iende a la ei e ación, ya que simpli ican la
oma de decisiones y a o ecen que desapa ezca la
ansiedad que gene a el miedo a lo desconocido, a lo no
con olado. No es, po an o, un sabe nega i o en sí
mismo, ya que cumple una unción psicológica y bioló-
gica necesa ia. Has a al pun o es o es así, que cualquie
cambio que se p omue a en la escuela ha de aduci se,
en úl imo é mino, en un cambio de u inas, si que emos
que en e ealmen e en el aula. La demanda de la « ece-
a» po los p o eso es, an denos ada ingenuamen e des-
de posiciones eno ado as, es una mani es ación de lo
que decimos.
Scgún lo dicho, las u inas se o ganizan en el ámbi o de
lo conc e o y inculadas a con ex os muy especí icos,
espondiendo implíci amen e a p egun as del ipo ¿qué
hace en es a si uación de e minada? y ¿cómo hace lo?
y no an o a p egun as más elacionadas con ¿pa a qué?
y ¿po qué? Se mani ies an en la conduc a p o esional y
sólo son analizables en elación con dicha conduc a, de
al mane a que los p o eso es ienen que e oca imáge-
nes men ales sob e lo acon ecido en el aula pa a pode
iden i ica las. Es ecuen e, po ejemplo, que, cuando
los p o eso es hablan de lo que hacen, hablen más bien
de lo que, a endiendo a sus c eencias y p incipios explí-
ci os, debe ían hace : de ahí que obse a se a uno mis-
mo, o compa i los da os de la obse ación de o o,
signi ique con ecuencia el descub imien o de cie as
pau as de acción que desconocíamos.
Es e ipo de sabe se gene a muy len amen e y, en g an
medida, po p ocesos de
imp egnación ambien al.
Es
siendo alumnos cómo se ealiza la ma o Da e de es e
ap endizaje. Viendo y con i iendo, Po Ljemplo, con
muchos p o eso es que compa en algunas u inas bási-
cas comunes es cómo amos inco po ando, sin da nos
cuen a, los esquemas de ac uación p o o ípicos de eso
que denominamos modelo adicional.
d)
Las
eo ías implíci as
(Rod igo, 1985; Rod igo e al.,
1994), que se e ie en más bien a un no-sabe que a un
sabe , en el sen ido de que son eo ías que pueden
explica los po qués de las c eencias y de las acciones de
los p o eso es a endiendo a ca ego ías ex e nas, mien-
as que, con ecuencia, los p opios p o eso es no sue-
len sabe de la exis encia de es as posibles elaciones
en e sus ideas e in e enciones y de e minadas o ma-
lizaciones concep uales (Mane o, 1994).
Po ejemplo, cuando un p o eso adop a una es a egia
de enseñanza basada casi exclusi amen e en la
ans ni-
sión e bal de los con enidos disciplina es,
cosa po
demás bas an e ecuen e, es posible que no sepa, en el
sen ido de que no sepa conscien emen e, que dicha
o ma de pensa y de ac ua p esupone oda una eo ía
del
ap endizaje po ap opiación de signi icados
( eo ía
de men e en blanco), según la cual el alumno ap ende
adecuadamen e escuchando, e eniendo y memo izando
la in o mación que le suminis a el p o eso , sin que sus
signi icados p e ios in e ie an en el p oceso y sin que
exis an obs áculos que impidan dicho ap endizaje más
allá de los que engan o iginados po su al a de es udio
o po su g ado de in eligencia, e c. Al mismo iempo,
ampoco suele sabe que exis en eo ías epis emológicas
que son cohe en es con ese modelo de enseñanza-ap en-
dizaje
(absolu ismo epis emológico),
en el sen ido de
que conciben el conocimien o disciplina como en es
absolu os y e dade os, o mados po «unidades» de
e dad que se an supe poniendo unas sob e o as has a
comple a el ema io p e is o y que no admi en ni eles
de o mulación in e medios.
Po lo an o, nos es amos e i iendo a un ipo de concep-
ciones que sólo pueden pone se en e idencia con la
ayuda de o as pe sonas (compañe os del equipo de
abajo, o mado es de p o eso es, in es igado es, e c.),
ya que ni son eo izaciones conscien es p opias de los
p o eso es, ni ap endizajes académicos que se han con-
e ido de mane a signi ica i a en c eencias y pau as de
ac uación conc e a. Son, en de ini i a, in e p e aciones
a pos e io i
ace ca de qué eo ías dan azones de lo que
c eemos y de lo que hacemos, aunque lo c eamos y lo
hagamos sin sabe lo (Polanyi, 1967).
Al igual que en el caso de las u inas y guiones de acción,
las eo ías y concepciones implíci as más ecuen es
suelen co esponde se con es e eo ipos sociales hege-
mónico~ que, p ecisamen e po es e ca ác e hegemóni-
co, sob e i en sin necesidad de ene que apoya se en
jus i icaciones y a gumen aciones conscien es y igu o-
sas, a opadas en el peso de la adición y de las e iden-
cias apa en es de sen ido común (es a callado en clase
signi ica es a a endiendo y comp endiendo al p o eso ,
ap oba un examen signi ica habe ap endido adecuada-
men e los con enidos, sabe se de memo ia de e minados
con enidos signi ica habe los ap endido, e c.).
LOS
OBSTÁCULOS
EPISTEMOL~GICOS
DE
LOS PROFESORES
Como decíamos an e io men e, el conocimien o p o e-
sional «de hecho» es el esul ado de la yux aposición de
ENSEÑANZA DE
LAS
CIENCIAS,
1997,
15
(2)

INVESTIGACI~N
DIDÁCTICA
los cua o ipos de sabe es analizados, lo que le da unas chas eo ías y hacia el cambio p og esi o
y
g adual. No
p opiedades epis emológicas especí icas que podemos es di ícil en ende , po an o, las esis encias que muchos
esumi en las siguien es endencias-obs áculos (p esen- p o esionales ienen a acep a con no malidad la di e -
es en cada uno de noso os en mayo o meno medida) sidad de modelos, de concepciones y de p ác icas den o
(Young, 1981; Pope y Sco , 1983; Po lán, 1989a; Ma - de un mismo ma co p o esional.
ín, 1994b): El conocimien o p o esional «de hecho» que hemos
a) Tendencia a la agmen ación y disociación en e la
desc i o no es el esul ado de decisiones lib es
y
cons-
eo ía y la acción y en e lo explíci o y lo áci o.
Se ac úa cien es de cada uno de los p o esionales de la enseñanza,
de acue do con u inas no undamen adas y poco e- es la consecuencia del p oceso de adap ación
y
sociali-
lexionadas, se desa ollan p incipios y c eencias de zación de los p o eso es a la cul u a adicional escola ,
acue do con las apa en es e idencias empí icas que a la es uc u a del pues o de abajo, al e e en e discipli-
apo a la expe iencia, se desp ecia la eo ía po echazo na del cu ículo, a los modelos de o mación inicial y
al academicismo acionalis a y se igno an los modelos pe manen e y, en de ini i a, a los es e eo ipos sociales
explica i os de la conduc a p o esional. dominan es sob e la educación y sob e la escuela.
b)
Tendencia a la simpli icación y al educcionismo.
La
agmen ación del conocimien o p o esional «de hecho»
a o ece una isión epidé mica de los p ocesos de ense-
HACIA UN NUEVO CONOCIMIENTO
ñanza-ap endizaje que impide econoce las a iables
PROFESIONAL
más ocul as del mismo (concepciones y obs áculos de
los alumnos, es uc u a de pode del aula, conduc a Desde el
modelo de in es igación en la escuela,
en
adap a i a de los alumnos, e c.), y que iene como con- sin onía con de e minadas co ien es mino i a ias de
secuencia un análisis simpli icado en elación con los eno ación de la escuela y del papel de p o eso , p opo-
p oblemas, la oma de decisiones y la in e ención p o- nemos un nue o conocimien o p o esional cohe en e
esional. con las es pe spec i as eó icas desc i as al comienzo
del a ículo (cons uc i ismo, complejidad y eo ía c í i-
c) Tendencia a la consewación-adap a i a y echazo a
ca) y con la idea de un p o eso in es igado como
la e olución-cons uc i a.
La isión simpli icado a de p incipio o ganizado del desa ollo p o esional (Ellio ,
los p ocesos de enseñanza-ap endizaje p o oca, y es 1982; S enhouse, 1981; 1985; Gimeno, 1983; Po lán,
p o ocada po , la ac i ud de conse a aquellos p inci- 1987a; Gil, 1991).
pios y u inas de acción que mejo cub en las ((apa ien-
cias» que son cohe en es con dicha simpli icación y que Es e nue o conocimien o p o esional p esen a unas ca-
es án p esen es mayo i a iamen e en los con ex os esco- ac e ís icas epis emológicas supe ado as de las enden-
la es (man ene las cali icaciones po que miden el ap en- cias-obs áculos analizadas y ac úa como e e en e es a-
dizaje eal de los alumnos, man ene los exámenes po - égico en nues a p opia ac uación como docen es
y
en
que si no los alumnos no es udian, man ene los con enidos las ac i idades de o mación e in es igación que desa-
disciplina es po que dan cohe encia a la enseñanza, ollamos en el P oyec o IRES. Es as ca ac e ís icas se
man ene la disposición en ilas y bancas indi iduales pueden sin e iza en lo siguien e:
po que así a ienden los alumnos, e c.). Como es lógico,
es a ac i ud de conse ación adap a i a suele se ela i-
a) Es un conocimien o p ác ico.
No es un conocimien o
amen e incompa ible con los p ocesos de cues iona- académico, aunque oma en conside ación los apo es de
mien o, oma de conciencia y cons ucción de un cono- di e sas disciplinas. Tampoco es un conocimien o em-
cimien o y una acción p og esi amen e más complejos pí ico, aunque se basa en la expe iencia
y
p e ende
que espondan a la na u aleza p oblemá ica, incie a y incidi en ella. Es un conocimien o epis emológicamen-
ambién compleja de los p ocesos educa i os. e di e enciado, mediado en e las eo ías o malizadas
y
la acción p o esional, he ede o del concep o de
p axis
d) Tendencia a la uni o midady echazo a la di e sidad.
y que p e ende una acción p o esional undamen ada
Todo lo an e io , la agmen ación de los sabe es, la (Po lán y Ma ín, 1994, ig.
2).
isión simpli icado a
y
el inmo ilismo, iene como con-
secuencia que las c eencias y u inas elacionadas con la
b)
Es
un conocimien o in eg ado
y
p o esionalizado.
acción ienden a la uni o midad indi idual y colec i a, No se o ganiza a endiendo a una lógica disciplina y
lo que p o oca la hegemonía de cie as concepciones ampoco es el esul ado de la me a acumulación de
p o esionales y de cie os modelos didác icos en e a expe iencias. Se o ganiza en o no a los p oblemas
o os, lo que, a su ez, e oalimen a las endencias ele an es pa a la p ác ica p o esional ( inalidades edu-
an e io es. La di e sidad
y
el con as e de en oques
p o esionales basados en la in es igación c í ica y igu-
osa plan ea, jus amen e, la eme gencia de un nue o
Figu a
2
conocimien o p o esional que necesi a eo ías-p ác icas
El
conocimien o p ác ico como mediado en e eo ía
y
acción.
que expliquen
y
den sopo e a los planes de acción,
isiones menos educcionis as y es e eo ipadas de los
p ocesos de enseñanza-ap endizaje y una ac i ud de Teo ías
+
Conocimien o
---b
Acción
ape u a hacia la expe imen ación undamen ada de di-
o ma'izadas
-
p ác ico
-
p o esional
160 ENSEÑANZA DE
LAS
CIENCIAS, 1997,
15
(2)
ca i as, hipó esis sob e el conocimien o escola , hipó e-
sis sob e su cons ucción po los alumnos, e c.), y en
o no a ellos busca la in e acción y la in eg ación cons-
uc i a de los cua o ipos de sabe es que hemos ca ac-
e izado an e io men e (sabe académico, c eencias y
p incipios, eo ías implíci as y guiones de acción), plan-
eándose cues iones del ipo: jcuál es la na u aleza del
conocimien o escola ?, jqué pueden apo a las discipli-
nas a la o mación básica de los ciudadanos y a la
o mulación de hipó esis de conocimien o escola de-
seable?, ¿qué consecuencias p ác icas ienen las eo ías
epis emológicas, psicológicas, pedagógicas y didác icas
más p ome edo as pa a es ablece hipó esis ace ca de la
cons ucción de dicho conocimien o escola ?, jcuáles
son mis c eencias y p incipios de ac uación, mi modelo
didác ico pe sonal y qué a gumen os de igo lo apo-
yan?, ¿qué hipó esis concep uales subyacen a mis pau as
de ac uación conc e as?, e c. (Po lán y Ga cía, 1990;
Po lán e al., 1996, ig.
3).
Figu a
3
La in e accción e in eg ación
de
sabe es.
Sabe académico
4-b
Teo ías implíci as
1x1
C eencias
y
p incipios
-
Ru inas
y
guiones
de ac uación de acción
En elación con lo an e io , el nue o conocimien o
p o esional que p opugnamos iene un ue e componen-
e epis emológico, ya que, a in de cuen as, es un cono-
cimien o sob e la in eg ación
y
ans o mación de sabe-
es en la pe spec i a de o mula un de e minado
conocimien o escola y sob e los p ocesos que acili an
su cons ucción.
e) Es un conocimien o complejo. En el sen ido de que no
es un conjun o de écnicas didác icas, p e endidamen e
igu osas, que a an de egula y o ien a si uaciones
escola es más o menos es anda izadas, o un conjun o de
eglas a esanales elabo adas en base a la expe iencia. El
nue o conocimien o p o esional econoce la compleji-
dad y singula idad de los sis emas de enseñanza-ap en-
dizaje ins i ucionalizados y de los p ocesos de in eg a-
ción de sabe es desc i os an e io men e (Ga cía, 1988).
d)
Es
un conocimien o en a i o, e olu i o
y
p ocesual.
Pa e de las concepciones y de las acciones de los
suje os, esal ando aquellas concepciones-obs áculo que
suponen una «ba e a» pa a el desa ollo p o esional y
que, a a és de p ocesos de in es igación de p oblemas,
expe imen ación de al e na i as y cons ucción y ees-
uc u ación de signi icados, e oluciona y p og esa, in-
di idual y colec i amen e, desde posiciones simpli ica-
do as, acabadas, agmen a ias, dependien es y ac í icas
hacia posiciones más complejas, ela i as, in eg ado as,
au ónomas y c í icas (Po lán y Ga cía, 1992).
Po lo an o, el con enido del nue o conocimien o p o e-
sional se puede o mula en di e en es ni eles en a i os
de p og esi a complejidad a modo de hipó esis de p o-
g esión p o esional (Ma ín, 1994b; 1995).
Teniendo en cuen a lo an e io , cob a sen ido analiza e
in es iga nues as p opias concepciones y ac uaciones
p o esionales, las de o os p o eso es, los obs áculos que
p esen an y, dado nues o in e és p io i a io po la eno-
ación escola , la e olución que siguen en un con ex o
de in es igación y expe imen ación cu icula . Pa icu-
la men e, es amos in e esados po analiza lo que hemos
denominado, al p incipio del a ículo, las concepciones
sob e las concepciones o, si se p e ie e, las concepciones
epis emológicas de los p o eso es, po que, como ya se
ha indicado, es ucl an o as pa celas y ni eles del
sabe p o esional. Es a es, en de ini i a, una de las
p oblemá icas cen ales de in es igación del g upo DIE
den o del P oyec o Cu icula IRES.
Es amos u ilizando aquí el é mino concepciones epis e-
mológicas en un sen ido amplio. Nos e e imos al con-
jun o de ideas y o mas de ac ua que ienen los p o eso-
es, que gua dan elación más o menos di ec a con el
conocimien o escola y con su p oceso de cons ucción
y acili ación, sean es as ideas de un ni el más epis emo-
lógico- ilosó ico es ic o, psicológico, didác ico-cu i-
cula , me odológico, expe iencial, e c., o se mani ies en
de o ma más o menos áci a o explíci a. Po pone
algunos ejemplos, incluimos en es a acepción an o las
imágenes sob e la ciencia de los p o eso es como sus
ideas de sen ido común sob e el ap endizaje o la mane a
como desa ollan «de hecho» los con enidos en el aula
(Po lán, 1986, 1987b y 1989a; Ma ín, 1994b; Po lán;
Ma ín, 1996).
Lo que que emos deci es que pa imos de la hipó esis de
que una pa e impo an e de las concepciones y de las
ac uaciones de los p o eso es e lejan un de e minada
isión epis emológica y que es a isión juega un papel
es uc u ado , bloqueando o dinamizando, agmen an-
do o in eg ando, pa celas impo an es de su conocimien-
o p o esional. Po eso nos in e esa especialmen e su
es udio.
ASPECTOS
METODOL~GICOS
EN
EL
ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO PROFE-
SIONAL
Nues o abajo, desde un pun o de is a empí ico y
me odológico, ha enido dos momen os bien di e encia-
dos: a) El pe iodo 1986-93, en el que nues a p eocupa-
ción se ha cen ado en ca aloga y desc ibi las concep-
ciones de los p o eso es sob e la ciencia, la enseñanza y
el ap endizaje, in i iendo de ahí cons uc os hipo é icos
elacionados con su isión epis emológica y con los
obs áculos que dicha isión plan ea, odo ello en mues-
as de p o eso es en o mación y en eje cicio y omando
como da os sus decla aciones en en e is as, in o mes
esc i os y cues iona ios.
b)
El pe iodo 1994-96 en el que
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15
(2)
nues a a ención se ha ocalizado en es ablece hipó esis
ace ca del conocimien o p o esional deseable y de la
posible p og esión en dicho conocimien o, comenzando
a expe imen a es a egias de desa ollo p o esional a-
o ecedo as del cambio de concepciones y de ac uacio-
nes de los p o eso es, en el ma co de es udios de casos
y
omando en conside ación las decla aciones y la conduc-
a p o esional de los p o eso es.
Si bien, al desc ibi el ma co eó ico, hemos apo ado
una sín esis del es ado ac ual de nues as e lexiones, en
lo e e en e a los aspec os me odológicos, a los ins u-
men os y a los da os, aspec o es e úl imo que se abo da á
en el a ículo que si e de con inuación a es e, nos
e e i emos exclusi amen e al p ime pe iodo mencio-
nado, ya que los p ime os es udios ealizados en el
segundo pe iodo ienen un ca ác e explo a o io y los
da os son aún incipien es, necesi ándose más es udios de
casos
y
mayo p o undidad de análisis.
En elación, po an o, con los c i e ios me odológicos
u ilizados con iene acla a que du an e los úl imos ein-
e años se ha es ablecido un deba e, con ecuencia
es é il, en e los llamados
en oques cuan i a i os
y
cua-
li a i os
de in es igación educa i a, llegándose a eces
a ingenuidades del ipo de p e ende encon a de ini i-
amen e las leyes gene ales de una enseñanza e icaz,
como si los se es humanos ue an un conjun o de a ia-
bles manipulables y con olables expe imen almen e, lo
que no p ejuzga el deseo de alcanza cie os g ados de
gene abilidad ela i a
y
p o isional,
o de p e ende
elimina de la men e del in es igado el in lujo de sus
p opias ideas, con el p opósi o de adop a una posición
que pod íamos clasi ica de
neu alis a
an e los signi i-
cados de los suje os in es igados, lo que ampoco p e-
juzga la in ención de e i a , en lo posible, el sesgo
con i ma o io en nues as in es igaciones.
Sin emba go, una cosmo isión cons uc i a, compleja y
c í ica como la que aquí hemos de endido ambién a ec a
a la mane a de en ende la in es igación y el mé odo que
la guía, de ahí que nos plan eemos, jun o con o os
au o es, que las in es igaciones didác icas equie en de
una sín esis me odológica adecuada en e en oques cuan-
i a i os y cuali a i os
y
una negociación cons uc i a
en e las hipó esis, las ca ego ías, en endidas como p o-
isionales,
y
los da os (Cook
y
Reicha d , 1982; Ca
y
Kemmis, 1986).
En elación con es a idea, Cook
y
Reicha d (1982)
apo an es azones que e ue zan es e pun o de is a y
que noso os compa imos:
a) La conjbuencia simul ánea de di e en es obje i os en
una misma in es igación,
dado que, con ecuencia, se
busca in o mación an o de los p ocesos como de los
p oduc os, de lo que ocu e
y
de la in e p e ación que los
p o agonis as hacen de lo que ocu e, de las ca ego ías de
pensamien o decla adas po los suje os
y
de la implíci as
en sus compo amien os, e c.
b) La complemen a iedad de los en oques me odológi-
cos.
Los cuali a i os pe mi en, po ejemplo, la com-
p ensión y la in ospección pe sonal, pe o los da os son
poco ep esen a i os, mien as que los cuan i a i os no
acceden a capas más p o undas del pensamien o; aho a
bien, los da os pueden ep esen a a mues as mucho
más amplias. Pa a es os au o es el conocimien o cuan i-
a i o debe basa se en el cuali a i o y ice e sa. Es lo
que Eisne (1977) denomina una pe spec i a o isión
binocula de los p oblemas de in es igación.
c) La co ección mu ua de los sesgos ne odológicos,
de
mane a que la iangulación de los da os ob enidos po
di e sos p ocedimien os pe mi e un mayo g ado de
con as ación, con i mación y e u ación. En es e sen i-
do, es muy in e esan e el abajo de S ubbs (1983) sob e
el análisis del discu so, donde jus i ica la necesidad de
iangula da os cuan i a i os
y
cuali a i os.
En el mismo sen ido, di e sos au o es (Ianni y O ,
1982;
Youngman, 1982; Bauch, 1984; Wodlinge , 1985),
al a a de es udia las concepciones de los p o eso es,
han u ilizado
es a egias de iang~lación de uen es,
ales como las obse aciones, las en e is as y los cues-
iona ios. En conc e o, algunos de ellos, cen ándose
más en los dos úl imos ins umen os, han desa ollado
secuencias de pasos que pod íamos esumi en lo si-
guien e:
a)
en e is as a p o eso es sob e lo que piensan
y
lo que hacen;
b)
ob ención de decla aciones epsesen-
a i as de las concepciones de los suje os en e is ados;
c)
elabo ación de un cues iona io en base a las declasa-
ciones an e io es pa a una mues a amplia de suje os.
O os au o es de los mencionados han cons uido se-
cuencias di e en es con simila es o pa ecidos elemen os.
En nues o caso. du an e el ime e iodo de la in es i-
gación, de ca ác e desc ip6 o, hemos abajado unda-
men almen e con en e is as, in o mes esc i os (dia ios
y diseños de unidades didác icas) y cues iona ios. En el
segundo pe iodo, más cen ado en los p ocesos de cam-
bio de las concepciones y de las acciones de los p o eso-
es, es á más en ocado hacia la obse ación, la en e is a
y análisis de dia ios y de o os in o mes esc i os. Mas
conc e amen e, los ins umen os
y
écnicas u ilizados
du an e la p ime a ase han sido los siguien es:
a) El sis ema de ca ego ías pa a el ann'lisis
de
las
concepciones de los p o eso es
(Anexo l), o ien ado
desde la pe spec i a del
modelo de in es igación
en
la
escuela,
y que ha enido jugando el papel de un banco de
ca ego ías adap able a cada p oblema
y
con ex o conc e-
o, median e un p oceso de selección y modi icación de
las mismas, an es y después de la ob ención de los da os.
En el anexo se p esen a su e sión ac ualizada, sin
inclui el alo que cada ca ego ía adop a en unción de
la hipó esis de p og esión del conocimien o p o esional
que es amos in es igando en la ac ualidad
y
que, como
es lógico, se encuen a en ase de con as ación.
En el es udio de las concepcio ies epis emológicas de los
p o eso es hemos abajado undamen almen e con cua-
o g andes ca ego ías (imagen de la ciencia, eo ía
subje i a del ap endizaje, modelo didác ico pe sonal y
en oque cu icula ). Dichas ca ego ías se han conc e a-
do en alo es y subca ego ías más o menos di e en es
ENSERANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1997,
15
(2)
INVESTIGACI~N
DIDÁCTICA
a endiendo a cada es udio y a los da os empí icos ob e- de la p ime a ase no ha sido posible ealiza es e úl imo
nidos. No insis i emos aquí en es e aspec o, ya que se á paso, es de i al impo ancia de ol e a los p o eso es
abo dado con más de alle en el a ículo siguien e de la nues as in e encias y pedi le que las analicen, c i iquen,
se ie. ma icen y ans o men. Sus opiniones son obje o de
discusión y negociación compa ida, e lejándose inal-
b)
Las en e is as semies uc u adas
y
e lexi as,
que se men e en un conjun o de decla aciones o cons uc os que
han basado en un esquema lexible con a ias á eas son indicado es p o isionales de las concepciones de los
p oblemá icas sob e las cuales se con e sa con los suje- p o eso es.
os. Es as á eas se han seleccionado a endiendo a las
cua o ca ego ías mencionadas. Las p egun as han p e-
d) El In en a io de C eencias Pedagógicas
y
Cien icas
endido de ec a las concepciones y las posibles elacio-
de los P o eso es
(INPECIP) (Anexo 2), que, siguiendo
nes y con adicciones en e ellas, po lo que se pueden la es a egia de iangulación de uen es an e io men e
conside a como es uc u ales y de con as e, siguiendo mencionada, se ha elabo ado omando en conside ación
la ipología de p egun as que es ablecen an o Pa on las decla aciones más signi ica i as ob enidas en el
(1980) como Sp adley (1979). análisis del con enido de las en e is as y de los in o mes
esc i os, así como el con enido de di e sos cues iona ios
c) El análisis del con enido,
u ilizado an o pa a las u ilizados en o os abajos (Billeh y Malik, 1977;
en e is as como pa a los in o mes esc i os. Dicho aná- S ike e al., 1981; Munby, 1983; Bu ing, 1984;
lisis, siguiendo a Ba din (1977) y a S ubbs (1983), sigue Wodlinge , 1985). En conc e o, se han seleccionado
la siguien e secuencia de pasos: cincuen a y seis decla aciones y se han o ganizado
a endiendo a cua o ca ego ías (imagen de la ciencia,
1.
T ansc ipción de la en e is a,
en su caso, di e en- modelo didác ico pe sonal, eo ía subje i a del ap endi-
ciando la ep oducción ex ual de las in o maciones zaje
y
me odología de enseñanza) y a ca o ce subca ego-
ela i as al obje i o de la in es igación, de aquellas ías en cada una de ellas.
o as que no ienen elación di ec a con el mismo o que
e lejan da os in e p e a i os de la ansc ipción ( onos Una p ime a e sión del INPECIP ue analizada po un
de oz, isas, pausas, p egun as que condicionan la g upo de especialis as en el á ea y po un g upo de
espues a, e c.). El esul ado se e leja en un p o ocolo p o eso es de di e en es edades, ni eles educa i os y
p o isional, que es con as ado po o o miemb o del especialización, con obje o de que indica an los posibles
equipo con la p opia g abación, de ec ando e o es e p oblemas de comp ensión, ambigüedad, dobles signi i-
in e p e aciones. Finalmen e ambos in es igado es ana- cados, e c. que pudie a p esen a , y sugi iendo modi ica-
lizan conjun amen e los dilemas encon ados y dan o - ciones en la edacción. Con odas es as apo aciones se
ma inal al
p o ocolo de ini i o de la ansc ipción.
elabo ó una segunda e sión del mismo con la que se ha
enido abajando. En la ac ualidad, y como esul ado de
2.
Redacción y ca ego ización de las unidades p oposi-
los di e en es es udios ealizados, se iene abajando en
cionales.
En un p ime momen o, se elabo a una lis a de una e ce a e sión que sup imi á o sus i ui á aquellas
unidades p oposicionales a pa i del p o ocolo de la decla aciones que han demos ado meno pode disc i-
ansc ipción o del in o me esc i o, siguiendo el c i e io mina o io en los análisis mul i ac o iales.
de S ubbs de ans o ma las unidades de in o mación
(cada unidad semán ica incluida en las ases del suje o) Es e ipo de es a egias de diseño y alidación pe mi e
en
p oposiciones es ánda
que e lejen adecuadamen e cons ui ins umen os más consis en es y adecuados y,
su signi icado comple o. Pos e io men e, el in es igado - al mismo iempo, a e igua has a qué pun o son ep e-
colabo ado analiza el esul ado de es e p oceso, lo con- sen a i as las c eencias, modelos de pensamien o y eo-
as a con el ex o o iginal, lo c i ica y p opone al e na i as ías implíci as de ec adas en los es udios cuali a i os
que se negocian, dando luga a una
lis a de ini i a de
p e ios. De la misma mane a, los esul ados ob enidos al
unidades p oposicionales
pa a cada ex o (en e is a o aplica los a mues as más amplias pe mi en dispone de
in o me). Finalmen e cada unidad se ca ego iza y codi ica ca ego ías in e p e a i as más sólidas pa a pos e io es
(con iene que el código disponga de un dígi o pa a cada es udios de casos.
una de es as a iables: ca egona, suje o, ipo de documen-
o y núme o de o den de apa ición en el ex o). Aun cuando el INPECIP iene di e sas posibilidades de
uso, an o en o ma de cues iona io como en en e is as
3.
Elabo ación de cons uc os hipo é icos.
O ganizados ce adas, has a aho a ha sido u ilizado exclusi amen e
los da os (las unidades p oposicionales) po ca ego ías como cues iona io de ipo Like , en el que cada suje o
se in ie en las posibles concepciones de los p o eso es ha de indica con una c uz su g ado de acue do o de
ag upando in e namen e unidades con un signi icado desacue do sob e cada decla ación. En es e sen ido se
p óximo, bien po que es án elacionados de o ma más o pueden consul a en la li e a u a o os cues iona ios con
menos gené ica, bien po que se complemen an, e ue - obje i os p óximos a los desc i os (Kouladis y Ogbo n,
zan o con adicen. Siguiendo la ónica de los pasos 1989; Pé ez Gómez y Gimeno, 1992; Mane o, 1994).
an e io es, los esul ados de es e p oceso de in e encia se
negocian con el in es igado -colabo ado . Po úl imo, con iene indica que las espues as al cues-
iona io se han enido some iendo a di e sos análisis
4.
Negociación de los cons uc os hipo é icos con los
mul i ac o iales (especialmen e al análisis de compo-
p opios suje os.
Aunque en la mayo pa e de los casos nen es p incipales), conside ándose los componen es
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1997,
15
(2)
163
2. El p o eso , al p og ama , debe plani ica con odo de alle las a eas a ealiza en clase po él
y
po los alumnos, pa a e i a la
imp o isación. (La p og amación)
3. La didác ica, se conside a en la ac ualidad una disciplina cien í ica. (Ca ác e cien í ico de la didác ica)
12. La didác ica debe de ini las no mas
y
p incipios que guíen
y
o ien en la p ác ica educa i a. (Ca ác e no ma i o de la didác ica)
13. Los p o eso es
y
p o eso as deben hace compa ibles las a eas de enseñanza con las de in es igación de los p ocesos que se
dan en su clase. (Papel del p o eso )
16. Los p ocesos de enseñanza-ap endizaje que se dan en cada clase son enómenos complejos en los que in e ienen innume ables
ac o es. (El aula como sis ema complejo)
17. Los alumnos no deben in e eni di ec amen e en la p og amación
y
e aluación de la ac i idad de su clase. (Papel de los
alumnos)
18. La didác ica p e ende desc ibi
y
comp ende los p ocesos de enseñanza-ap endizaje que se dan en las aulas. (Ca ác e
desc ip i o de la didác ica)
20. Los obje i os o ganizados
y
je a quizados según su g ado de di icul ad deben se el ins umen o esencial que di ija la p ác ica
educa i a. (Papel de los obje i os)
26. La o ganización de la escuela debe basa se en ag upamien os
y
ho a ios lexibles. (La o ganización)
29. El obje i o básico de la didác ica es de ini las écnicas más adecuadas pa a una enseñanza de calidad. (La didác ica como
conjun o de écnicas)
30. El abajo en el aula debe es a o ganizado undamen almen e en o no a los con enidos de cada á ea. (Papel de los con enidos)
31. La e aluación debe cen a se en medi el ni el alcanzado po los alumnos espec o a los obje i os p e is os. (Papel de la
e aluación)
34. Un buen lib o de ex o es un ecu so indispensable pa a la enseñanza de las ciencias. (Los ecu sos)
53. La didác ica se desa olla median e p ocesos de in es igación eó ico-p ác icos. (Didác ica e in es igación educa i a)
TEORÍA
DEL
APRENDIZAJE
5.
Las ideas espon áneas de los alumnos debe ían se el pun o de pa ida pa a el ap endizaje de con enidos cien í icos. (Papel de
las ep esen aciones de los niños en el ap endizaje)
8. Un ap endizaje se á signi ica i o cuando el alumno sea capaz de aplica lo a si uaciones di e en es. (Ap endizaje signi ica i o)
14. Los alumnos suelen de o ma in olun a iamen e las explicaciones e bales del p o eso
y
la in o mación que leen en los lib os
de ex o. (De o mación de la in o mación)
19.
Los niños no ienen capacidad pa a elabo a espon áneamen e, po ellos mismos, concepciones ace ca del mundo na u al
y
social
que les odea. (El conocimien o espon áneo de los niños)
24. Cuando el p o eso explica con cla idad un concep o cien í ico
y
el alumno es á a en o, se p oduce ap endizaje. (Ap endizaje
po imp egnación)
27. Los ap endizajes cien í icos esenciales que deben ealiza los alumnos en la escuela son los elacionados con la comp ensiRn
de los concep os. (Di e en es ipos de ap endizaje)
32. Los alumnos es án más capaci ados pa a comp ende un con enido si lo pueden elaciona con conocimien os p e ios que ya
poseen. (Esquemas de conocimien o
1
edes semán icas)
33. El ap endizaje cien í ico es signi ica i o cuando el alumno iene un in e és pe sonal elacionado con lo que ap ende. (Los
in e eses de los niños
y
el ap endizaje)
35. Pa a ap ende un concep o cien í ico es necesa io que el alumno haga un es ue zo men al po g aba lo en su memo ia. (Papel
de la memo ia)
41. Los alumnos, cuando son capaces de esponde co ec amen e a las cues iones que les plan ea el p o eso , demues an que han
ap endido. (Papel de la escuela)
46. Los e o es concep uales deben co egi se explicando la in e p e ación co ec a de los mismos an as eces como el alumno lo
necesi e. (T a amien o didác ico de los e o es concep uales)
48. En gene al, los alumnos son más o menos lis os según las capacidades inna as que posean. (He encia
y
ap endizaje)
50.
El ap endizaje cien í ico de los niños no sólo debe aba ca da os o concep os, sino ambién,
y
al mismo iempo, los p ocesos
ca ac e ís icos de la me odología cien í ica (obse ación, hipó esis, e c.). (Ap ende a ap ende )
54. Pa a que los alumnos ap endan de mane a signi ica i a es impo an e que se sien an capaces de ap ende po sí mismos. (El
ap endizaje de ac i udes)
170
ENSERANZA
DE
LAS
CIENCIAS,
1997, 15
(2)

INVESTIGACI~N
DIDÁCTICA
METODOLOGÍA
DE
ENSEÑANZA
1. Los alumnos ap enden co ec amen e los concep os cien í icos cuando ealizan ac i idades p ác icas. (Las ac i idades p ác icas)
6. La ealización de p oblemas en clase es la mejo al e na i a al mé odo magis al de enseñanza de las ciencias. (La ealización
de p oblemas)
7.
La mane a co ec a de ap ende en EGB es aplicando el mé odo cien í ico en el aula. (La aplicación del mé odo cien í ico en el
aula)
9.
El mé odo de enseñanza es la mane a de da los con enidos cien í icos. (El mé odo como o ma de da con enidos)
18. La biblio eca y el a chi o de clase son ecu sos imp escindibles pa a la enseñanza de las ciencias. (El a chi o y la biblio eca
de clase)
15. El p o eso debe sus i ui el ema io po una lis a de cen os de in e és que aba que los mismos con enidos. (Los cen os de
in e és)
25.
El con ac o con la ealidad y el abajo en el labo a o io son imp escindibles pa a el ap endizaje cien í ico. (El con ac o con la
ealidad)
36. Cada p o eso cons uye su p opia me odología pa a la enseñanza de las ciencias. (El mé odo como cons ucción del p o eso )
37. Los mé odos de enseñanza de las ciencias basados en la in es igación del alumno no p o ocan el ap endizaje de con enidos
conc e os. (La in es igación del alumno)
43.
Pa a enseña ciencias es necesa io explica de enidamen e los emas pa a acili a el ap endizaje de los alumnos. (La exposición
magis al del p o eso )
45. El ap endizaje de las ciencias basado en el abajo con el lib o de ex o no mo i a a los alumnos. (Mo i ación)
49.
En la clase de ciencias es con enien e que los alumnos abajen o mando equipos. (El abajo en g upo)
52. La mayo ía de los lib os de ex o sob e ciencias expe imen ales no acili a la comp ensión
y
el ap endizaje de los alumnos. (El
lib o de ex o)
56. La enseñanza de las ciencias basada en la explicación e bal de los emas a o ece que el alumno memo ice mecánicamen e
el con enido. (Enciclopedismo y memo ización)
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1997,
15
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