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ISBN 978-84-9887-637-6 (Edición digital PDF)
D. Antonio F. Rial Sánchez, profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela, como director de la tesis doctoral
realizada por Dª Mª del Pilar Carnota Carneiro, titulada
La gestión de la calida d y la e xce lencia en los centros inte grados de for mació n pro fesional de Ga licia:
estudio de casos
HACE CONSTAR
Que el citado trabajo reúne las condiciones de rigor y cientificidad exigible a este tipo de
trabajos académicos y cumple las características formales propias de las tesis.
Y, para que así conste a los efectos de iniciar los trámites previos a la defensa pública de la
tesis, damos el visto bueno, en Santiago de Compostela a, de de 2010.
Fdo.: D. Antonio F. Rial Sánchez Fdo.: Dª Mª del Pilar Carnota Carneiro
Director de la tesis doctoral Autora de la tesis doctoral
A Lucía, luz de mi vida
7
AGRADECIMIENTOS
Escribir esta tesis me ha llevado una cantidad ingente de horas y
muchísimo trabajo, pero el esfuerzo realizado se convierte hoy en
homenaje y reconocimiento a todas aquellas personas gracias a
cuya colaboración ve la luz este documento. Las líneas que siguen
sirven para expresar mi profunda gratitud a todas ellas.
Quiero comenzar por mi familia, a quie nes este trabajo ha restado
muchas horas de convivencia, pero quier o decirles que ya he
regresado a casa.
Un agradecimiento especial a mis padres, que me han enseñado,
entre otras muchas cosas, el valo r del esfuerzo, la constancia y el
trabajo diario, elementos todos ellos presentes en esta tesis.
También para mi hermana Mada, que tantas horas y amor h a
dedicado al cuidado de mi hija.
Continuo mi lista de agr adecimientos ha ciendo referencia a las
siguientes personas:
Al profesor Antonio Rial, director de l Departamento de
Didáctica y Organización Escolar y director de esta tesis; por sus
orientaciones, su confianza en mi trabajo, su ayuda y sus
constantes palabras de ánimo.
A Mª José Méndez, profesora del Departamento de Metodología
de Investigación y Diagnóstico en Educación, de quién destaco su
calidad humana, su disponibilidad, y sus orientaciones tanto en el
enfoque inicial de la tesis como a lo largo de su desarrollo.
A Mª del Mar Sanjuán, profesora del Departamento de Didáct ica
y Organización Escolar, por su amistad, sus continuas
sugerencias, y su ofrecida y desinteresada ayuda en el proceso de
análisis y tratamiento de los datos estadístic os.
A Laura Rego, becaria del Departamento de Didáctic a y
Organización Escolar, por los pequeños momentos dedicados a
asistencia técnica.
A los promotores e impulsores de la c alidad en los centros
formativos de Galici a y a los qu e trabajaron y/o trabajan “a pie
de calle” para hacerla realidad. Aunque son muchas las personas
a las que podríamos hacer referencia, por su aportación al
desarrollo de esta tesis debo citar a los profesores: D. Eduardo
García Mosconi, D. Cándido Costa. D. Martín Vidal, D. Pedro
García Rey y D. Francisco Abuín.
A los directores y responsables de calidad de todos los CIFP de
Galicia, los cuales han colabora do facilitando sin reservas toda
aquella información requerida, hacie ndo así más fácil este
trabajo.
A D. Ramiro Esparís (director del CIFP Compostela) y a D. Sergio
Cantalejo (director del CIFP Santiago) po r abrirme la puerta de
sus centros y poner a mi disposición los recursos necesarios para
8
la realización del estudio. Bajo este encabezamiento qu iero incluir
también a los componentes de estos equipos directivos, a los
responsables de calidad, al profesorado, a los alumnos y alumnas y
también al personal de administración y servicios de los
mencionados centros, por su colaboración y su amabilidad. Nunca
podré agradecer suficientemente su generosidad y disposición.
Al Servicio de Formación del Profesorado de la Consellería de
Educación, por la co ncesión de la licencia de estudios de carácter
anual gracias a la c ual he podido disponer de un tiempo muy
necesario para la finalización de esta tesis.
A todas y a todos mi mayor agradecimiento
.
Mª del Pilar Carnota Carneiro
9
Índice
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 39
CAPÍTULO I: LA F ORMACIÓN PR OFESIONAL Y L OS CENTR OS INTE GRADOS
I.1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 43
I.2. LA FORMACIÓN PR OFESIONAL EN EL C ONTEXT O EUR OPE O ........................... 44
I.2.1. I NTRODUC CIÓN ...................................................................................... 44
I.2.2. D IRECTRICE S DE LAS POL Í TICAS EUR OPEAS EN RELACIÓN A LA
EDUCACIÓN Y F ORMACIÓN P R OFESIONALES ................................................ 46
I.2.3. OBJ ETI V OS E INSTRUMENT OS DE LAS POL Í TICAS EUROPEAS EN MA TERIA
DE EDUCACIÓN Y F ORMACIÓN PROFE SIONALES ............................................ 59
I.2.4. E L MARC O EUROPE O DE LAS CU ALIFICACIONE S Y LO S NI V ELES DE
CUALIFICA CIÓN PROFESIONAL ................................................................... 62
I.2.4.1. N I V ELES DE CU ALIFICACIÓN PROFE SIONAL ........................................... 62
I.2.4.2. R E CONOCIMIENT O DE LA C OMPETENCIA PROFESIONAL Y MO V ILID AD
EDUCA TI V A Y LA B ORAL ...................................................................... 65
I.2.5. E L M ARC O E UROPE O DE G ARANT Í A DE LA C ALID AD ...................................... 68
I.2.5.1. C ONFIGUR ACIÓN ............................................................................. 68
I.2.5.2. I NDICADORES .................................................................................. 68
I.2.5.3. P RINCIPIOS ..................................................................................... 73
I.3. LA FORMACIÓN PR OFESIONAL EN EL CONTEXT O NACIONAL .......................... 74
I.3.1. E STRUCTUR A DE LA FORMA CIÓN PROFESIONAL ............................................ 74
I.3.2. BASES LEGISLA TI V AS Y DOCUMENT ALES DEL A CTUAL MODEL O DE
FORMA CIÓN PROFESIONAL ....................................................................... 76
I.3.2.1. L E Y DE LAS C UALIFICA CIONES Y DE F ORMACIÓN P ROFE SIONAL ................ 76
I.3.2.2. L E Y DE E MPLE O ............................................................................... 78
I.3.2.3. R EGULACIÓN DE LA FORMACIÓN PR OFESIONAL PA R A EL EMPLEO ............. 80
I.3.2.4. O RDENACIÓN DE LA FORMACIÓN PR OFESIONAL DEL SISTEMA
EDUCA TI V O ..................................................................................... 84
I.3.3. Ó RGANOS Y E STRUCTUR AS DE APO Y O A LA FORMACIÓN PROFE SIONAL
EN E SP A Ñ A ............................................................................................ 89
I.3.3.1. Ó RGANOS DE P ARTICIP ACIÓN DE LAS ADMINISTRA CIONES P ÚB LICAS ........ 91
I.3.3.1.1. C ONSE J O G ENER AL DEL S ISTEMA N ACIONAL DE E MPLE O ................ 91
I.3.3.1.2. C ONFERENCIA S E CT ORIAL DE A SUNT OS L A B ORALE S ....................... 93
I.3.3.1.3. C ONSE J O G ENER AL DE F ORMACIÓN P R OFESIONAL ......................... 95
I.3.3.2. Ó RGANOS DE PR OGRAMA CIÓN , GESTIÓN Y CONTR OL DE LA
FORMA CIÓN PA R A EL EMPLEO . ........................................................... 99
I.3.3.2.1. S ER V ICIOS PÚB LICOS DE E MPLE O ............................................... 99
I.3.3.2.2. F UND ACIÓN T RIP AR TIT A PA R A LA F ORMACIÓN EN EL E MPLE O .......... 99
I.3.3.2.3. C OMISIONE S P ARIT ARIAS ......................................................... 101
I.3.4. E L SISTEMA NA CIONAL DE CUALIFICACIONE S PROFESIONALES ....................... 103
I.3.4.1. C REA CIÓN .................................................................................... 103
I.3.4.2. P RINCIPIOS Y FINES ....................................................................... 103
I.3.4.3. F UNCIONE S .................................................................................. 104
16
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
CAPÍTULO V : DISEÑO Y DES ARROLLO DE LA INVE STIGACIÓN
V .1. ENCUADRE DE LA IN V ES TIGACIÓN ............................................................... 471
V .1.1. I NTRODUC CIÓN ..................................................................................... 471
V .1.2. I NTER É S Y RELE V ANCIA ........................................................................... 473
V .1.3. E NFO Q UE Y O BJ ETI V OS DE LA IN V ESTIGA CIÓN ............................................ 475
V .1.3.1. BASES PA R A LA DEFINICIÓN DE LA IN V E STIGACIÓN .............................. 475
V .1.3.2. OBJ ETI V OS .................................................................................... 477
V .1.4. E TA PA S EN LAS Q UE SE DES ARROLLA LA IN V E STIGACIÓN ............................... 478
V .1.4.1. C ONSIDERA CIONES PRE V IAS ............................................................. 478
V .1.4.2. E TA PA S ......................................................................................... 480
V .1.5. R EFERENTE T EÓRIC O .............................................................................. 486
V .1.6. M ET ODOLOG Í A DE IN V ES TIGACIÓN ........................................................... 488
V .1.6.1. P RECISIONE S CONCEPTU ALES : MET ODOLOG Í A , M É T ODO Y T É CNICA ........ 488
V .1.6.2. N A TUR ALE Z A Y CARACTER Í STICAS DE LA IN V ESTIGA CIÓN ....................... 488
V .1.6.3. E L ES TUDIO DE CASOS .................................................................... 492
V .1.6.4. C RITERIOS PA R A GARANTI Z AR LA CALIDAD DE LA IN V E STIGACIÓN ........... 496
V .2. SELECCIÓN DE L OS CENTROS O BJ ET O DE ESTUDIO ....................................... 503
V .3. T É CNICAS DE O B TENCIÓN Y PRODUCCIÓN DE INFORMA CIÓN ....................... 507
V .3.1. L A IN V ESTIGADOR A COMO INS TRUMENT O .................................................. 508
V .3.2. E NTRE V IS T AS ........................................................................................ 510
V .3.2.1. D EFINICIÓN Y TIPOS ....................................................................... 510
V .3.2.2. P REP ARACIÓN DE LA S ENTRE V IS T AS ................................................... 512
V .3.2.2.1. OBJ ETI V OS DE LA TE SIS REL ACIONADOS ..................................... 512
V .3.2.2.2. I DENTIFICACIÓN DE INF ORMANTES ........................................... 512
V .3.2.2.3. E LA B OR ACIÓN DE LAS PREGUNT AS ............................................ 513
V .3.2.3. G ES TIONES RE ALI Z ADAS Y E J ECUCIÓN DE LA S ENTRE V IS T AS ................... 515
V .3.2.4. T R ANSCRIPCIÓN Y AN Á LISIS ............................................................. 518
V .3.3. C UESTIONARIOS .................................................................................... 519
V .3.3.1. VINCULACIÓN A LOS O BJ ETI V OS DE LA IN V E STIGA CIÓN ......................... 519
V .3.3.2. P O B LACIÓN Y MUESTR A .................................................................. 519
V .3.3.3. D ISE Ñ O Y ADAP T ACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS .................................. 521
V .3.3.4. P ROCEDIMIENT O SEGUIDO EN LA APLICACIÓN DE LOS
CUES TIONARIOS ............................................................................. 530
V .3.3.5. A N Á LISIS E INTERPRET A CIÓN DE LO S DA TOS ....................................... 532
V .3.4. F UENTES DOCUMENT ALES ....................................................................... 534
V .3.4.1. P ROCE SO SEGUIDO EN EL RAS TREO Y SELEC CIÓN DE DOCUMENTOS ........ 534
V .3.4.2. E L ACCE SO A LA DOCUMENT ACIÓN .................................................... 535
V .3.4.3. D OCUMENT A CIÓN CONSUL T AD A ....................................................... 536
V .3.4.4. S ELEC CIÓN DE DA TOS Y AN Á LISIS DEL CONTENIDO DE
LOS DOCUMENTOS ......................................................................... 537
V .4. AN Á LISIS DE DA T OS Y CONCLUSIONE S ......................................................... 540
17
Índice
CAPÍTULO VI: ANÁLISIS E INTERPRET ACIÓN DE L OS DA T OS
V I.1. I NTRODUC CIÓN .......................................................................................... 543
V I.2. A N Á LISIS E INTERPRET A CIÓN DE LO S DA TOS REFERENTES A LA GE STIÓN DE LA
CALIDAD Y LA EX CELENCIA EN LO S CIFP DE G ALICIA .......................................... 551
V I.2.1. P ROCE SO SEGUIDO EN EL AN Á LISIS E INTERPRET ACIÓN DE LOS DA TOS .......... 551
V I.2.2. L A IMPL ANT ACIÓN DE SIS TEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LOS
CIFP DE G ALICIA .................................................................................. 552
V I.2.2.1. L A GE STIÓN DE LA CALIDAD EN LOS CENTROS DE LA C ONSELLER Í A
DE E DUCACIÓN E O RDENA CIÓN
U NI V ERSIT ARIA ........................................................................... 552
V I.2.2.1.1. S URGIMIENT O DE LAS REDES DE CALIDAD ................................ 552
V I.2.2.1.2. I MPLANT ACIÓN DE SISTEMAS DE GES TIÓN DE LA CALID AD Y
PLANES DE ME J ORA DE LA CALIDAD : LA “ PU J AN Z A ”” POL Í TICA .... 555
V I.2.2.1.3. E TA PA S EN LA IMPL ANT ACIÓN DE SIS TEMAS DE GES TIÓN DE
LA CALID AD ........................................................................ 555
V I.2.2.1.4. P ROCE SO A TR A VÉ S DEL CU AL SE H AN DESARR OLLADO LAS
REDES DE CALID AD .............................................................. 568
V I.2.2.1.5. F UNCIONES DEL RESPONS A B LE DE CALIDAD ............................. 575
V I.2.2.1.6. E L E Q UIPO DIRECTI V O Y EL C LAUS TRO DE PR OFESORES .............. 578
V I.2.2.2. L A GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LOS CENTROS DE LA C ONSELLER Í A
DE T RA B ALLO E BENEST AR ............................................................ 581
V I.2.2.3. I MPLANT ACIÓN DE SIS TEMAS DE GES TIÓN DE LA CALID AD EN LO S
CIFP DE LA C OMUNIDAD GALLEGA : SITU ACIÓN ACTU AL ...................... 586
V I.3. A N Á LISIS E INTERPRET A CIÓN DE LO S DA TOS DE LO S CENTRO O BJ ET O
DE ES TUDIO ............................................................................................... 591
V I.3.1. C ONSIDER ACIONES PRE V IAS ................................................................... 591
V I.3.2. A N Á LISIS E INTERPRET A CIÓN DE LO S DA TOS DEL CIFP S ANTIAGO ................. 593
V I.3.2.1. EQ UIPO DIRE CTI V O Y RESPONSA B LE DE CALIDAD .............................. 593
V I.3.2.1.1. D ESARR OLLO DE LOS FINES Y O BJ ETI V OS DEL CENTRO ................ 593
V I.3.2.1.2. IMPLANT A CIÓN DE PROCESOS DE ME J OR A CONTINUA
EN EL CENTRO ..................................................................... 595
V I.3.2.1.3. IMPLICA CIÓN CO N EL ALUMNADO , LA ADMINISTR ACIÓN Y
OT R A S INSTITUCIONE S DEL ENTORNO ...................................... 601
V I.3.2.1.4. RE CONOCIMIENT O DE ESFUER Z OS Y L OGROS DEL PER SONAL ....... 603
V I.3.2.1.5. IMPULSO DEL CAM B IO EN LA OR GANI Z ACIÓN ........................... 606
V I.3.2.2. D ISE Ñ O Y DES ARROLL O DE LA PLANIFICACIÓN .................................. 608
V I.3.2.2.1. D ISE Ñ O EN B ASE A NE CESIDADES Y EXPE CT A TI V AS ..................... 608
V I.3.2.2.2. E LA B OR ACIÓN TENIENDO PRESENTE S LO S RESUL T ADOS DEL
CENTRO Y LA FORMACIÓN DEL PER SONAL ................................ 610
V I.3.2.2.3. R E V ISIÓN Y ACTU ALI Z ACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN .................... 613
V I.3.2.2.4. I DENTIFICACIÓN DE PR OCESOS V INCUL ADOS AL
DES ARROLL O DE LA PLANIFICACIÓN ........................................ 616
18
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
VI.3.2.2.5. C ONO CI M I ENT O Y DESARROLL O DE L A PLAN I F IC A CI ÓN ............... 618
VI.3.2.3. P ERSONAL DEL C ENTR O ................................................................ 620
VI.3.2.3.1. GES T I ÓN DEL PERSONAL EN RELA CI ÓN A LA OR G AN I ZA CI ÓN
DE LA A C T IVI DAD DEL C ENTR O ............................................... 620
VI.3.2.3.2. FORMA CI ÓN Y DESARROLL O PROFES I ONAL ............................... 621
VI.3.2.3.3. IMPL IC A CI ÓN, P AR T ICI PA CI ÓN Y ASUN CI ÓN DE
RESPONS AB I L I DADE S ............................................................ 622
VI.3.2.3.4. C OMUN IC A CI ÓN ENTRE EL PERSONAL ..................................... 624
VI.3.2.3.5. R E C ONO CI M I ENT O Y V AL ORA CI ÓN PROFES I ONAL DEL
PERSONAL .......................................................................... 625
VI.3.2.4. C OLABORADORES Y RE C URSOS ...................................................... 628
VI.3.2.4.1. GES T I ÓN DE LAS C OL ABORA CI ONE S EXTERNAS .......................... 628
VI.3.2.4.2. GES T I ÓN DE LOS RE C URSOS E C ONÓM IC OS ............................... 632
VI.3.2.4.3. GES T I ÓN DE ED I F ICI OS, I NS T AL A CI ONES Y E QU I PA M I ENT OS ........ 634
VI.3.2.4.4. GES T I ÓN DE LA TE C NOLO G ÍA ................................................. 637
VI.3.2.4.5. GES T I ÓN DE LA I NFORMA CI ÓN Y LA C OMUN IC A CI ÓN ................. 639
VI.3.2.5. P RO C ESOS .................................................................................. 642
VI.3.2.5.1. DI SEÑO Y G EST I ÓN S I STEMÁ T IC A DE LOS PRO C ESOS
I DENT I F IC ADOS EN EL C ENTRO ............................................... 642
VI.3.2.5.2. M EJOR AS E I NNO V A CI ÓN EN LOS PR O C ESOS ............................. 647
VI.3.2.5.3. S ER VICI OS Y PREST A CI ONES EN B ASE A L AS NE C ES I DADES Y
EXPE C TAT IV AS DE LOS USU AR I OS ............................................ 649
VI.3.2.5.4. GES T I ÓN S I STEMÁ T IC A DE SER VICI OS Y PRES T A CI ONES ............... 652
VI.3.2.5.5. L A RELA CI ÓN C ON EL AL UMNADO EN EL MAR C O DE L OS
SER VICI OS QUE OFRE C E EL C ENTRO ........................................ 654
VI.3.2.6. R ESUL T ADOS EN ALUMNADO ......................................................... 655
VI.3.2.6.1. PRO C E SOS FORMA T IV OS ....................................................... 656
VI.3.2.6.1.1. S AT I SF A CCI ÓN C ON L A MET ODOLO G ÍA DO C ENTE .................. 656
VI.3.2.6.1.2. S AT I SF A CCI ÓN C ON L A FORMA CI ÓN RE CI B I DA ...................... 656
VI.3.2.6.2. P RO C ESOS DE E V ALU A CI ÓN ................................................... 659
VI.3.2.6.3. O R I ENT A CI ÓN A C ADÉM IC O-PR OFES I ONAL ................................ 660
VI.3.2.6.4. SA T I SF A CCI ÓN RESPE C T O A LOS A CC ESOS, I NST AL A CI ONE S Y
EQU I PA M I ENT O DEL C ENTRO ................................................. 662
VI.3.2.6.5. SA T I SF A CCI ÓN RESPE C T O A LOS SER VICI OS QUE
OFRE C E EL C ENTR O .............................................................. 664
VI.3.2.6.6. C ON VIV EN CI A EN EL C ENTR O ................................................. 665
VI.3.2.6.7. A TEN CI ÓN AL ALUMNADO: ENTRE VI ST AS Y QUEJAS .................... 669
VI.3.2.6.8. A RR A IG O O SENT I M I ENTO DE PER TENEN CI A AL C ENTRO ............. 671
VI.3.2.6.9. S AT I SF A CCI ÓN RESPE C T O AL C ENTRO ....................................... 672
VI.3.2.6.10. R END I M I ENT O OB TEN I DO POR EL ALUMNADO .......................... 674
VI.3.2.6.11. ACC ESO A LA FORMA CI ÓN Y B A JAS ......................................... 676
VI.3.2.7. R ESUL T ADOS EN PERSONAL ........................................................... 681
19
Índice
V I.3.2.7.1. I MPLICACIÓN Y P ARTICIP ACIÓN .............................................. 682
V I.3.2.7.2. I NICIA TI V A DEL PERS ONAL ..................................................... 684
V I.3.2.7.3. A SUNCIÓN DE RESPONSA B ILIDADE S ........................................ 685
V I.3.2.7.4. RELACIÓN CON EL ALUMNADO ............................................... 686
V I.3.2.7.5. S A TISF AC CIÓN EN EL CENTRO ................................................. 686
V I.3.2.7.6. AB SENTISMO DEL PERSONAL ................................................. 689
V I.3.2.8. R ESUL T ADOS EN EL ENT ORNO DEL CENTRO ...................................... 690
V I.3.2.8.1. R ELACIÓN DEL CENTRO CON EL ENTORNO ................................ 690
V I.3.2.8.2. A CC E S I B ILIDAD DEL ENT ORNO AL PERSONAL DEL CENTRO ........... 696
V I.3.2.8.3. RE C ONOCIMIENTOS Y Q UE J AS DEL ENT ORNO ............................ 696
V I.3.2.9. R ESUL T ADOS CL A V E DEL CENTRO .................................................... 699
V I.3.2.9.1. RE SUL T ADOS CLA V E DEL RENDIMIENTO DEL CENTR O .................. 699
V I.3.2.9.2. I NDICADORES CLA V E DEL RENDIMIENT O DEL CENTRO ................ 700
V I.3.2.9.2.1. C ONSE CUCIÓN DE LO S O BJ ETI V OS ..................................... 701
V I.3.2.9.2.2. C UMPLIMIENT O DE H ORARIOS .......................................... 703
V I.3.2.9.2.3. C UMPLIMIENT O DE PROGRAMA CIONES ............................. 703
V I.3.2.9.2.4. A L UMNADO : A B SENTISMO Y ME J ORA DE LA TA S A DE
V AL OR ACIONES POSITI V AS ................................................ 705
V I.3.2.9.2.5. F UNCIONAMIENT O DEL Á REA ADMINISTR A TI V A .................... 707
V I.3.2.10. C ONSIDER ACIONES FINALE S .......................................................... 709
V I.3.3. CIFP C OMPOSTELA ............................................................................... 712
V I.3.3.1. EQ UIPO DIRE CTI V O Y RESPONSA B LE DE CALIDAD .............................. 712
V I.3.3.1.1. D ESARR OLLO DE LOS FINES Y O BJ ETI V OS DEL CENTRO ................ 712
V I.3.3.1.2. IMPLANT A CIÓN DE PROCESOS DE ME J OR A CONTINUA
EN EL CENTRO ..................................................................... 716
V I.3.3.1.3. IMPLICA CIÓN CO N EL ALUMNADO , LA ADMINIS TR ACIÓN Y
OT R A S INSTITUCIONE S DEL ENTORNO ...................................... 723
V I.3.3.1.4. RE CONOCIMIENT O DE ESFUER Z OS Y L OGROS DEL PER SONAL ....... 726
V I.3.3.1.5. IMPULSO DEL CAM B IO EN LA OR GANI Z ACIÓN ........................... 728
V I.3.3.2. D ISE Ñ O Y DES ARROLL O DE LA PLANIFICACIÓN .................................. 730
V I.3.3.2.1. D ISE Ñ O EN B ASE A NE CESIDADES Y EXPE CT A TI V AS ..................... 730
V I.3.3.2.2. E LA B OR ACIÓN TENIENDO PRESENTE S LO S RESUL T ADOS DEL
CENTRO Y LA FORMACIÓN DEL PER S ONAL ................................ 734
V I.3.3.2.3. R E V ISIÓN Y ACTU ALI Z ACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN .................... 738
V I.3.3.2.4. I DENTIFICACIÓN DE PR OCESOS V INCULADOS AL
DES ARROLL O DE LA PLANIFICACIÓN ........................................ 740
V I.3.3.2.5. C ONOCIMIENT O Y DES ARROLLO DE LA PL ANIFICACIÓN ............... 743
V I.3.3.3. P ERSONAL DEL CENTR O ................................................................ 746
V I.3.3.3.1. G ESTIÓN DEL PER SONAL EN REL ACIÓN A LA ORGANI Z ACIÓN
DE LA ACT I V IDAD DEL CENTRO ............................................... 746
V I.3.3.3.2. F ORMACIÓN Y DES ARROLL O PROFESIONAL ............................... 748
V I.3.3.3.3. I MPLICACIÓN , P ARTICIP ACIÓN Y ASUNCIÓN DE
RESPONS A B ILIDADE S ............................................................ 750
20
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
V I.3.3.3.4. C OMUNICA CIÓN ENTRE EL PERSONAL ..................................... 752
V I.3.3.3.5. R EC ONOCIMIENTO Y V AL ORACIÓN PR OFESIONAL DEL
PERSONAL .......................................................................... 755
V I.3.3.4. C OLA B ORADORE S Y RECURSOS ...................................................... 758
V I.3.3.4.1. G ESTIÓN DE LA S COL A B ORACIONE S EXTERNAS .......................... 758
V I.3.3.4.2. G ESTIÓN DE LOS RECURSOS E CONÓMICOS ............................... 762
V I.3.3.4.3. G ESTIÓN DE EDIFICIOS , INS T ALACIONES Y E Q UIP AMIENT OS ........ 765
V I.3.3.4.4. G ESTIÓN DE LA TECNOL OG Í A ................................................. 766
V I.3.3.4.5. G ESTIÓN DE LA INFORMA CIÓN Y LA C OMUNICACIÓN ................. 769
V I.3.3.5. P ROCE SOS .................................................................................. 772
V I.3.3.5.1. D ISE Ñ O Y GE STIÓN SIS TEM Á TICA DE LO S PROCESOS
IDENTIFICADOS EN EL CENTRO ............................................... 772
V I.3.3.5.2. M E J ORAS E INNO V ACIÓN EN LOS PROCESOS ............................. 778
V I.3.3.5.3. S ER V ICIOS Y PRE ST A CIONES EN B ASE A LAS NE CESIDADE S Y
EXPE CT A TI V AS DE LOS USUARIOS ............................................ 781
V I.3.3.5.4. G ESTIÓN SIS TEM Á TICA DE SER V ICIOS Y PRES T ACIONE S ............... 783
V I.3.3.5.5. L A REL ACIÓN CON EL ALUMNADO EN EL MAR C O DE LO S
SER V ICIOS Q UE OFRE CE EL CENTRO ........................................ 785
V I.3.3.6. R ESUL T ADOS EN ALUMNADO ......................................................... 789
V I.3.3.6.1. PR OCESOS FORMA TI V OS ....................................................... 789
V I.3.3.6.1.1. S A TISF ACCIÓN CON LA MET ODOLOG Í A DOCENTE .................. 789
V I.3.3.6.1.2. S A TISF ACCIÓN CON LA F ORMACIÓN RECI B ID A ...................... 790
V I.3.3.6.2. P ROCE SOS DE E V AL UA CIÓN ................................................... 791
V I.3.3.6.3. O RIENT A CIÓN ACAD É MICO - PR OFESIONAL ................................ 793
V I.3.3.6.4. S A TISF AC CIÓN RESPE CT O A LO S ACC ESO S , INST AL ACIONES Y
E Q UIP AMIENTO DEL CENTR O ................................................. 794
V I.3.3.6.5. S A TISF AC CIÓN RESPE CT O A LO S SER V ICIOS Q UE OFRE CE
EL CENTRO ......................................................................... 795
V I.3.3.6.6. C ON V I V ENCIA EN EL CENTR O ................................................. 796
V I.3.3.6.7. A TENCIÓN AL ALUMNADO : ENTRE V IST AS Y Q UE J AS .................... 800
V I.3.3.6.8. A RRAIGO O SENTIMIENT O DE PERTENENCIA AL CENTR O ............. 802
V I.3.3.6.9. S A TISF ACCIÓN RE SPECT O AL CENTRO ....................................... 804
V I.3.3.6.10. R ENDIMIENT O O B TENIDO POR EL ALUMNADO .......................... 805
V I.3.3.6.11. A CC E SO A LA F ORMACIÓN Y B A J AS ......................................... 808
V I.3.3.7. R ESUL T ADOS EN PERSONAL ........................................................... 811
V I.3.3.7.1. I MPLICACIÓN Y P ARTICIP ACIÓN .............................................. 813
V I.3.3.7.2. I NICIA TI V A DEL PERS ONAL ..................................................... 815
V I.3.3.7.3. A SUNCIÓN DE RESPONSA B ILIDADE S ........................................ 816
V I.3.3.7.4. RELACIÓN CON EL ALUMNADO ............................................... 817
V I.3.3.7.5. S A TISF AC CIÓN EN EL CENTRO ................................................. 818
V I.3.3.7.6. AB SENTISMO DEL PERSONAL ................................................. 820
V I.3.3.8. R ESUL T ADOS EN EL ENT ORNO DEL CENTRO ...................................... 821
21
Índice
V I.3.3.8.1. R ELACIÓN DEL CENTRO CON EL ENTORNO ................................ 821
V I.3.3.8.2. A CC E S I B ILIDAD DEL ENT ORNO AL PERSONAL DEL CENTRO ........... 827
V I.3.3.8.3. RE CONOCIMIENT OS Y Q UE J AS DEL ENTORNO ............................ 827
V I.3.3.9. R ESUL T ADOS CL A V E DEL CENTRO .................................................... 831
V I.3.3.9.1. RE SUL T ADOS CLA V E DEL RENDIMIENTO DEL CENTR O .................. 831
V I.3.3.9.2. I NDICADORES CLA V E DEL RENDIMIENT O DEL CENTRO ................ 834
V I.3.3.9.2.1. C ONSE CUCIÓN DE LO S O BJ ETI V OS ..................................... 834
V I.3.3.9.2.2. C UMPLIMIENT O DE H ORARIOS .......................................... 836
V I.3.3.9.2.3. CUMPLIMIENT O DE PROGR AMACIONES .............................. 837
V I.3.3.9.2.4. A L UMNADO : A B SENTISMO Y ME J ORA DE LA TA S A CON
V ALOR ACIÓN POSITI V A .................................................... 838
V I.3.3.9.2.5. F UNCIONAMIENT O DEL Á REA ADMINISTR A TI V A .................... 839
V I.3.3.10. C ONSIDER ACIONES FINALE S .......................................................... 840
CONCL USIONES
C.1. I NTRODUC CIÓN ........................................................................................... 847
C.2. C ONCL USIONES ............................................................................................ 848
C.3. A PORT ACIONES DE LA TESIS ........................................................................... 867
C.4. L IMIT A CIONES ............................................................................................. 871
C.5. F UTUR AS L Í NEAS DE IN V E STIGACIÓN ............................................................... 875
REFERENCIAS DOCUMENT ALES
R.1. BI B LIOGRAF Í A ............................................................................................. 881
R.2. L E GISLACIÓN Y DOCUMENT OS EUROPEOS ........................................................ 897
R.3. L EGISLACIÓN N A CIONAL ................................................................................ 903
R.4. L EGISLACIÓN A UTONÓMICA (G ALICIA ) ............................................................. 907
R.5. P Á GINAS W E B ............................................................................................. 913
22
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
ANEX OS ( EN CD)
ANEX O I C ART A EN V IADA A LOS CENTROS ........................................................... 917
ANEX O II. C OMPR OMISO DE LO S CENTROS ........................................................... 921
ANEX O III. C UE STIONARIOS UTILI Z ADOS EN LA IN V ESTIGACIÓN ................................. 925
ANEX O III.A . C UE STIONARIO DIRIGIDO AL PROFE SORADO Y AL E Q UIPO
DIRECTI V O ............................................................................ 927
ANEX O III. B C UES TIONARIO DIRIGIDO AL AL UMNADO .................................... 931
ANEX O III.C. C UES TIONARIO DIRIGIDO AL DIRECT OR / A Y/ O RESPONS A B LE DE
CALIDAD DE LOS CIFP ............................................................. 933
ANEX O I V . D OCUMENT ACIÓN DEL CIFP S ANTIAGO .................................................. 935
ANEX O I V .A R ELACIÓN DE DOCUMENT OS CONSUL T ADOS ................................ 937
ANEX O I V . B . M ANU AL DE CALIDAD ............................................................. 939
ANEX O I V . C. P ROCE SOS CLA V E Y DOCUMENT OS REL ACIONADOS ...................... 943
ANEX O I V .D . R EGISTROS DE C OMUNICACIONES INTERNAS ............................... 953
ANEX O I V .E. R EGIS TROS DE NO C ONFORMIDADE S Y AC CIONES CORRE CTI V AS ..... 955
ANEX O I V .F . E NCUEST AS DE SEGUIMIENT O Y SA TISF AC CIÓN ............................ 957
ANEX O I V . G. I NFORME DE E V AL UA CIÓN Y MEDICIÓN ...................................... 959
ANEX O I V . H . I NFORME DE RE V ISIÓN DEL SISTEMA ......................................... 961
ANEX O I V .I. I NFORME S DE AUDIT OR Í A INTERNA Y EXTERNA ........................... 963
ANEX O I V . J . O TROS DOCUMENT OS ............................................................. 965
ANEX O I V . K . E MPRES AS Y PRO V EEDORES ..................................................... 967
ANEX O I V .L. AFD 2009 ............................................................................ 969
ANEX O I V .LL. C ICLO S UPERIOR DE FPE ......................................................... 971
ANEX O V . D OCUMENT ACIÓN DEL CIFP C OMPOS TEL A .............................................. 973
ANEX O V .A. R ELACIÓN DE DOCUMENT OS CONSUL T ADOS ................................ 975
ANEX O V . B . P LAN A NUAL 2009-2010 ........................................................ 977
ANEX O V . C. A CT AS DE C LAUSTR O ............................................................... 979
ANEX O V .D . A CT AS DEL C ONSE J O S OCIAL .................................................... 981
ANEX O V .E. M EMORIA ANU AL 2009-2010 .................................................. 983
ANEX O V .F . I NFORME S DE TUTOR Í A ........................................................... 985
ANEX O V . G. M EMORIAS DE LOS MÓDULOS FORMA TI V OS ............................... 987
ANEX O V . H . V ALOR ACIÓN DE LA A CREDIT ACIÓN DE C OMPETENCIAS
PROFE SIONALES ..................................................................... 991
ANEX O V I. R EDES DE CALIDAD Y PLANES DE ME J OR A DE LA CALID AD .......................... 993
ANEX O V I.A. R EDES DE CALID AD EN G ALICIA ................................................ 995
ANEX O V I. B . C ENTROS CON CERTIFICA CIÓN ISO EN G ALICIA ........................... 997
ANEX O V I.C. P LANES DE ME J ORA DE LA CALIDAD EN G ALICIA .......................... 999
ANEX O V II. T RANSCRIPCIÓN DE ENTRE V IST AS ........................................................ 1003
ANEX O V II.A. E NTRE V IST A A D. E DUARDO G AR C Í A M OSCONI ......................... 1005
ANEX O V II. B . E NTRE V IST A A D. P EDRO G AR C Í A R E Y ...................................... 1033
ANEX O V II.C. E NTRE V IS T A A D . CÁ NDIDO C OS T A Y A D. M ART Í N VIDAL ............ 1079
23
Índice de Grá f ic os
CAPÍTULO I
GR Á FIC O I.1. E STR A TEGIA DE L IS B OA . P ROGRAMA E DUCA CIÓN Y F ORMA CIÓN 2010. ... 61
GR Á FICO I.2. D ISE Ñ O , REC ONOCIMIENTO Y A CREDIT ACIÓN DE CU ALIFICACIONES
PROFE SIONALES . ............................................................................ 65
GR Á FICO I.3. L A F ORMA CIÓN P ROFESIONAL EN E SP A Ñ A . ......................................... 75
GR Á FICO I.4. Ó RGANOS Y E STRUCTUR AS DE APO Y O A LA F ORMA CIÓN
P ROFE SIONAL EN E SP A Ñ A . ............................................................... 90
GR Á FICO I.5. F UNCIONAMIENT O DEL C ONSE J O G ENER AL DEL S ISTEMA
N ACIONAL DE E MPLE O . ................................................................... 93
GR Á FIC O I.6. F UNCIONAMIENT O DEL C ONSE J O G ENER AL DE F ORMA CIÓN
P ROFE SIONAL . ............................................................................... 97
GR Á FICO I.7. E L I NSTITUT O N ACIONAL DE LA S C U ALIFICACIONES EN EL MAR CO
DEL C ONSE J O G ENERAL DE F ORMACIÓN P R OFESIONAL ......................... 98
GR Á FICO I.8. C ONFIGUR ACIÓN Y MA TERIALI Z A CIÓN DEL C AT Á LOGO N A CIONAL
DE F ORMACIÓN P ROFE SIONAL . ....................................................... 108
GR Á FICO I.9. E LEMENT OS DE LAS CUALIFICA CIONES PROFE SIONALES , LO S
MÓDULOS F ORMA TI V OS Y LAS UNIDADES DE C OMPETENCIA ................ 113
GR Á FICO I.10. E STRUCTUR AS Y ÓRGANOS DE APO Y O A LA F ORMA CIÓN
P ROFE SIONAL G ALLEGA ................................................................. 122
GR Á FICO I.11. E STRUCTUR A DEL S ER V ICIO PÚB LICO DE E MPLEO G ALLE GO ................. 124
GR Á FICO I.12. F UNCIONAMIENT O DEL C ONSELL O G ALEGO DE F ORMACIÓN
P ROFE SIONAL .............................................................................. 127
GR Á FICO I.13. A UT ONOM Í A DE LO S CIFP ............................................................. 137
GR Á FICO I.14. D OCUMENT A CIÓN INSTITUCIONAL DE LO S CIFP ................................. 140
GR Á FICO I.15. Ó RGANOS DE GO B IERNO , P AR TICIP ACIÓN Y C OORDINACIÓN ................ 141
CAPÍTULO II
GR Á FIC O II.1 L A RUEDA DE DEMING .................................................................. 166
GR Á FICO II.2. L A TRILOG Í A DE JURAM ................................................................. 168
GR Á FICO II.3. D IAGR AMA DE CAUSA - EFE CTO ........................................................ 170
GR Á FICO II.4. M ODELO INTE GRADO DE EFICACIA ESCOL AR DE S C H EERENS (1990) ..... 201
GR Á FICO II.5. M ODELO DE EFICA CIA DOCENTE DE C REEMERS (1994) ....................... 203
GR Á FICO II.6. M ODELO DE EFICA CIA ESCO L A R EN SECUNDARIA DE S AMMONS ,
TH OMAS Y M ORTIMORE (1997) ..................................................... 205
GR Á FICO II.7. M ODELO IB ER OAMERICANO DE E FICA CIA ESCOL A R ............................ 206
GR Á FICO II.8. L A ME J ORA ESCOL AR DESDE LA PER SPECTI V A DE HOP K INGS ................ 227
GR Á FICO II.9. M ARC O PA R A EL AN Á LISIS DE LA ME J ORA ESCOL AR ............................ 229
GR Á FICO II.10. M ODELO DE ME J OR A DE LA EFICACIA ESCOL AR ................................. 240
GR Á FICO II.11. M ODELO M AL COLM BALDRIGE ....................................................... 256
GR Á FICO II.12. M ODELO IB ER OAMERICANO DE EX CELENCIA EN LA GES TIÓN ................ 259
24
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
CAPÍTULO III
GR Á FIC O III.1. V ARIA B LES Q UE INFL U Y EN EN LA FA S E DE INICIACIÓN DEL
PROCE SO DE CAM B IO .................................................................... 300
GR Á FICO III.2. F ACT ORES CLA V E EN EL PROCE SO DE IMPLEMENT ACIÓN DEL CAM B IO .... 301
GR Á FICO III.3. R ELACIÓN ENTRE TIPOS DE CUL TURA Y ME J OR A (H OP K INGS ,
1996; S T OLL Y FIN K, 1999) ........................................................... 313
GR Á FICO III.4. M ODELO CUL TURAL DE H ARGRE A V ES (1995) .................................... 315
GR Á FICO III.5. D OMINIOS DE A CTUA CIÓN DE LA DIREC CIÓN .................................... 330
CAPÍTULO IV
GR Á FIC O I V .1. EV OLUCIÓN DE LOS ENFO Q UES DE LA CALIDAD .................................. 355
GR Á FICO I V .2. ENFO Q UE S EN LA G ES TIÓN DE LA CALID AD ....................................... 357
GR Á FICO I V .3. D E LA CALIDAD A LA EX CELENCIA (D IAGR AMA DE CANO ) ..................... 361
GR Á FICO I V .4. R EL ACIÓN ENTRE EXPE CT A TI V AS Y CALIDAD ...................................... 364
GR Á FICO I V .5. P RINCIPIOS DE UN SISTEMA DE GES TIÓN DE CALIDAD B ASADO
EN LAS ISO ................................................................................. 380
GR Á FICO I V .6. E LEMENTOS DE UN SIS TEMA DE GESTIÓN DE CALID AD SEG Ú N
ISO 9001 ................................................................................... 382
GR Á FICO I V .7. E STRUCTURA PA R A LA IMPLANT A CIÓN DE SISTEMAS DE GESTIÓN
DE CALIDAD EN INS TITUCIONES FORMA TI V AS .................................... 389
GR Á FICO I V .8. EJ EMPLO DE UN RESUL T ADO DE AUTO E V ALU ACIÓN ( PUNTU ACIÓN
MEDIA ) PRESENT ADO MEDIANTE EL DIAGRAMA RADAR ....................... 398
GR Á FICO I V .9. A UT OE V ALU ACIÓN Y GES TIÓN DE LA CALIDAD , SEG Ú N LA S
N ORMAS ISO .............................................................................. 400
GR Á FICO I V .10. E L PROCESO DE CER TIFICACIÓN SEG Ú N LA S N ORMAS ISO ................... 406
GR Á FICO I V .11. M ODELO DE LA EF Q M. R EL ACIÓN ENTRE C ONCEPT OS
FUNDAMENT ALES , CRITERIOS Y MET ODOLOG Í A REDER ....................... 414
GR Á FICO I V .12. E STRUCTUR A ORGANI Z AT I V A DEL MODELO DE LA EF Q M ..................... 415
GR Á FICO I V .13. EJ EMPLO DE UN MAP A DE PROCESOS DE UN CENTR O FORMA TI V O ........ 421
GR Á FICO I V .14. P ONDERACIÓN DE LOS CRITERIOS . M ODELO EUROPE O DE
EX CELENCIA ( MEC , 2001) .............................................................. 424
GR Á FICO I V .15. M ODELO EF Q M 2010: C RITERIOS Y PONDER ACIÓN ........................... 426
GR Á FICO I V .16. E NFO Q UES DE LA AU TOE V ALU ACIÓN . M ODEL O DE LA EF Q M ............... 436
GR Á FICO I V .17. E NFO Q UE DE AUTO E V ALU ACIÓN POR CUES TIONARIO . P ROPUES T A
DE LA EF Q M. .............................................................................. 437
GR Á FICO I V .18. E S Q UEMA LÓGIC O REDER ............................................................. 440
GR Á FICO I V .19. ISO 9001 / M ODELO EUR OPEO DE E X CELENCIA ................................ 455
GR Á FICO I V .20. VINCULACIÓN ENTRE LAS N ORMAS ISO 9000 Y EL MODELO
EUROPE O DE E X CELENCIA ............................................................. 458
GR Á FICO I V .21. R EL ACIÓN ENTRE GE STIÓN DE LA CALIDAD Y EX CELENCIA .................... 462
25
Índice de Grá f ic os
CAPÍTULO V
GR Á FIC O V .1. OBJ ETI V OS DE LA IN V ES TIGACIÓN ................................................... 477
GR Á FICO V .2. E TA PA S EN LAS Q UE SE DESARR OLLA LA IN V ESTIGA CIÓN ..................... 480
GR Á FICO V .3. T IPOS DE ESTUDIOS DE CASO ......................................................... 492
GR Á FICO V .4. C RITERIOS DE CALIDAD . PERSPECTI V A TR ADICIONAL Y
POSTPOSITI V IST A ......................................................................... 496
GR Á FICO V .5. P ROCESO DE ELA B ORA CIÓN DE LAS PREGUNT AS DE LAS
ENTRE V IS T AS ............................................................................... 514
GR Á FICO V .6. P ROCESO DE ELA B ORA CIÓN DE LO S CUESTIONARIOS .......................... 524
GRAFICO V .7. F UNDAMENT ACIÓN DEL AN Á LISIS DE DA TOS ...................................... 540
CAPÍTULO VI
CIFP S ANTIA GO
GR Á FIC O V I.1. OBJ ETI V OS DEL CENTRO Y ASUNCIÓN DE RE SPONSA B ILIDADE S ............. 593
GR Á FICO V I.2. P RIORI Z A CIÓN DE LAS ACT I V IDADES DE ME J OR A ................................ 594
GR Á FICO V I.3. I MPLICA CIÓN EN LAS AC T I V IDADES DE ME J OR A ................................. 595
GR Á FICO V I.4. C ANALES DE INF ORMACIÓN PA R A TRANSMITIR LO S FINES Y
O BJ ETI V OS DEL CENTRO ................................................................ 597
GR Á FICO V I.5. P ROCE SOS Q UE PERMITEN EL DE SARR OLL O DE LA PLANIFICACIÓN
DEL CENTRO ................................................................................ 598
GR Á FICO V I.6. R E V ISIÓN Y ME J OR A DE LOS PROCESOS Y LA PL ANIFICACIÓN
DEL CENTRO ................................................................................ 599
GR Á FICO V I.7. I MPLICA CIÓN CON EL AL UMNADO Y CO N INSTITUCIONES DEL
ENT ORNO ................................................................................... 601
GR Á FICO V I.8. R E CONOCIMIENT O DE ESFUER Z OS Y L OGROS DEL PERSONAL ................ 604
GR Á FICO V I.9. A CC ES I B ILIDAD DEL E Q UIPO DIRECTI V O ........................................... 605
GR Á FICO V I.10. C AM B IO E INNO V ACIÓN ................................................................ 606
GR Á FICO V I.11. E V ALU ACIÓN DE RESUL T ADOS Y PL ANIFICACIÓN ................................. 610
GR Á FICO V I.12. F ORMACIÓN DEL PERS ONAL EN B ENEFICIO DEL CENTRO ..................... 611
GR Á FICO V I.13. I DENTIFICA CIÓN DE PROCE SOS CL A V E V INCUL ADOS A LA
PLANIFICACIÓN ............................................................................ 617
GR Á FICO V I.14. R ESPONS A B LES ASIGNADOS A CADA PROCE SO ................................... 617
GR Á FICO V I.15. C ONOCIMIENTO Y DE SARROLL O DE LA PL ANIFICACIÓN ........................ 618
GR Á FICO V I.16. A CTI V IDADES DE ME J OR A . A PO Y O , COMPR OMISO Y P AR TICIP ACIÓN ...... 623
GR Á FICO V I.17. I NF ORMACIÓN Y C OMUNICACIÓN EN EL CENTRO ............................... 625
GR Á FICO V I.18. A M B IENTE .................................................................................. 626
GR Á FICO V I.19. R E CONOCIMIENT O Y V ALOR ACIÓN PROFE SIONAL ............................... 627
GR Á FICO V I.20. I DENTIFICA CIÓN DE COL A B ORACIONE S EXTERNAS .............................. 628
GR Á FICO V I.21. C OL A B ORACIONE S EXTERNAS V ERSUS EFICA CIA DEL CENTRO ............... 629
GR Á FICO V I.22. E V ALU ACIÓN Y SE GUIMIENT O DE LAS COL A B ORACIONE S EXTERNAS ....... 622
33
Índice de T ablas
CAPÍTULO I
TA B LA I.1. N I V ELES DE C U ALIFICACIÓN P ROFESIONAL ............................................... 63
TA B LA I.2. C A TEGOR Í AS BÁ SICAS DE AC T I V IDADES DE APRENDI Z A J E ............................. 66
TA B LA I.3. M ARCO DE R EFERENCIA E UROPE O DE G ARANT Í A DE LA C ALIDAD :
CRITERIOS DE CALIDAD E INDICADORE S .................................................... 69
TA B LA I.4. C ONFIGURA CIÓN DE LA FORMA CIÓN PROFESIONAL PA R A EL EMPLEO ............ 81
TA B LA I.5. N I V ELES DE C U ALIFICACIÓN P ROFESIONAL E Q F-ME C ............................... 110
TA B LA I.6. F AMILIAS PROFESIONALES ................................................................... 111
CAPÍTULO II
TA B LA II.1. C LASIFICACIÓN DE LOS ENFO Q UES DE LA CALIDAD ................................... 190
TA B LA II.2. I N V ESTIGA CIONES EN EL MARC O DE LAS E SCUELAS EFICACES ..................... 194
TA B LA II.3. EV OLUCIÓN DEL MO V IMIENTO DE ME J OR A DE LA ES CUEL A ........................ 215
TA B LA II.4. L A ME J ORA ESCOL A R EN 1960 Y EN 1980 .............................................. 218
TA B LA II.5. O LAS DE REFORMA EDUCA TI V A ............................................................. 236
TA B LA II.6. C AR ACTER Í STICAS DE LOS MO V IMIENT OS DE EFICACIA Y ME J ORA ESCOL AR ...... 238
TA B LA II.7. G ESTIÓN DE LA C ALIDAD T OTAL : M ODELOS E IN V E STIGACIONE S ................. 248
TA B LA II.8. C RITERIOS Y SU B CRITERIOS DEL MODELO D EMING .................................. 252
TA B LA II.9. C RITERIOS Y SU B CRITERIOS DEL MODELO I B ER OAMERICANO DE
EX CELENCIA EN LA GES TIÓN ................................................................. 261
TA B LA II.10. A N Á LISIS COMP ARA TI V O DE MODELOS DE G ES TIÓN DE LA C ALIDAD T OT AL ...... 264
TA B LA II.11. M ODELOS DE G E STIÓN DE LA C ALIDAD T OT A L : C ONCEPT OS
FUNDAMENT ALES Y CRITERIOS .............................................................. 265
TA B LA II.12. P REMIOS I NTERNACIONALES A LA C ALIDAD ............................................. 266
TA B LA II.13. V ARIA B LES Y CRITERIOS DE CALIDAD DEL M ODEL O RUECA ........................ 271
TA B LA II.14. R ECOGID A DE INFORMACIÓN A TR A VÉ S DEL MODELO EF O ........................ 273
TA B LA II.15. D IMENSIONES DE LA S GU Í AS DE SUPER V ISIÓN DEL MODELO EFO ............... 274
TA B LA II.16. D IMENSIONE S , INDICADORES Y V ARIA B LE S DEL C UESTIONARIO EF O ........... 275
TA B LA II.17. D IMENSIONES DEL CUES TIONARIO DE IMP ACT O DEL MODELO EF O ............. 276
CAPÍTULO III
TA B LA III.1. L OS CONCEP TOS REF ORMA , CAM B IO , INNO V ACIÓN Y ME J OR A ................... 289
TA B LA III.2. C AR ACTER Í STICAS DE P A TR ONES DE RE SPUEST A ANTE EL CAM B IO
(N OER , 1997) ................................................................................... 307
TA B LA III.3 M ODALID ADES DE CAM B IO CUL TURAL .................................................... 322
TA B LA III.4 E L ROL DE DIRECT OR / A EN EL MARC O DE LO S MODELOS OR GANI Z AT I V OS ....... 327
TA B LA III.5 T AREAS DEL DIRE CTOR / A EN REL ACIÓN A LA GESTIÓN EC ONÓMICA ............. 333
TA B LA III.6. L A DIREC CIÓN : ELEMENTOS DE MANDO E IMPLICA CIONES ......................... 334
TA B LA III.7. VENT A J AS E INCON V ENIENTE S DE LO S SISTEMAS INFORMALE S DE
COMUNICA CIÓN ................................................................................. 335
TA B LA III.8 A CTUA CIONES ESPE C Í FICAS DEL DIRECT OR / A EN EL PROCE SO DE CAM B IO ....... 337
TA B LA III.9. OBJ ETI V OS Q UE GU Í AN LA ACTU ACIÓN DE LA DIRE CCIÓN ......................... 342
34
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
CAPÍTULO IV
TA B LA I V .1. C AR A CTER Í STICAS DEFINIT ORIAS DE LO S ENFO Q UES DE LA CALIDAD ............ 356
TA B LA I V .2. D IFERENCIAS ENTRE ASEGUR AMIENT O Y GES TIÓN DE LA CALID AD TOTAL ..... 358
TA B LA I V .3. P RINCIPIOS EN LOS Q UE SE SUSTENT A LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOT A L .... 366
TA B LA I V .4. F INANCIACIÓN DE LA CALIDAD E INNO V A CIÓN EN FORMACIÓN
PROFE SIONAL (G ALICIA , 2008-2011) .................................................... 370
TA B LA I V .5 A . F A CT ORES CLA V E PA R A LA IMPLANT A CIÓN DE LA GE STIÓN DE LA
CALIDAD TOT A L (I) .............................................................................. 371
TA B LA I V .5B. F A C T ORES CLA V E PA R A LA IMPLANT ACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA
CALIDAD TOT A L (II) ............................................................................. 372
TA B LA I V .6 A M EDICIÓN DE LOS RESUL T ADOS (I) ........................................................ 373
TA B LA I V .6B. M EDICIÓN DE LOS RESUL T ADOS (II) ....................................................... 374
TA B LA I V .7. L AS NORMAS UNE-EN ISO APLICA B LE S AL Á M B IT O DE LA EDUCACIÓN
Y LA F ORMACIÓN ............................................................................... 377
TA B LA I V .8. D OCUMENT OS UTILI Z ADOS EN LO S SISTEMAS DE GES TIÓN DE LA CALIDAD ... 391
TA B LA I V .9. P RECISIONE S CONCEPTU ALES EN T ORNO A LA RE V ISIÓN Y E V ALU ACIÓN
DEL SISTEMA DE GE STIÓN DE LA CALIDAD . N ORMAS ISO ........................... 395
TA B LA I V .10. R E V ISIÓN Y E V AL UA CIÓN DEL SIS TEMA DE GESTIÓN DE LA CALIDAD . N ORMAS ISO . . . 3 9 6
TA B LA I V .11. N I V ELES DE MADURE Z DE UNA ORGANI Z ACIÓN . N ORMAS ISO ................... 399
TA B LA I V .12. C ONCEPT OS RELA TI V OS A LAS AUDIT OR Í AS ............................................. 402
TA B LA I V .13. T IPOS DE A UDIT OR Í AS ......................................................................... 403
TA B LA I V .14. C ONCEPT OS FUNDAMENT ALES EN LA S DISTINT AS V ERSIONES DEL
MODELO DE LA EF Q M ........................................................................ 413
TA B LA I V .15. L OS C ONCEPT OS FUNDAMENT ALES DEL MODELO DE LA EF Q M COMO
ELEMENT OS DEFINITORIOS DE LA EX CELENCIA ......................................... 413
TA B LA I V .16. E V OL UCIÓN DEL MODELO DE LA EF Q M .................................................. 422
TA B LA I V .17. M ODEL O DE LA EF Q M. VINCULACIÓN ENTRE CONCEP TOS
FUNDAMENT ALES Y CRITERIOS .............................................................. 427
TA B LA I V .18. M ODEL O DE LA EF Q M. M E J ORA DE LOS RESUL T ADOS Y LOS AGENTES ......... 429
TA B LA I V .19. EJ EMPL O Q UE REL ACIONA EL CRITERIO “ PROCE SOS ”· CON EL E J E
TRANS V ERS AL “ PERSONAS DE LA ORGANI Z ACIÓN ” ................................... 431
TA B LA I V .20. M A TRI Z REDER: E NF O Q UE , DESPLIEGUE , E V AL UA CIÓN Y RE V ISIÓN ............. 444
TA B LA I V .21. M A TRI Z REDER: R E SUL T ADOS .............................................................. 446
TA B LA I V .22. R ESUMEN Y C Á L CUL O DE LAS PUNTUA CIONES ......................................... 448
TA B LA I V .23. G R ADO DE MADURE Z DE UNA ORGANI Z A CIÓN (EF Q M) ............................ 449
TA B LA I V .24. E X CELENCIA : DISTINCIONES EUROPE AS Y NACIONALES .............................. 450
TA B LA I V .25. C ONCEPT OS FUNDAMENT ALES DE LA EX CELENCIA (EF Q M) Y
PRINCIPIOS DE GES TIÓN ISO 9000........................................................ 456
TA B LA I V .26. R ELACIÓN ENTRE LOS PRINCIPIOS DE GESTIÓN DE LA S ISO 9000 Y LOS
CRITERIOS DEL MODELO EUR OPEO DE E X CELENCIA .................................. 459
TA B LA I V .27. R ELACIÓN ENTRE LA N ORMA ISO 9001 Y LOS CRITERIOS DEL MODELO
EUROPE O DE E X CELENCIA .................................................................... 460
35
Índice de T ablas
CAPÍTULO V
TA B LA V .1. A TRI B UT OS DE LO S P AR ADIGMAS CUALIT A TI V O Y CU ANTIT A TI V O ................. 490
TA B LA V .2. T IPOS DE ES TUDIOS DE CASOS , SEG Ú N EL N Ú MERO DE CASOS ................... 493
TA B LA V .3. C ARACTER Í S TICAS DE LA IN V E STIGACIÓN B ASAD A EN ES TUDIOS DE CASOS ......... 495
TA B LA V .4. C RITERIOS DE CREDI B ILID AD ................................................................ 499
TA B LA V .5. C RITERIOS DE CALID AD ....................................................................... 500
TA B LA V .6. C RITERIOS PA R A LA SELEC CIÓN DE CENTROS ........................................... 505
TA B LA V .7. T É CNICAS DE RE COLEC CIÓN DE INFORMACIÓN UTILI Z AD AS EN LA
IN V ES TIGACIÓN .................................................................................. 507
TA B LA V .8. T IPOS DE ENTRE V IS T A ......................................................................... 510
TA B LA V .9. A PLICA CIÓN DE CUES TIONARIOS : MUES TRA CAL CULADA ........................... 520
TA B LA V .10. A PLICA CIÓN DE CUES TIONARIOS : MUES TRA O B TENID A ............................. 521
TA B LA V .11. C RITERIOS , SU B CRITERIOS Y V ARIA B LE S DEL CUE STIONARIO DIRIGIDO
AL PROFE SOR ADO Y AL E Q UIPO DIRECTI V O ............................................. 525
TA B LA V .12. C RITERIOS , SU B CRITERIOS Y V ARIA B LES DEL CUE STIONARIO DIRIGIDO
AL AL UMNADO ................................................................................... 529
TA B LA V .13. M ADURE Z DE UNA OR GANI Z ACIÓN ........................................................ 530
TA B LA V .13. D OCUMENT ACIÓN DE LOS CENTROS CONSUL T ADA .................................... 537
CAPÍTULO VI
TA B LA V I.1. P R OCESO DE AN Á LISIS DEL C ONTENIDO (G ÓME Z M ENDO Z A , 2000) ............ 545
TA B LA V I.2. R EL ACIÓN ENTRE V ARIA B LES PR OCEDENTES DE DISTINT AS FUENTES DE
O B TENCIÓN DE INFORMA CIÓN .............................................................. 547
TA B LA V I.3. L A CA TEGOR Í A A GENTES EN EL CUE STIONARIO ........................................ 591
TA B LA V I.4. L A CA TEGOR Í A R E SUL T ADOS EN EL CUES TIONARIO ................................... 592
CIFP SANTIA GO
TA B LA V I.5. P L ANES DE M E J ORA DEL CIFP S ANTIA GO ............................................... 607
TA B LA V I.6. A N Á LISIS DE NECESID ADES Y PLANIFICACIÓN DEL CENTRO ......................... 608
TA B LA V I.7. F ORMA CIÓN INTERNA ......................................................................... 612
TA B LA V I.8. F ACT ORES PA R A LA ME J ORA . R E V ISIÓN Y A CTUALI Z A CIÓN DE
LA PLANIFICACIÓN . ............................................................................. 614
TA B LA V I.9. P ROCESOS PA R A EL DES ARROLLO DE LA PL ANIFICACIÓN DEL CENTRO .......... 618
TA B LA V I.10. F ORMA CIÓN DEL PERSONAL ................................................................. 621
TA B LA V I.11. G ESTIÓN DE RE CURSOS EC ONÓMICOS Y E V ALU ACIÓN DE PR Á CTICAS
EC ONÓMICAS .................................................................................... 633
TA B LA V I.12. U SO , A C TUALI Z A CIÓN Y ME J ORA DE LOS RECURSOS TE CNOLÓGICOS ............ 637
TA B LA V I.13. I NFORMACIÓN DEL CENTR O ................................................................. 639
TA B LA V I.14. T AREAS EN EL PROCE SO DE COMUNICACIÓN INTERNA Y E XTERNA ............... 640
TA B LA V I.15. P ROCESO DE IMP ARTICIÓN ................................................................... 645
TA B LA V I.16. I NTR ODUCCIÓN DE ME J OR AS ................................................................ 647
TA B LA V I.17. R ESUL T ADOS DE LAS ENCUE ST AS DE SE GUIMIENT O Y SA TISF ACCIÓN ............ 658
36
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
TA B LA V I.18. S A TISF A CCIÓN DEL AL UMNADO RESPECT O A LOS ACC ES O S ,
INST AL ACIONES Y E Q UIP AMIENT O DEL CENTRO ........................................ 663
TA B LA V I.19. G RADO DE SA TISF AC CIÓN CO N ALGUNOS SER V ICIOS DEL CENTRO ............... 664
TA B LA V I.20. R EL ACIÓN DEL AL UMNADO CO N LO S COMP A Ñ EROS / AS Y CON
EL PROFE SOR ADO ............................................................................... 666
TA B LA V I.21. D AT O S P LAN AFD 2009. ..................................................................... 674
TA B LA V I.22. M ÓDULOS OFER T ADOS EN EL CICL O SUPERIOR “P R ODUCCIÓN DE
MADERA Y MUE B LE ”. C URSO 2008-09. .................................................. 675
TA B LA V I.23. BA J AS EN LAS AFD. EJ ER CICIO 2009. .................................................... 680
TA B LA V I.24. G RADO DE SA TISF AC CIÓN DE LO S DOCENTES ........................................... 687
TA B LA V I.25. VINCULO CON ORGANISMOS , INSTITUCIONE S Y EMPRESAS ........................ 692
TA B LA V I.26. I NDICADORES DEL CENTRO Y RE SUL T ADOS EN EL ENT ORNO ....................... 694
TA B LA V I.27. G RADO DE CONSE CUCIÓN DE LO S O BJ ETI V OS DEL CENTRO ........................ 701
TA B LA V I.28. I NDICADORES DE RESUL T ADOS DEL CENTRO ............................................ 702
CIFP COMPOSTELA
TA B LA V I.29. E V IDENCIAS DE LA IMPLICACIÓN DEL E Q UIPO DIRECTI V O CON EL
AL UMNADO ....................................................................................... 724
TA B LA V I.30. A N Á LISIS DE NECESID ADES Y PLANIFICACIÓN DEL CENTRO ......................... 731
TA B LA V I.31. EJ EMPLO Q UE IL USTRA LA UTILI Z ACIÓN DE LOS RESUL T ADOS EN LA
ELA B ORACIÓN DE UN PLAN INDI V IDUALI Z ADO DE REFUER Z O ..................... 735
TA B LA V I.32. F ORMA CIÓN INTERNA DEL PERSONAL .................................................... 737
TA B LA V I.33. F ACT ORES PA R A LA ME J ORA . R E V ISIÓN Y A CTUALI Z A CIÓN DE
LA PLANIFICACIÓN .............................................................................. 738
TA B LA V I.34. E STRUCTURA DE LA S PR OGRAMA CIONES DID Á CTICAS ............................... 742
TA B LA V I.35. O RGANI Z ACIÓN DE H OR ARIOS DEL PERSONAL ......................................... 746
TA B LA V I.36. F ORMA CIÓN DEL PERSONAL ................................................................. 749
TA B LA V I.37. EL C LAUSTR O Y EL C ONSE J O S OCIAL COMO VÍ AS DE C OMUNICA CIÓN .......... 753
TA B LA V I.38. G ESTIÓN DE RECUR SOS ECONÓMIC OS Y E V ALU ACIÓN ............................... 763
TA B LA V I.39. U SO , A C TUALI Z A CIÓN Y ME J ORA DE LOS RECURSOS TE CNOLÓGICOS ............ 767
TA B LA V I.40. I NFORMACIÓN DEL CENTR O ................................................................. 769
TA B LA V I.41. E LA B OR ACIÓN E IMPLANT ACIÓN DE PR OCESOS EN EL CIFP C OMPOSTEL A ....... 775
TA B LA V I.42. I NTRODUCCIÓN DE ME J ORAS ................................................................ 778
TA B LA V I.43. EJ EMPLOS Q UE IL USTRAN ME J OR AS Q UE REPERCUTEN EN LOS
PROCE SOS F ORMA TI V OS ...................................................................... 779
TA B LA V I.44. EV AL UA CIÓN DE LA S A TISF AC CIÓN DEL ALUMNADO RE SPECT O A LA
AC TI V IDAD ORIENT ADORA .................................................................... 794
TA B LA V I.45. S A TISF A CCIÓN DEL AL UMNADO RESPECT O A ACCES O S , INST ALACIONES
Y E Q UIP AMIENTO DEL CENTR O .............................................................. 795
TA B LA V I.46. G RADO DE SA TISF AC CIÓN DEL ALUMNADO RE SPECT O A ALGUNOS
SER V ICIOS DEL CENTR O ....................................................................... 796
TA B LA V I.47. R EL ACIÓN ENTRE AL UMNADO Y CON EL PROFESOR ADO ............................. 798
37
Índice de T ablas
TA B LA V I.48. D AT O S FPE, CURSO 2009-2010 ........................................................... 805
TA B LA V I.49. S OLICITUDES Y PLA Z AS EN LO S CICLOS DE FPE, CURS O 2010-11 ................ 809
TA B LA V I.50. R ESUL T ADOS EN PERSONAL . F ORT ALE Z AS Y DE B ILID ADES O ASPECT OS
A PO TENCIAR ..................................................................................... 812
TA B LA V I.51. G RADO DE SA TISF AC CIÓN DE LO S DOCENTES ........................................... 818
TA B LA V I.52. V Í NCULOS DEL CENTRO CON EL ENTORNO .............................................. 823
TA B LA V I.53. G E STIÓN DE LA DIRE CCIÓN EN B ASE A LO S FINES DEL CENTRO . R ESUL T ADOS ..... 833
TA B LA V I.54. G RADO DE CONSE CUCIÓN DE LO S O BJ ETI V OS DEL CENTRO ........................ 834
TA B LA V I.55. P LAN ANUAL : RE SUL T ADOS ................................................................... 835
TA B LA V I.56. A CTI V ID ADES C OMPLEMENT ARIAS Y EXT RAESCOL AR ES : R ESUL T ADOS ........... 836
39
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se estructura en torno a dos importantes pilares : la
integración e interrelación de la formación profesional del sistema educativo y la
formación profesional para el empleo, y la gestión de la calidad en el ámbito de la
formación profesional.
Ambos aspectos tienen su fundamento en un mercado laboral que está en constante
transformación tecnológica y organizativa, y exige formar a profesio nales expertos,
capaces de reciclarse y mutar su profesionalidad con la rapidez que demanda el
sistema productivo. Teniendo esto presente, desde Europa se emprenden numerosas
reformas dirigidas a potenciar la formación como elemento promotor del empleo y el
crecimiento económico, y ent re otras medidas, se impulsa la configuración del Marco
Europeo de las Cualificaciones y del Marco Europeo de Garantía de la Calidad.
Partiendo de las directrices europeas, en el contexto nacional y autonómico se crean
las estructuras y las bases legales para la ordenación de un sistema integral de
formación profesional íntimamen te relacionado con el mundo del empleo y se
potencia la calidad y mejora de esta formación y de la gestión de los centros que la
imparten.
En este contexto, surgen los centros integrados de formación profesional
configurándose como cabeza visible de la integración de los subsistemas de FP.
Nuestra inv estigación se centra en los CIFP de la Comunidad gallega pretendiendo
conocer a fondo las estructuras y bases legales que los sustentan, y abordando la
temática de la gestión de la calidad desde un enfoque de excelencia.
Los objetivos de este estudio se orientan en primer lugar a la elaboraci ón de un marco
teórico que refleje el armazón que sustenta el nuevo modelo de formación
profesional. Este aspecto será desarrollado en el capítulo I, y contemplará la
perspectiva europea, nacional y autonómica.
Continuamos nuestro recorrido con el conocimiento de los distintos enfoques y
perspectivas desde las que se puede abordar la calidad en el ámbito de la formación.
Ello nos lleva profundizar en el concepto calid ad, su fundamentación histórica y su
40
evolución en el campo formativo (capítulo II) y a estudiar las Normas ISO 9000 y el
Modelo Europeo de Excelencia (capítulo IV) como referentes vinculados a la
implantación y evaluación de sistemas de gestión de la calidad. Pero, en relación a la
calidad, no es suficiente con conocer la norma y/o modelo utilizado, sino que es
imprescindible comprender otros muchos elementos vinculados al cambio, ent re los
que destacamos: el liderazgo, la cultura organizacional y el clima institucional. Por ello,
dedicamos el capítulo III a reflexionar en torno a los aspectos señalados.
El diseño de la investigación y las continuas decisiones que han contribuido a su
desarrollo se reflej an en el capítulo V, el cual se configura como eje vertebrador del
estudio y nexo entre el marco teórico y la parte empírica del mismo.
El análisis e interpretación de los datos, plasmado en el capítulo VI, da protagonismo al
trabajo de campo y evidencia cercanía y conocimiento de la realidad que nos ocupa.
Guían el desarrollo de estos dos últimos capítulos nuestro interés por conocer el
proceso seguido en la implantación de los sistemas de gestión de la cali dad en los CIFP
de la comunidad gallega y la aplicación práctica de la aplicación del Mode lo Europeo
de Excelencia para valorar si los centros objeto de estudio responden a los indicadores
de calidad reflejados en el modelo citado.
Finalmente, establecemos las conclusiones teniendo presentes los objetivos de la
investigación, poniendo de manifiesto las limitaciones con las que nos hemos
encontrado y haciendo explícitas nuevas y posibles vías de indagación.
A
×
La educación es la clave del futuro. La
clave del destino del hombre y de su
posibilidad de actuar en un mundo
mejor.
John Kennedy
La educación es la premisa del progreso,
en toda sociedad.
Kofi Annan.
48
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Las autoridades públicas competentes , las empresas o los interlocutores sociales, cada
uno en la esfera de sus competencias, deberían establecer dispositivos de formación
continua y permanente que permitan a toda persona reciclarse, especialmente
beneficiándose de permisos por formación, perfeccionarse y adquirir nuevos
conocimientos, teniendo en cuenta, sobre todo, la evolución técnica” 12 .
Será la década de los noventa, concretamente a raíz del Tratado de Maastricht
(1992) 13 , cuando en Europa se produzcan cambios verdaderamente significativos. Este
Tratado marca un antes y un después en el desarrollo de la educación y la formación
profesional al instaurar políticas comunitarias comunes en este ámbito. Desde Europa
se fomenta la cooperación de los Estados miembros y se apoyan las medidas
nacionales, y se atribu ye a los estos Estados la responsabilidad por los contenidos
educativos y la organización de los sistemas de formación profesional.
El 22 de octubre de 1992, el Comité Económico y Social aprueba, un informe sobre “ La
formación profesional: la promoción de las cualificaciones profesionales como
instrumento estratégico del desarrollo ec onómico y social de la Comunidad
Europea ” 14 .
La publicación del Libro Blanco sobre crecimiento, competitividad y empleo , en 1993,
aboga por una educación y formación a lo largo de la vida que busque el
perfeccionamiento profesional, prepare para el cambio y contribuya al desarrollo de
forma continua. Esta obra de la Comisión Europea proporciona las claves para entrar
en el Siglo XXI, y centra, entre otros aspectos, su atención en : desarrollar la dimensión
europea de la educación (mejorando su calidad y aumentando la innovación) e
instaurar un marco político que garantice la formación a lo largo de toda la vida (Río s
González, 2006/2007: 273).
También en 1993, hay que destacar la Rec omendación de 30 de junio 15 , sobre el acce so
a la formación profesional permanente 16 , en la que se invita a los Estados miembros a
12 Citado en la Recomendación 93/ 404/CE del Consejo, de 30 de junio de 1993.
13 Firmado el 7 de febrero de 1992, entr a en vigor el 1 de noviembre de 1993. Posteriormente fue
modificado por el Tratado de Ámsterdam (1997) y por el T ratado de Niza (2001).
14 Citado en la Recomendación 93/ 404/CE del Consejo, de 30 de junio de 1993.
15 Recomendación 93/404/CE del Consejo, de 30 de junio de 1993, sobre el acceso a la formación
profesional permanente (DO L181 de 23 de julio de 1993).
16 El Consejo de la Unión Europea, en el Documento “Educación y juventud” (de 30 de mayo de 2002),
señala que la educación permanente comprende “ el aprendizaje desd e la etapa de preescolar hasta
después de la jubilación, incluyendo to do el espectro del aprendizaje formal , no fo rmal e informal ”.
49
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
que orienten las políticas de formación profesional para que todo trabajador pueda
tener acceso a la formació n continua sin ningún tipo de discriminación y pueda
beneficiarse de ella a lo largo de toda su vida. Asimismo, les pide que sensibilicen a los
trabajadores y a las empresas sobre la importancia de una formación profesional
continua que conduzca a la obtención de las cualificaciones que demanda el mercado
de trabajo.
El Consejo Eur ope o de Essen 17 (1994), destaca que todas las autoridades públicas de los
Estados miembros y los interlocutores sociales señalan la necesidad de insistir en el
desarrollo de la formación continua. En este mismo aspecto se incid e en el Consejo
celebrado en Cannes 18 (junio de 1995) el cual, con vistas al posterior Consejo Europeo
de Madrid (diciembre de 1995), pone de manifiesto la necesidad de reforzar las
políticas de formación (y hace especial referencia a la formación continua) ya que son
fundamentales para la mejora del empleo y la competitividad.
En 1995 nace el Libro Bl anco sobre la educación y la formación en el que se analiza la
situación de la educación en Europa y se proclaman una serie de orientaciones en el
ámbito educativo y técnico Ͳ profesional. Destaca la importancia de invertir en
educación, formación e investigación y propone una serie de orientaciones pa ra
promover cambios, entre las que destacamos: la adquisición de nuevos conocimientos
y el acercamiento de la escuela a la empresa.
En las Conclusiones del Consejo de 24 de julio de 1995 19 relativas a la importancia y a
los retos de la formación profesional, pone de manifiesto el interés por la calidad de la
formación profesional 20 en todos los Estados miembros y muestra consenso sobre las
maneras de percibir las condiciones de calidad:
17 Comunicación de la Comisión al Consejo: seguimiento del Consejo Europeo de Essen sobre el empleo
(COM (95) 74_final, sin publicar en DO). En : http://europa.eu/legislation_summaries/other/c10 223_es.htm .
18 En las conclusiones de este Consejo se presenta el Libro Blanco sobre la educación y la form ación.
Enseñar y Aprender. Hacia una sociedad cognitiva.
19 Conclusiones del Consejo de 24 de julio de 1995 relativas a la importancia y a los retos de la
formación profesional ( DO C 207, 12 Ͳ 08 Ͳ 1995).
20 El tema de la calidad de la formación profesional ya ha estado prese nte en resoluciones anteriores:
x La Resolución del Consejo de 11 de junio de 1993, relativa a la enseñanza y a la formación
profesional en los años noventa, hace referencia a mejorar la calidad de la FP con el fin de
fomentar de manera perm anente las posibilidades para los individuos, de desarrollar sus
conocimientos y aptitudes y co ntribuir, de este modo, al fortalecimiento de la cohesión
económica y socia l y a la competitividad de la economía europea (DO C 186, 08 Ͳ 07 Ͳ 1993) .
x La Resolución del Consejo de 5 de diciembre de 19 94, sobre la calidad y el atractivo de la
enseñanza y de la formación profesional, afirma que se requiere una formación profesional de
50
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
“L a calidad de la formación profesional resulta de una serie de acciones que van
desde el análisis de la necesidad hasta el desarrollo del contenido y de la organización
de la formación hasta la evaluación de los resultados”.
Asimismo, hace referencia a las iniciativas desarrolladas al respecto en los distintos
sistemas de formación profesional de los Estados miembros:
“Algunas empresas intentan plantear la relació n con los organismos de formación
profesional según el modelo de relación cliente/proveedor ;
Determinados organismos de formación pr ofesional han empezado a definir criterios
y/o cartas de calidad sobre los compromisos contraídos con sus clientes; algunos se
orientan hacia la certificación por un tercero;
Los poderes públicos y/ o los interlocutores sociales y/u otros interlocutores, según las
respectivas prácticas nacion ales, han introd ucido criterios de calidad cuando han
fijado normas y objetivos, definido estrategias y elaborado marcos de acció n y de
gestión de la formación profesional”.
Finalmente, invita a los Estados miembros, a los interlocutores sociales y a los
organismos competentes, a que desarrollen el intercambio de información y de
experiencias sobre la calidad de la formación profesional, y lleven a cabo procesos
destinados a:
“Favorecer las condiciones de acceso a una información sobre la oferta de formación
profesional adecuada a las necesidades del usuario.
Mejorar la demanda de formación profesional, ya proce d a de los poderes públicos o de
las empresas, mediante, por ejemplo, la definición de los objetivos que deberán
alcanzarse.
Alentar a los formadores a que mejoren la calidad de sus servicios, mediante la
formación pro fesional permanente de su personal y mediante iniciativas en lo que se
refiere a investigación Ͳ desarrollo y a la difusión de las innovaciones en el ámbito de la
calidad.
alta calidad para responder a las necesidades y aspiraciones de todos los jóvenes y a dultos.(DO
C 374 de30/12/94 ).
x El programa Leon ard o da Vinci (programa de acción para la aplicación de una política de
formación profesional en la Comunidad Europea, creado por Decisión 94/819 /CE se dirigía a
mejorar la calidad de los sistemas y de los dispositivos de FP de los Esta dos miembros (DO L 34 0
de 29/12/199 4). La segunda fase del mismo comprende desde enero del 2000 a diciembre del
2006 (Decisión del Consejo de 26 de abril de 1999, DO L 146 de 11 Ͳ 06 Ͳ 1999).
51
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Desarrollar métodos e instrumentos que permitan la evaluación de la formación
profesional”.
En el Año Europeo de la educación y la formación permanentes (1996) , se abordaron
(entre otras) las siguientes temáticas: la mejora de la calidad de la educación, el
fomento de la formación profesional, el interés por la educación y la formación
continuas, y lograr más cooperación entre la escuela y la empresa.
El Cons ejo de 20 de diciembre de 1996 sobre una política de educación permanente 21
habla de la aparición de nuevos tipos de trabajo y nuevas cualificaciones y de la
necesidad de responder a la demanda de formación.
Este documento establece los fundamentos de la educación y formación permanente y
los ámbitos de actuación en los que ha de centrarse. Respecto a esto último señala, lo
siguiente 22 :
Retos del sistema educativo:
“ El continuo apoyo a la mejora y reforma Ͳ de los planes de estudio y de la pedagogía,
así como de la gestión y administración Ͳ junto con un adecua do desarrollo de la
formación continua para todos los interesados.
La oferta de servicios de calidad en materia de orientación y asesoramiento e
información.
(…) El foment o de una mayor cooperación entre las escuelas y el conj unto de la
comunidad, con inclusión del mundo del trabajo ”.
Consideraciones de orden económico y social:
“La instauración de una transición más estructurada entre los ce ntros educativos y
entre la educación general y la formación profesional inicial y las oportunida des de
formación, especialmente para aquéllos, que abandonan prematuramente el sistema
educativo con titulaciones inadecuadas o si n ellas.
La oferta de programas de formación inicial de gran calidad ce ntrados en los
conocimientos, destrezas y capacidades exi gidas por la vida moderna, (…) que tengan
en cuenta la necesidad de poseer conocimientos y aptit udes más amplios de cara al
mercado laboral.
21 (DO C 7 de 1 0/01/199 7, pp. 0006 – 0012).
22 Se recogen sól o aquellos aspectos relacionados directa o indirectamente con el tema qu e nos ocupa:
la formación profesional.
52
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
El fomento de una colaboración activa entre los centros educativos y de formación y la
vida laboral con el fin de crear nuevas opcion es y pasarelas entre la educación, la
formación y el empleo.
La ampliación de la oferta de nuevas oportunidades de aprendizaje en determinado s
ámbitos, como (…) programas de formació n adaptados y destinados a responder a las
nuevas necesidades del empleo.
El desarrollo de la función que puede desempeñar el lugar de trabajo como marco de
formación, con objeto de facilitar el desarrollo constante de conocimientos, destrezas
y capacidades de los trabajadores”.
Desarrollo de las comunidades por medio de la educación y la formación:
“ Crear vínculos entre la educación no formal que se efectúa en las comunidades
locales y la educación y formación de tipo formal”.
Educación y formación permanentes:
“Mejorar la colaboración entre las personas que imparten la educación y la formación,
empresarios, sindicatos, cuando proceda, y Gobiernos a la hora de fijar las prioridades
con respecto a la promoción y a las condiciones de trabajo y con vistas a adoptar
estrategias que permitan materializar esas prioridades.
Adoptar medidas dirigidas a los recurso s humanos en el sector económico que
permitan a los trabajadores una mejor percepción de sus necesidades en materia de
formación, de manera que puedan adaptarse a nuevas situaciones en el lugar de
trabajo. Aquí deberían incluirse las medidas de apoyo a los trabajadores que
consolidan o mejoran sus co mpetencias dentro y fuer a del lugar de trabajo.
Fomentar la inversión en materia de educ ac ión y formación.
Fomentar el cometido de los centros de enseñanza superior en la educación
permanente, teniendo en cuenta las diferentes necesidades de aprendizaje y
formación permanentes entre los adultos y en el mundo del trabajo.
Elaborar cursos de enseña nza superior que respondan a las necesi dades de los
estudiantes adultos, en lo que respecta al ámbito, el contenido, la duración y la
metodología de dicha enseñanza y en función de las capacidades de las personas
interesadas.
Crear nuevas pasarelas entre el trabajo y la educación.
Desarrollar programas de e ducación gene ral para adultos con el fin de impulsar el
desarrollo personal, la participación en la sociedad y la posibilidad de acceder a un
empleo”.
53
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Pasarelas y relaciones entre la educación general y la formación profesional:
“Fomentar una relación más estrecha entre la formació n general y profesional para
que satisfaga las necesidades de una vida laboral en rápida mutación.
(…) Ofrecer mayores oportunida des de experiencia laboral significativa para los
estudiantes, y buscar modos de acreditación y certificación de la misma”.
Acreditación, certificación y acceso a la educación:
“Crear instrumentos de acre ditación y certificación más flexibles.
Buscar formas de acreditar la experiencia, nivel y aprendizaje previos, y la difusión de
las prácticas adecuadas.
(…) Ofrecer programas de en señanza no presenciales, gracias a las nuevas tecnologías,
y a los sistemas de educación y formación a distancia”.
Profesorado:
“Garantizar que se disponga de una formación y de un perfeccionamiento de calidad
para profesores y formadores de adultos”.
Nuevas tecnologías:
“Dotar los centros educativos de nuevas tecnolo g ías (…) que ofrezcan nuevas
alternativas útiles para la ens eñanza y el aprendizaje.
(…) Perfeccionamiento profesional para familiarizar a los profesores con la utilización y
la aplicación de equipos multimedia.
Utilizar de manera óptima la educación a distancia y fomentar su desarrollo”.
La Unión Europea ha realizado un largo recorrido intentando aunar formación y
empleo, con el objetivo de lograr una Europa más preparada y más competitiva. En
esta línea caminan también las orientaciones recogidas en el Consejo Europeo de
Florencia (1996), y el Consejo Europeo Extraordinario de Luxemburgo (1997) q ue
proporcionan estrategias en materia de empleo, crecimi ento y competitividad 23 .
23 Hay muchos otros Consejos Europeos cel ebrados en la década de los noventa que más directa o
indirectamente abordan estas cuestiones. Se citan a modo de ejemp lo: el Consejo Europeo de Viena
(1998), el Consejo Europeo de Helsinki (1999) etc .
54
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
En 1997, el Tratado de Ámsterdam concede gran importancia al papel de la educación,
la formación profesional y la cultura de los ciudadanos europeos, considerando
imprescindible mejorar su calidad (Ríos González, 2006/2007: 274).
También en 1997, la Comunicación de la Comisión titulada: Por una Europa del
conocimiento 24 , se centra en las políticas del conocimiento (educación, formación,
investigación e innovación) y en la promoción del empleo.
A finales de 1998, el binomio formación profesional Ͳ movilidad encuentra su eje en la
Decisión del Consejo 25 relativa a la promoción de itinerarios europeos de formación en
alternancia cuyo objetivo es que toda persona que siga una formación profesional de
cualquier nivel, y lo desee, pueda seguir una estancia de formación en cualquier otro
Estado miembro de la Unión Europea. El certificado EUROPASS Ͳ Formación servirá para
hacer constar que se ha realizado el itinerario de formación.
En la última década 26 se han desarrollado nuevas iniciativas, ta mbién basadas en la
política económica de la UE que nos ayudarán a comprender cómo se fue germinando
la configuración de la actual Formación Profesional.
La Estrategia de Lisboa 27 (año 2000) fija como objetivo lograr antes del 2010 que la
economía europea se convierta en una de las más competitivas y dinámicas del
mundo, y para ello una de las estrategias 28 a utilizar consiste en invertir en recursos
humanos.
La educación, formación y la cualificación están al servicio del empleo 29 , y por eso
invertir en recursos humanos es considerado una estrategia empresa rial.
24 COM (97) 563 final. Bruselas, 12/11/1997. No publicada en el Diario Oficial. Presenta acciones en el
ámbito de la educación, la formación y la ju ventud para el período 2000 Ͳ 2006.
25 Decisión 51/99 CE del Consejo, de 21 de diciembre de 1998, relativa a la promoción de itinerarios
europeos de formación en alternancia, incluido el aprendizaje (D O L17, de 22 de ener o de 1999). Entra
en vigor el 1 de enero del año 2000.
26 Entre el año 2000 y el 2010.
27 También conocida como Agenda de Lisboa o Proceso de Lisboa , es un plan de desarrollo de la UE
aprobado por el Consejo Eur opeo el 23 y 24 de marzo del año 2000 en Lisboa.
28 La estrategia de Lisboa, desarrollada en varios Consejos Europeos posteriores, se baso en tres pilares:
x Un pilar económico dirigido a favorecer la transición hacia una econom ía competitiva basada
en el conocimiento, que se apoya en: investigación, desarrollo y adaptación a la sociedad de la
información.
x Un pilar social enfocado a modernizar el modelo social europeo. Se pedía a los Estado s
miembros que invirtiesen en educación, formación y políticas activas para lograr empleos de
calidad.
x Un pilar medioambiental.
29 Para facilitar la transición hacia una sociedad del conocimiento, se diseñan y aplican estrategias y
acciones con el fin de crear un espacio europeo del aprendizaje permanente 29 . Así, en junio de 20 00, el
55
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
La formación que a través de tareas educativas, nos proporciona determinadas
habilidades (profesionales y generales) para operar en una economía de merc ado
marcada por el Estado, las cúpulas de las asociaciones empresariales y/o las grandes
empresas y las cúpulas de los sindicatos, es conocida bajo la denominación de
educación económica (Pérez Díaz, V. y R odríguez, J. C., 2002: 18 Ͳ 23). Según estos
autores, consiste en un aprendizaje de la vida misma que nos va a permitir actuar en la
sociedad en la que nos movemos. Este tipo de educación facilita el buen uso del capital
humano, y hay que entender que lo importante del cap ital humano no son los
beneficios que podamos obtener las personas sino el uso que se hace de los mismos.
Se entiende así, que el uso y disfrute que cada uno de nosotros hagamos del
rendimiento obtenido será el motor de esa economía de mercado impulsada por los
agentes económicos del país en el marco de la Unión Europea.
Distintas comunicacion es, informes, etc. la han ido desarrollando, pero nosotros
citamos por su relevancia las siguientes:
El Informe 30 del Consejo “Educación” presentado en el Con sejo Europe o de
Estocolmo celebrado en marzo de 2001, en el que se presentan tres objetivos
estratégicos que deben alcanzarse en un plazo de 10 años. Estos objetivos son:
Mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educación y formación en la
Unión Europea.
Facilitar el a cceso a todos los ciudadanos, desde la infancia a la edad adulta,
a la educación y formación.
Abrir la educación y formación a un mundo más amplio. Este objetivo
incluye, por una parte, la construcción del espacio europeo de educación y
formación mediante la movilidad y la ens eñanza de las lenguas extranjeras
y, por otra, el refuerzo de los vínculos con el mundo del trabajo, la
investigación y la sociedad civil en su conjunto.
Consejo Europeo de Feira invit a a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión a definir estrategias
y adopt ar medidas para fomentar la educación permanente. Con posterioridad se emiten diversas
recomendaciones dirigidas a potenciar la educación perm anente y la determinación de competencias
clave.
30 Informe del Conse jo "Educación" al Consej o Europeo, de 14 de febrero de 20 01, sobre los futuros
objetivos precisos de los sistemas de educación y formación [5680/91 EDU 18 Ͳ no publicado en el Diario
Oficial].
56
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
La Declaración de Copenhague del 2002 sienta las bases para una cooperación
voluntaria en materia de educación y formación profesional dirigida a:
Reforzar su dimensión europea.
Aumentar la información, orientación y asesoramiento, así como la
transparencia de la educación y formación profesionales.
Desarrollar herramientas para el reconocimiento mutuo y la validación de
competenci as y cualificaciones.
Mejorar la garantía de calidad en la educación y formación profesionales.
Los comunicados de Maastricht (2004) 31 , Helsinki (2006) 32 y Burdeos (2008) 33
revisan, evalúan e impulsan las prioridades contempladas en el proceso de
Copenhague adoptando un enfoque dirigido a reforzar la cooperación europea en
materia de educación y formación profesional y centrando las directrices –entre
otros aspectos Ͳ en la mejora de la calidad de la educación y la formación
profesional.
La Comunicación dirigida al relanzamiento de la estrategi a de Lisboa 34 que entre
otras acciones contempla el “ invertir más en capital humano a través de la mejora
de la educación y las cualificaciones ”.
La Comunicación 35 de la Comisión de las Comunidades europeas a través de la que
se establecen indicadores para el seguimiento de los avances resp ecto a los
objetivos de Lisboa en el ámbito de la educación y la formación.
31 Comunicado de Ma astricht sobre las futuras prioridades de una cooperación euro pea reforzada en
materia de educación y formación profesionales (EFP) (14 de diciembre de 2004) .
http://ec.europa.eu/educa tion/lifelong Ͳ learning Ͳ policy/doc/vocational/maastricht_es.pdf
32 Comunicado de Helsinki sobre la cooperación europea reforzada en materia de formación profesional
(5 de diciembre de 2006)
http://ec.europa.eu/education/lifelong Ͳ learning Ͳ policy/doc/vocational /helsinki_es.pdf
33 Comunicado de Burde os sobre la cooperación europea reforzada en materia de educación y
formación profesionales (26 de noviembre de 2008)
http://ec.europa.eu/education/lifelong Ͳ learning Ͳ policy/doc/vocational /bordeaux_en.pdf
34 COM(2005) 24 final. Comunica ción al Cons ejo Europeo de primavera de 2 de febrero de 2005
«Trabajando juntos por el crecimiento y el empleo Ͳ Relanzamiento de la estrategia de Lisboa.
Comunicación del Presidente Barroso de común acuerdo con el Vicepresidente Verheugen» [no
publicado en el Diario Oficial].
35 COM (2007) 61 final. Comunicación de la Comisión. Un marco coherente de indi cadores y puntos de
referencia para el seguimiento de los avances hacia los objetivos de Lisboa en el ámbito de la educación
y la formación. Bruselas, 21 Ͳ 02 Ͳ 2007.
57
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Ya entrado el año 2010, podemos decir que aunque se han conseguido grandes logros,
en líneas generales la estrategia ha fracasado debido a la recesión económica y a la
ausencia de mecanismos obligatorios y vinculantes a los Estados Miembros.
El naufragio de la Estrategia de Lisboa se recoge en la prensa nacional de la siguiente
manera :
“La Comisión Europea reconocerá hoy de ma ne ra oficial qu e no ha dado los resultados
esperados. El documento de evaluación de la CE señala que "la Estrategia ha tenido un
impacto positivo (...) aunque no se han alca nzado sus principales objetivos".
(…) Bruselas atribuye el fracaso a errores de previsión o falta de compromiso de la s
administraciones. Pero reconoce que, en cualquier cas o, la Estrategia no prestó
atención a los factores que han provocado la crisis: falta de supervisión financiera,
burbujas bursátiles o consumo basado en el crédito”.
( http://www.cincodias.com , 03/0 2/2010)
“Según una evaluac ión de la CE la estrategia de Lisboa tuvo un impacto positivo
aunque no consiguiese sus principales metas. En palabras del presidente de la
Comisión Europea, J.M. Durao Barroso, Lisboa formó una idea de cómo las reformas
estructurales pueden avivar el crecimiento y el empleo ”
( http://www.abc.es , 02 Ͳ 02 Ͳ 2010)
De cara a los próximos años se está planteando una nueva estrategia de crecimiento
bautizada como UE 2020. Esta estrategia se centrará en afianzar la recuperación de la
crisis, procurando impedir que otra similar pueda reproducirse en el futuro, y en tres
objetivos temáticos: crear valor a través del conocimiento; potenciar el papel de los
ciudadanos en unas sociedades inclu sivas; y crear una economía competitiva.
En la Resolución del Parlamento Europeo, de 20 de mayo de 2010 , se aclara que en la
estrategia UE 2020 la innovación y la investigación Ͳ la creación de un espacio europeo
de investigación Ͳ serán pieza fundamental para crear una Europa más fuerte.
El programa Educación y Formación 2020 36 tiene como objetivo responder a los retos –
todavía no alcanzados Ͳ de crear una Europa basada en el conocimiento a través de la
potenciación del aprendizaje permanente, para lo cual contempla el seguir apoyando
el desarrollo de los sistemas de educación y formación en los Estados miembros. Estos
36 Conclusiones del Consejo, de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la cooperación
europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) (DOUE 28 Ͳ 05 Ͳ 20 09).
64
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Asunción de
responsabilidades en lo que
respecta a la gestión del
desarrollo profesional de
particulares y grupos
Nivel 7
Conocimientos altamente
especializados, algunos
de ellos a la vanguardia
en un campo de trabajo o
estudio concreto, que
sienten las bases de un
pensamiento o
investigación original
Conciencia crítica de
cuestiones de
conocimiento en un
campo concreto y en el
punto de articulación
entre diversos campos
Destrezas especializadas
para resolver problemas en
materia de investigación o
innovación, con vistas al
desarrollo de nuevos
cono cimientos y
procedimientos, y a la
integración de los
conocimientos en diversos
campos
Gestión y transformación de
contextos de trabajo o
estudio complejos,
imprevisibles y que requieren
nuevos planteamientos
estratégicos
Asunción de
responsabilidades en lo que
respecta al desarrollo de
cono cimientos y/o prácti cas
profesionales y a la revisión
del rendimiento estratégico
de equipos
Nivel 8
Conocimientos en la
frontera más avanzada de
un campo do trabajo o
estudio concreto y en el
punto de articulación
entre diversos campos
Destrezas y técnicas más
avanzadas y especializadas,
en particular en materia de
síntesis y evaluación,
necesarias para resolver
problemas críticos en la
investigación y/o en la
innovación y para ampliar y
redefinir conocimientos o
prácticas profesionales
existentes
Autorid ad, innovación,
autonomía, integridad
académica y profesional y
compromiso continuo
sustanciales y acreditados
respecto al desarrollo de
nuevas ideas o procesos en la
vanguardia de contextos de
trabajo o estudio, incluida la
investigación.
Fuente: Recomenda ción de 23 de abril de 2008 (DOUE 06-05-2008)
Los ocho niveles abarcan las cualificaciones otorgadas desde el final de la educación
obligatoria hasta el nivel superior de enseñanza universitaria y de formación
profesional.
65
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.2.4.2. Reconocimiento de la competencia profesional y movilidad
educativa y laboral
El establecimiento de los niveles de cualificación 46 permite la interrelación entre la
educación, la formación y el empleo, la conexión entre el aprendizaje formal, no
formal e informal, la acreditación y reconocimiento de la competencia profesio na l
(gráfico I.2).
GRAFICO I.2: DISEÑO, RECONOCIMIENTO Y ACRED ITACIÓN DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
Fuente: Elaboración propia
46 En España, en el campo de la formación profesional, los niveles de cualificación que sirven de
referencia para el diseño de las cualificaciones profesionales aparecen reflejados en el Anexo II del RD
1128/200 3, de 5 de septiembre.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Lo que una persona sabe, comp rende y es capaz de hacer
RECONOCIMIENTO Y
ACREDITACIÓN
NIVELES
PAÍS A PAÍS D
PAÍS B
MARCO EUROPEO DE LAS CUALIFICACIONES
ESPAÑA
CATÁLOGO NACIONAL DE
CUALIFICACIONES
APRENDIZAJE NO
FORMAL
Se adquiere a tr avés de la
experiencia laboral
APRENDIZAJE
INFORMAL
Se adquiere a lo largo de
la vida
APRENDIZAJE
FORMAL
Se adquiere en centros de formación
(Está regulado y específicamente
organizado)
66
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
La conexión entre empleo y aprendizaje que impera en el panorama europeo, obliga a
poner de manifiesto la existencia de distintas categorías de actividades de aprendizaje
(reflejadas en la tabla I.2) que van a servir de fundamento para el reconocimiento de
los aprendizajes adquiridos.
TABLA I.2: CATEGORÍAS BÁSICAS DE ACTIVID ADES DE APRE NDIZAJE
Fuente: Elaborado en base a Rial (2008: 113)
Los distintos países irán diseñando sus propios sistemas de evaluación, reconocimiento
y acreditaci ón de la competencia profesional. Estos sistemas pueden reducir en gran
medida el desencuentro existente en la actualidad entre competencia labo ral
adquirida y reconocimiento académico.
Al respecto, Rial (2008: 116) señala:
“Estos sistemas de ce rti fic ació n evalúan y reconocen los conocimientos existentes, las
aptitudes y la experiencia obtenida por los individuos durante largos períodos y en
diversos contextos, incluidos los no formales e informales. Los métodos utilizados
pueden incluso desvelar aptitudes y com petencias que los propios interesados no
creían poseer”.
APRENDIZAJE PERMANENTE
Es toda actividad de
aprendizaje útil
realizada de maner a
continua con objet o de
mejorar las
cualificaciones, los
conocimientos y las
aptitudes de quiénes
aprenden.
“S e apr ende mi entras se
viv e ”
FORMAL
Se desarrolla en centro de educación y formación
y conduce a la obtenci ón de diplomas y
cualificaciones con reconocimiento institucional. Es
un aprendizaje estructurado y organiza do.
NO
FORMAL
Se realiza en paralelo a los principales sistemas de
educación y formación, y no suele proporcionar
certificados formales.
Este aprendizaje puede adquirirse en el lugar de
trabajo, a través de actividades de organizaciones y
grupos de la sociedad civil o por medio de
organizaciones o servicios establecidos para
completar los sistemas formales.
INFORMAL
Es un complemento natural de la vida cotidiana. A
diferencia del aprendizaje formal y no formal, el
aprendizaje informal no es ne cesariamente
intencionado y, por ello, puede no ser reconocido
por los propios interesados como positivo para sus
conocimientos y aptitudes.
67
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Finalmente, queremos destacar que el Marco Europeo no sólo permite el
reconocimiento y acreditación de las competencias técnicas y profesionales sino
también la movilidad educativa y laboral. En relación a la movilidad hay que hacer
referencia a la Red Europea de Centros Nacional es Europass (CNE) que facilita que los
ciudadanos puedan comunicar y p resentar sus cualificaciones y competencias en toda
Europa. Los documentos que integran el Europass 47 son los siguientes:
Currículum vitae Europass.
Documento de movilidad Europass.
Suplemento diploma Europass.
Portafolio de Lenguas Europass.
Suplemento certificado Europass.
Se persigue que todos los nuevos certificados de cualificación, diplomas y documentos
Europass expedidos por las autoridades competentes tengan una referencia clara al
nivel de aprendizaje correspondiente al Marco Europeo de las Cualificaciones.
47 Véase la Decisión nº 2241/2004/C E del Pa rlam ent o Europeo y del Consejo de 15 de diciembre de
2004, relativa a un marco comunitario único para la transparencia de las cualificaciones y competencias
(Europass) (DOUE 31 Ͳ 12 Ͳ 2004).
68
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
I.2.5. EL MARCO EUROPEO DE GARANTÍA DE LA CALIDAD
I.2.5.1. Configuración
La mejora de la calidad y eficacia de los sistemas de educación y formación profesional
ha sido uno de los objetivos de las políticas europeas de la última década. Son
continuas las referencias europeas vinculadas al impulso de la calidad de estos
sistemas, aunque destacamos dos que a nuestro juicio merecen esp eci al mención en
relación a esta temática:
El Consejo Europeo de Lisboa del año 2000.
Y, el Proceso de Copenhague del 2002.
Con posterioridad, en octubre del 2005, se ha creado una red europea para la garantía
de la calidad de la EFP (ENQA Ͳ VET), y se han dado reco mendaciones 48 dirigidas al
establecimiento de criterios de calidad y los indicadores que pueden servir de guía a
los Estados miembros par a la evaluación de la calidad de la Educación y Formación
Profesionales.
El Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Educación y la
Formación Profesionales, debe concebirse como un instrumento eficaz para el
desarrollo permanente de la calidad .
I.2.5.2. Indicadores
El Dictamen del Comité de las Regiones, publicado el 19 de diciembre del 2008, aclara
que el Marco Europeo de Garantía de la Calidad (EQAF) no puede limitarse a un simple
sistema estadístico o a especie de función de control, y además no se circunscribe
exclusivamente al ámbito nacional, sino que los procesos de est e tipo se fomentan
también a nivel local y regional. Respecto a los indicadores de referencia (tabla I.3)
pone de manifiesto lo siguiente:
48 Dictamen del Comité de las Regiones sobre el tema “Marco de Referencia Europeo de Garantía de la
Calidad y Formación Profesionales y sobre el Sistema Europeo de Créditos para la Educación y
Formación Profesionales (2008/C 325/ 07) (DOUE 19 Ͳ 12 Ͳ 2008).
Recomendación del Parlamento Euro peo y del Consejo de 18 de junio de 2 009 sobre el establecimiento
de un Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad y Formación Profesionales (2009/C
155/01) (DOUE 08 Ͳ 07 Ͳ 2009).
69
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Los indicadores de calidad deben verse no como directrices sino como puntos
de referencia que pueden desarrollarse de distinta manera en variados
contextos.
Los indicadores de referencia son instrumentos que apoyan la evaluación y
mejora de la calidad de los sistemas de formación profesional de conformidad
con la legislación y procedimientos nacionales.
Se aplican con caráct er voluntario y tienen una función orientativa; por lo
tanto, no deben ser utilizados para comparar la calidad y la ef icac ia de los
distintos sistemas nacionales en Europa.
TABLA I.3: MARCO DE REFERENCIA EUROPEO DE GARANTÍA DE LA CALIDA D: CRITERIOS DE CALIDA D E INDICADORES
CRITERIOS INDICADORES RELATIVOS A LOS
SISTEMAS DE EFP
INDICADORES RELATIVOS A LOS
PROVEEDORES DE LA EFP
La planificación refleja
una visión estratégica
compartida por las partes
interesadas pertinentes e
incluye objetivos,
acciones e indicadores
específicos
Se han fijado objetivos de la EFP a
medio y largo plazo, ligados a objetivos
europeos
Las partes interesadas pertinente s
participan en la fijación de los objetivos
de la EFP en los distintos niveles
Se fijan me tas que son supervisadas
mediante indicadores espe cíficos
(criterios de éxito)
Se han establecido mecanismos y
procedimientos para determinar
necesidades de formación
Se ha diseñado una política de
información para garantizar una
divulgación adecuada de los
resultados/frutos en materia de
calidad, sujeta a los requisitos
nacionales/regionales de protección de
datos
Se han definido estándar es y
directrices para el reconocimie nto, la
convalidación y la certificación de
competencias individuales
Los objetivos de las políticas de EFP
europeas, nacionales y regionales se
reflejan en las metas locales fijadas por
los proveedores de EFP.
Se fijan y supervisan objetivos y metas
específicos.
Se lleva a cabo un proceso continuo de
consulta con las partes int eresadas
pertinentes a fin de iden ti fic ar
necesidades locales o individuales
concretas.
Se han atribuido de manera explícita
responsabilidades de gestión y
desarrollo de la calidad.
El personal participa desde el principio
en la planificación, particularmente en lo
relativo al desarrollo de la calida d.
Los proveedores proyectan iniciativas de
cooperación con otros proveedores de
EFP.
Las partes interesadas pertinentes
participan en el proceso de análisis de las
necesidades locales.
Los proveedores de EFP tienen un
sistema de garantía de la calidad
explícito y transparente.
Los proyectos de
aplicación se preparan en
consulta con las partes
interesadas e incluyen
principios explícitos
Los proyectos de aplicación se
establecen en cooperación con los
interlocutores sociales, los
proveedores de EFP y otras partes
interesadas pertinentes en los distintos
niveles.
Los proyectos de aplicación incl uyen la
consideración de los recursos
requeridos, la capacidad de los
usuarios y los instrument os y
directrices necesarias como apoyo.
Se han elaborado directrices y
estándares para su aplicación en los
Se adecuan/atribuyen recursos
internamente para alcanzar la s metas
fijadas en los proyectos de aplicación.
Se respaldan explícitamente
asociaciones adecuadas e integradoras
para aplicar las iniciativas proyectadas.
El plan estratégico de desarrollo de las
competencias del personal e specifica la
necesidad de formación de profesores y
formadores.
El personal recibe formación periódica y
coopera con los interesados externos
pertinentes para respaldar el desarrollo
70
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
distintos niveles.
Los proyectos de aplicación incluyen un
apoyo es pecífi co a la formación de
profesores y formadores.
Las responsabilidades de los
proveedores de EFP en el proceso de
aplicación se describen y se configuran
de manera transparente.
Se ha elaborado un marco nacional o
regional de garantía de calidad para los
proveedores de EFP a fin de fomentar
la mejora permanente y la
autorregulación.
de capacidades y la mejora de la calidad
y aumentar el rendimiento.
Se evalúan con carácter
periódico los resultados y
procesos con el apoyo de
mediciones
Se elabora una metodología de
evaluación que abarca la evaluación
interna y externa.
La participación de las partes
interesadas en el proceso de
supervisión y evaluación se acuerda y
se describe con claridad.
Los estándares y procesos
nacionales/regionales para la me jora y
aseguramiento de la calidad son
pertinentes y proporcionales a las
necesidades del sector.
Los sistemas se someten a
autoevaluación, a revisión interna y a
revisión externa, según proceda.
Se aplican sistemas de alerta
temprana.
Se aplican indicadores de rendimiento.
Se procede a una recogida de datos
periódica y sistemática para medir el
éxito y determinar los ámbitos en los
que de ben introducirse mejoras. Se
elaboran metodologías adecuadas para
la recogida de datos; por ej.,
cuestionarios e indicadores/ criterios
de medición.
Se realiza una autoevaluación periódica
con arreglo a reglamentaciones/marcos
nacionales y regionales o a inici ativa de
los proveedores de la EFP.
La evaluación y revisión abarcan
procesos y resultados en mate ria de
educación, incluida la valoración de la
satisfacción de las personas que
participan en los proces os de
aprendizaje y del rendimiento y la
satisfacción del personal.
La evaluación y revisión incluyen
mecanismos adecuados y efectivos para
implicar a los interesados internos y
externos.
Se aplican sistemas de alerta ex terna.
Revisión Se definen en todos los niveles
procedimientos, mecanismos e
instrumentos para efectuar revisiones.
Se evalúan periódicamente los
procesos y se elaboran planes de
acción para introducir cambios. Los
sistemas se ajustan en consecuencia.
Se pone a disposición pública
información sobre los resultados de las
evaluaciones.
Se recaba información d retorno entre
las personas que participan en los
procesos de aprendizaje sobre su
experiencia de aprendizaje individual y
sobre el entorno de enseñanza
aprendizaje. Junto con las impresiones
de los profesores, esta información se
utiliza para inspirar nuevas iniciativas.
La información sobre los resultados de la
revisión se pone a disposición del
público, dándosele una amplia difusión.
Los procedimientos sobre el suminis tro
de información de retorno y la revisión
forman parte de un proceso estratégico
de aprendizaje en la organización.
Los resultados del proceso de evaluación
se debaten con las partes interesadas
pertinentes, y se establecen planes de
acción adecuados.
Fuente: Recomenda ción 2009 /C 155/01 (DOUE 08-07-2009)
71
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Para evaluar la calidad de la Educación y la Formación Profesional, el Parlamento
Europeo y el Consejo establecen una serie de indicadores 49 que sirven para delimitar
los objetivos políticos en este campo. Estos indicadores abordan los siguientes
aspectos:
Sistemas de garantía de la calidad, dirigidos a:
Fomentar una cultura de mejora de la calidad en la EFP.
Elevar el grado de transparencia de la calidad de la formación.
Mejorar la confianza mutua en la prestación de la formación.
Inversión en la formación de docentes:
Promover la apropiación entre profesores y formadores en el proceso
de desarroll o de calidad en la EFP.
Mejorar la capacidad de respuesta de la EFP a la evolución de la
demanda en el mercado laboral.
Aumentar el desarrollo de capacidades individuales de apren dizaje.
Mejorar los resultados de las personas que participan en los procesos de
aprendizaje.
Tasa de participación en programas de EFP:
Obtener información básica a nivel de los sistemas y de los proveedores
de EFP sobre el atractiv o de la EFP.
Respaldar las metas fijadas para mejorar el acceso a la EFP, en particular
de grupos desfavorecidos.
Tasa de finalización de programas de EFP:
Obtener información básica sobre los logros educativos y la calidad de
los procesos de formación.
Determinar las tasas de abandono fr ente a la tasa de participación.
Respaldar la finalización con éxito de los programas como uno de los
objetivos principales de la calidad en la EFP.
Apoyar la prestación de formación adaptada, en particular a los grupos
desfavorecidos.
49 Recomendación 2009/C 155/01 del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de junio de 2009 sobre el
establecimiento de un Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Educación y
Formación Profesionales (DOUE, de 8 de julio de 2009 ).
72
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Tasa de colocación en el marco de los programas de EFP:
Apoyar la empleabilidad.
Mejorar la capacidad de respuesta de la EFP a la evolución de la
demanda en el mercado laboral.
Apoyar la prestac ión de formación adaptada, en particular a los grupis
desfavorecidos.
Ubicación en el puesto de trabajo de las capacidades adquiridas:
Aumentar la empleabilid ad.
Mejorar la capacidad de respuesta de la EFP a la evolución de la
demanda en el mercado laboral.
Apoyar la prestac ión de formación adaptada, en particular a los grupis
desfavorecidos.
Tasa de desempleo:
Proporcionar información de bas e para la toma de dec isiones a escala
de los sistemas de EFP.
Grupos desfavorecidos: porcentaje de participantes en los programas de EFP y
tasa de éxito.
Proporcionar información de base para la toma de decisione s a escala
de los sistemas de EFP.
Respaldar el acceso de grupos desfavorecidos a la EFP.
Apoyar la prestación de formación adaptada, en particular a los grupos
desfavorecidos.
Necesidades de formación en el mercado laboral:
Mejorar la capacidad de respuesta de la EF P a la evolución de la
demanda en el mercado laboral.
Apoyar la empleabilidad.
Sistemas para fomentar un mejor acceso a la EFP:
Respaldar el acceso a la EFP, en particular de grupos desfavorecidos.
Apoyar la prestación de formación adaptada.
73
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.2.5.3. Principios
En el marco Europeo de Cualificacio nes, la garantía de la calidad debería sustentarse
en los siguientes principios 50 :
Todos los Niveles del Marco Europeo de las Cualificaciones deben sustentarse
en políticas y procedimientos relativos a la garantía de la calidad.
Las distintas iniciativas deben coordinarse a nivel internacional, nacional y
regional, permitiendo la intervención de todas las partes interesadas en este
ámbito.
Además, en lo referent e a las instituciones de educación y formación:
La garantía de la calidad debe ser parte integrante de la gestión interna de las
instituciones de educación y formación.
Incluir una evaluación periódica de las instituciones, sus programas o sus
sistemas de garantía de la calid ad a cargo de órganos o agencias de supervisión
externos.
Los órganos o agencias de supervisión externos responsables de la garantía de
la calidad deberían ser ob je to de controles regulares.
La garantía de la calidad debería abarcar los contextos, insumos, procesos y
producciones, haciendo énfasis en los productos y resultados.
Los sistemas de garantía de la calidad deberían in cluir los siguientes elementos:
Objetivos y normas claros y medibles.
Directrices de aplicación que tengan en cuenta la participación de las
partes interesadas.
Recursos apropiados.
Métodos de evaluación coherentes que conjuguen la autoevaluación y
el control externo.
Mecanismos y procedimientos de respuesta a fines de mejora.
Resultados de evaluació n ampliamente accesibles.
50 Posición del Parlamento Europeo, adoptada en primera lectura el 24 de octubre de 2007 con vistas a la
adopción de la Recomendación 2008/CE del Parlamento Europeo y del Consej o relativa a la creación del
Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanent e (EP Ͳ PE_TC1 Ͳ COD(2006 )0163)
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef= Ͳ //EP//NONSGML+TC+P6 Ͳ TC1 Ͳ COD Ͳ 2006 Ͳ
0163+0+DOC+PDF+V 0//ES
80
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
que el conjunto de los representantes de ambas Administraciones,
manteniendo así el carácter trip artito del Consejo.
I.3.2.3. Regulación de la formación profesional para el empleo
La configuración del actual modelo de formación profesional para el empleo tien e su
asentamiento en múltiples acontecimientos y d isposiciones legales desarrolladas en
los últimos años , que nosotros recogemos de forma sintética en la tabla I.4.
Regulado por el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, su objetivo se centra en
impulsar entre las empresas y los trabajadores ocupados y desempleados una
formación que responda a sus necesidades.
La finalidad 60 de la formación para el empleo se dirige a:
Favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores desempleados y
ocupados, mejorando su capacitación profesional y desarrollo personal.
Proporcionar a los trabajadores los conocimientos y la formación práctica
adecuada a las competencias profesionales requeridas en el mercado de
trabajo y a las necesidades de las empresas.
Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresa s.
Mejorar la empleabilidad de los trabajadores, especialmente de los que tienen
mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción laboral.
Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores
tanto a través de procesos formati vos (formales y no formales), como de la
experiencia laboral, sean objeto de acreditación.
60 Real Decreto 39 5/2007, de 23 de marzo (artículo 2.2).
81
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
TABLA I.4: CONFIGURA CIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio Establecimiento del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales
Integración de la formación profesional reglada,
ocupacional 61 y continua 62
Reconocimiento y acre ditación de competencias
profesionales adquiridas a través de procesos formativos
(formales y no formales) así como de la experiencia
laboral.
Sentencias del Tribunal Constitucional
(STC 95/2002 , de 25 de abril, y STC
190/2002 , de 17 de octu bre )
Delimitan los ámbitos de actuación de la Administración
General del Estado y de las Comunidades autónomas en
materia de formación continua, ubicando esta en el ámbito
laboral.
Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de
Empleo
Entiende la formación profesional y continua como núcleo
para la consecución de los objetivos de empleo.
Declaración del Diálogo Soci al
“Competitividad, empleo y cohesión
social”, julio de 2004. Firmado por el
Gobierno, CEOE, CEPYME, CCOO y UGT.
Análisis conjunta de las necesidades de formación de lo s
trabajadores, potenciando la participación de las
organizaciones sindicales y empresariales y de las
Comunidades autónomas.
Acuerdo de Formación Profesional para el
empleo (7 de febre ro de 2006)
IV Acuerdo Nacional de Formación
Integración de la formación ocupacional y continua,
orientadas al empleo.
Principio de gratuidad, mediante la financiación a través de
la Ley de Presupuestos Generales del Estado con base en
la cuota de Formación Profesional, la aportación del Estado
y los créditos correspondientes al Fondo Social Europeo
Real Decreto 39 5/2007, de 23 de marzo,
regula el subsistema de Formación
Profesional para el empleo
Integra la formación ocupacional y la continua en un único
modelo de formación profesional para el empleo.
Sienta las bases para ada ptar la formación dirigida a los
trabajadores ocupad os y desempleados a la nueva realidad
económica y social, así como a las n ecesidades que
demanda el merc ado de trabajo.
Potencia la calidad de la formación y también su
evaluación.
Promueve la cooperación entre las Administracio nes
autonómicas y la Administración General del Estado.
Orden TAS/718/200 8, de 7 de marzo, por
la que se desarrolla el RD 395/2007 , de 23
de marzo
Establece las bases reguladoras para la concesión de
subvenciones públicas destinadas a la formación
profesional para el empleo
Fuente: Elaboración propia
61 La formación profesional ocupacional, tiene su origen en el Acuerdo Económico Social (AES ) de 1984,
que dio lugar en 1985 al Primer Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP). En 1991
se inicia el traspaso de competencias a las Comunidades autónomas y en 1993 se reorganiza la
formación ocupacional al diri girla exclusivamente a los desempleados.
62 Esta formación se desarrolla en el marco de los Acuerdos Naciones, los cuales apoya n el impulso de la
formación continua en dos aspectos: la financiación con cargo a las cotizaciones para formación
profesional y la participación de los interlocutores sociales.
82
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
La formación para el empleo se organiza 63 en:
FORMACIÓN DE DEMANDA . Abarca las acciones formativas de las empresas y los
permisos individuales de formación financiados total o parcialmente con
fondos públicos, para responder a las necesidades especificas de formación
planteadas por las empresas y sus trabajadores.
FORMACIÓN DE OFERTA . Comprende la formación dirigida prioritariamente a
trabajadores ocupados y desempleados con el fin de ofrecerles una formación
que les capacite para el desempeño cualificado de las profesiones y el acceso al
empleo.
FORMACIÓN EN ALTERNANCIA CON EL EMPLEO . Está integrada por las acciones
formativas de los contratos para la formación y por los pr ogramas públicos de
empleo Ͳ formación, permitiendo al trabajador compatibilizar la formación y
práctica profesional en el puesto de trabajo.
ACCIONES DE APOYO Y ACOMPAÑAMIENTO A LA FO RMACIÓ N . Son aquellas que
permiten mejorar la eficacia del subsistema de formación profesional para el
empleo:
Estudios de carácter general y sectorial.
Acciones de investigación e innovación.
Información y orientación profesional.
Los centros que pueden impartir este tipo de formación son:
Las Administraciones Públicas competentes en materia de formación
profesional para el empleo, a través de sus centros propios o mediante
convenios con entidades o empresas públicas.
Son centros propios:
Los CENTROS DE REFEREN CIA NA CIONAL , especializados por sectores productivos.
Los CENTROS INTEGRADOS DE FORMACIO N PROFESIONAL de titularidad pública.
OTROS CENT ROS DE LA ADMINI STRACIÓN PÚBLICA que cuenten con instalaciones y
equipamientos adecuados para impartir formación profesional para el
empleo.
63 Ibídem, artículo 4.
83
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Las organizaciones empresariales y sindicales, y otra s entidades beneficiarias de
los planes de formación dirigidos prioritariamente a trabajadores ocupados,
por sí mismas o a través de los centros y entidades contemplados en los
programas formativos de las citadas organizaciones o entidades beneficiarias.
Cuando se trate de centros o entidades de formación deberán estar
acreditados o inscritos, según los casos.
Las empresa s que desarrollen acciones formativas para sus trabajadores o para
desempleados con compromiso de contratación, que podrán hacerlo a través
de sus propios medios, siempre que cuenten con el equipamiento adecuado
para este fin, o a través de contrataciones externas.
Los Centros Integrados de Formación Profesional, de titularidad privada, y los
demás centros o entidades de formación, públicos o privados, acreditados por
las Adminis traciones competentes para impartir formación dirigida a la
obtención de certificados de profesionalidad.
Los centros o entidades de formación que impartan formación no dirigida a la
obtención de certificados de profesionalidad, siempre que se hallen inscritos en
el Registro que establez ca la Administración competente.
Además de hacer referencia a los fines y principios de la formación profesional para el
empleo, las iniciativas de formación, los destinatarios de la misma, y los centros en los
que se pueden desarroll ar, esta disposición legislativa recoge muchos otros aspectos a
tener en cuenta: planificación de la oferta formativa, programación y gestión estatal y
autonómica, desarrollo de la formación, financiación, acreditación y registro de la
misma, órganos que colaboran en su gestión, programación y control, órganos de
participación de las Administraciones públicas y los interlocutores sociales, calid ad,
evaluación, seguimiento y control de la formación impartida, etc.
84
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
I.3.2.4. Ordenación de la formación profesional del sistema educativo
En el ámbito de la FP del sistema educativo cobra especial relevanci a la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) que dota
a la FP Específica de una estructura específica que facilitará la adaptación del sistema
educativo español al europeo.
En esta ley se cr ea una Formación P rofesional de base que se imparte a través de los
contenidos de distintas áreas de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,
y una Formación Profesional organizada en ciclos medios y ciclos superiores que se
corresponden con los Títulos de Técnico y Técnico Superior.
Contempla además una organización de los ciclos de carácter modular y determina
que esta est ructura modular se hará extensibl e a la formación ocupacional y continua 64
y será la que permita la validación y correspondencia de la formación adquirida a
través de las distintas modalidades de la Formación Profesional, e incluso de la
experiencia laboral.
Especifica en su artículo 34.1, que en el diseño y planificación de la formación
profesional inicial se fomentará la participación de los agentes sociales. El currí culo de
estas enseñanzas incluirá (art. 34.2) una fase de formación práctica en los centros de
trabajo.
Podrán acceder a la FP de grado medio quienes estén en posesión del Título de
Graduado en Educación Secundaria y a la de grado superior quienes estén en posesión
del Título de Bachillerato o quienes superen una prueba de acceso para la cual se
establece un requisito de edad de 20 años.
Distintas disposiciones legislativas irán concretando las directrices generales sobre los
títulos y las correspondientes enseñ anzas mínimas, el profesorado de secundaria y los
profesores técnicos que han de impartir los módulos profesionales de estos títulos de
FP, espacios e instal aciones en las que han de impartirse estas enseñanzas, etc. y
concretarán también en el ámbito nacional y autonómico el acceso a la FPE.
Así por ejemplo, en lo que respecta al acceso, unos años más tarde, la Ley 55/1999 de
29 de diciembre sobre medidas fi scales administrativas y de orden social va a
contemplar la posibilidad de que los alumnos que están en posesión del título de
64 Ahora denomi nada formación profesional para el empleo.
85
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Técnico puedan acceder a la FP de grado superior (sin pasar por el Bachillerato)
mediante una prueba para la que la edad requerida será de 18 años, pero esto sólo
será posible cuando hablemos de ciclos de la misma familia profesional o de familias
consideradas afines.
Si bien esta ley ya no está vigente, hacemos referen cia a ella por su relevancia en la
configuración de una formación profesional adaptada al espacio europeo, que rompe
radicalmente con el sistema de FP anteriormente establecido.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la línea introducida por
la LOGSE en lo que a configuración de la formación profesional inicial o reglada se
refiere, da un paso más al introducir una mayor flexibilidad en el acceso, así como en
las relacion es entre los distintos subsistemas de la formación profesional, al tiempo
que fomenta e impulsa el aprendizaje a lo largo de la vida, y la posibilidad de combinar
el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades.
Crea asimis mo –en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) Ͳ los
denominados Programas de Cualificación Profesional Inicial 65 (PCPI). El objetivo de
estos programas se encamina a f acilitar la inserción sociolaboral de l a lumnado y
ampliar sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes
enseñanzas. Están destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes
del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de
Graduado en ESO. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores,
dicha edad podrá reducirse a quince años 66 . En este caso, el alumno adquirirá el
compromiso de cursar los módulos voluntarios dirigidos a la obtención del título de
Graduado en ESO.
Su estructura incluye tres tipos de m ódulos:
Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes
a cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.
Módulos formativos de carácter general , que amplíen competenci as básicas y
faciliten la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.
65 Ley 2/2006 , de 3 de mayo (artículo 30).
66 Siempre que previamente hayan cursado 2º curso de ESO y no estén en condiciones de promocionar a
tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria.
86
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención
del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán
cursarse de manera simultánea con los módulos específicos y formativos de
carácter gener al o una vez superados estos.
El alumnado que supere los módul os obligatorios de estos programas obtendrá una
certificación académi ca expedida por las Administraciones educativas, la cual tendrá
efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con
el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.
Podrán ser impartidos los centros educativos, las corporaciones locales, las
asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades
empresa riales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.
El Real decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, establece la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo haciendo referencia expresa a las
enseñanzas de correspondientes a los Título de Técnico y Técnico Superior, ordenadas
en ciclos formativos de grado medio y de grado superior. En su artículo 2, establece
que la finalidad formación profesional del sistema edu cativo se dirige a: “ preparar a los
alumnos y a las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su
adaptación a las modificaciones labor ales que pueden producirse a lo la r go de su vida,
así como contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadanía democráti ca
y al aprendizaje permanente ”.
La relevancia de esta norma viene dada por el impulso que da la configuración de lo s
nuevos títulos de formación profesional – Técnico y Técnico Superior Ͳ en su interés por
acercarlos a la realidad de l mercado laboral.
“Los títulos de formación profesional debe rán responder a los perfiles profesionales
demandados por las necesidades del sistema productivo. Dichos perfiles están
determinados por la competencia general, las competencias profesional es, personales
y sociales y por la relación de las cualificaciones y las unidades de competencia del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el título.
Este real decreto establece la estructura de los nuevos títulos de formación
profesional, que t endrá como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de interés
social. Los títulos de formación profesional se ordenan en familias profesionales, y las
87
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
enseñanzas conducent es a su obtención se organizan en ci clos formativos, en módulos
profesionales asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales y en módulos profesionales no asociados a dichas
unidades”.
(Introducción del Real decreto 1538/2 006, de 15 de diciembre).
Además, potencia la formación a lo largo de la vida y la flexibidad de l sistema de
formación profesional, mediante las siguientes propuestas:
Mayores posibilidades de acceso a las enseñanzas conducentes a los títulos de
Técnico y de Técnico Superior.
Establecimiento de pruebas para la obtención de los títulos de formación
profesional de Técnico y Técnico Superior, para que la s personas adultas
puedan mejorar su cualificación profesional, combinando las variables de
trabajo, responsabilidades personales y la formación permanente a lo largo de
su vida.
Potenciación de la formación profesional a distancia dirigida a personas jóvenes
y adultas.
Configuración de un sistema de convalidaciones, exencion es y la
correspondencia con la experiencia laboral, estableciendo conexiones entre los
distintos tipos de enseñanzas y facilitando el paso de unas a otras.
Incorpora asimismo ajustes curriculares, ya que establece que en los módulos
profesionales se integrarán las áreas prioritarias, relativ a s a tecnologías de la
información y la comunicación, idio mas de los países de la Unión Europea, trabajo en
equipo, prevención de riesgos laborales y otras que se contemplen dentro de las
directrices marcadas por la Unión Europea; además de las competencias básicas
establecidas por la LOE 67 .
67 La LOE configura el currículo en base a los siguientes elementos: objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógi cos y criterios de evaluación. Las competencias básicas son:
comunicación lingüística, comunicación matemática, conocimiento e intera cción con el mundo fí sico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia
cultural y artística, apre nder a aprender, y auto nomía e iniciativa personal. Estas competencias se
dirigen a: facilitar que el alumnado integre los diferentes aprendizajes –formales, informales y no
formales Ͳ , los ponga en relación con distintos tipos de contenidos y los utilice en variados contextos y
situaciones.
88
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Los aspectos señalados, son los que marcan la definición de los nuevos títulos de FP
incluidos en el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales.
Las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo podrán impartirse en
los siguientes centros 68 :
Centros públicos y privados autorizados por la Administración educativa
competente.
Centros de referencia nacional.
Centros integrados de formación profesional.
68 Real decreto 1538/200 6, de 15 de diciembre, (artículo 51).
89
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.3.3. ÓRGANOS Y ESTRUCTURAS DE APOYO A LA FORMACIÓN
PROFESIONAL EN ESPAÑA
Teniendo en cuenta la línea marcada por la Unión Europea y desarrollada en las
páginas precedentes a este epígrafe, a continuación vamos a referirnos a los
organismos y estructuras que influencian el desarrollo de la formación profesional en
España teniendo en cuenta el mundo del empleo y el ámbito de la formación.
En el gráfico I.4 se presentan los siguientes órganos y estructuras de apoyo:
El Consejo General de l Sistema Nacional de Empleo.
Comisión Estatal de Formación para el Empleo.
La Conferencia Sectorial de Asuntos Laborales.
El Consejo General de Formación Profesional.
Instituto Na cional de Cualificaciones Profesionales.
El Servicio Público de Empleo Estatal.
Fundación Tripartita.
Comisiones Paritarias Sectoriales Estatales o de otro ámbito.
96
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
El Consejo General de Formación Profesional está compuesto por un presidente 74 , 4
vicepresidentes, 17 representantes de la Administración General del Estado, 19
representantes de las Comunidades Autónomas (entre las que se incluyen las ciudades
de Ceuta y Melilla), 19 representantes de las agrupacio nes sindicales y 19 de las
empresariales.
Entre sus funciones se contemplan las siguientes:
Elaborar, evaluar y hacer un seg uimiento de los Programas Nacionales de
Formación Profesional.
Informar los proyectos de planes de estudios y títulos correspondientes a los
diversos grados y especializaciones de Formación Profesional, así como las
certificaciones de profesionalidad en materia de Formación Profesional
Ocupacional y, en su caso, su homologació n académica o profesional con los
correspondientes grado s de Formación Profesional Reglada, sin perjuicio de las
competencias del Consejo Escolar del Estado en esta materia.
Informar sobre cualesquiera asuntos que, sobre Formación Profesional, puedan
serle sometidos por las Administraciones Públicas .
Emitir propuestas y recomendaciones de las Administraciones Públicas
competentes en materia de Formación Profesional.
Proponer acciones para mejorar la orientación profesional, en par tic ular las
realizadas en el ámbito del Ministerio de Educación y del Ministerio de Trabajo.
Evaluar y hacer el seguimiento de las acciones que se desarrollen en materia de
Formación Profesional.
El funcionamiento del Consejo General de Formación Profesional se represent a en el
gráfico I.6.
74 La Presidencia corresponde a los Ministros de Educación y Trabajo, quienes la desempeñan mediante
alternancia anual ( Real decreto 1684/199 7, de 7 de no viembre , artículo 4).
97
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
GRÁFICO I.6: FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Fuente: Elaboración en base al Real decreto 1684/1997, de 7 de noviembre
Las actuaciones de este órgano vinculadas a la elaboración, evaluación y seguimiento
de los Programas Nacionales de Formación Profesional, han supuesto un importante
impulso al actual modelo de Formación Profesional:
Primer Programa Nacional de Formación Profesional ( 1993 Ͳ 1996)
Segundo Programa Nacional de Formación Profesional (1998 Ͳ 2002)
En el marco del Primer Programa se configura el catálogo de títulos correspondientes a
las enseñanzas de la LOGSE, se establecen las directrices sobre los certificados de
profesionalidad . Surge un modelo de formación basado en competencias
profesionales, se desarrollan estudios centrados en la detección de necesidades de
cualificación del sistema productivo y se cr ea n los Consejos autonómicos (Sanjuán,
2008: 37).
CONSEJO GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Ministerio de Trabajo – Ministerio de Educa ción
EN PLENO COMISIÓN PERMANENTE COMISIONES DE TRABAJO
Composición:
Presidente
4 vicepresidentes
17 vocales de la Administración
General del Estado
19 de las Comunidades
autónomas
19 de organizaciones
empresariales
19 de organizaciones sindicales
Secretario General del Consejo
Reuniones:
Con carácter general, una vez al
año
Funciones:
Artículo 2 del Reglamento
establecido mediante el RD
1684/19 97, de 7 de noviembre
Composición:
Presidente: Director General
del Ministerio de Educación o
del Ministerio de Trabajo
5 representantes de la
Administración General del
Estado
5 de las Comunidades
autónomas
5 de organizaciones
empresariales
5 de organizaciones sindicales
Secretario General del Consejo
Reuniones:
Con carácter general,
trimestrales
Funciones:
Artículo 19 RD 1684/1 997, de 7
de noviembre
Composición:
Se pueden constituir
Comisiones de trabajo con el
número de representantes que
se considere necesario, pero
conforme al mismo criterio de
composición del Pleno y la
Comisión Permanente. Podrán
contar asimismo con expertos.
Funciones:
Las que expresamente se le
atribuyan o otras
encomendadas por el Pleno y la
Comisión Permanente.
98
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
El Segundo Programa entiende la formación profesional como inversión en capital
humano y por ello promueve la integración de la formación en el marco de las políticas
de empleo. A su vez, hace real la participación de la Administración General del Estado,
de las Comunidades Autónomas y los interlocutores sociales en el ámbito de la
formación profesional.
Entre sus prioridades están la crea ción del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales , la integración de los subsistemas de formación profesional, la calidad de
los sistemas formativos y la contribución al desarrollo de los programas e iniciativas
europeas.
Al amparo de este programa se crea el Instituto Nacional de las Cualificaciones y
emergen los Consej os de las Comunidades autónomas, los Institutos autonómicos y los
Planes autonómicos de Formación Profesional (Sanjuán, 2008: 38).
La configuración del Instituto Nacional de las Cualificaciones en el marco del Consejo
General de Formación Profesional de presenta en el gráfico I.7.
GRÁFICO I.7: EL I NSTITUTO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES EN EL MARCO D EL CONSEJO GENERAL DE
FORMACIÓN PROFESIONAL.
Fuente: Elaborado en base a Arbizu (2002: 280)
CONSEJO GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL
COMISIÓN PERMANENTE DEL CONSEJO
GRUPOS DE TRABAJO
A
Sistema
Nacional de
Cualificaciones
Profesionales
B
Indicadores
de control
C
Información y
Orientación
Profesional
INSTITUTO NACIONAL DE CUALIFICACIONES
A1
Observatorio
Profesional
A2
Investigación
metodológica y
articulación del
SNCP
A3
Diseño de las
Cualificaciones
A4
Información y
Gestión de
recursos
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL
(
1998 Ͳ 2002
)
99
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.3.3.2. Órganos de programación, gestión y control de la formación
para el empleo
I.3.3.2.1. Servicios Públicos de Empleo
El Servicio Público de Empleo Estatal y los Servicios Públicos de Empleo de las
Comunidades autónomas forman parte del Sistema Nacional de Empleo (SNE) 75 . La
finalidad de SNE 76 se dirige, Ͳ entre otros muchos aspectos Ͳ , a impulsar la cooperación
del servicio público de empleo y de las empresas en acciones vinculadas a políticas de
empleo y cualificación profesional que puedan resultar efectivas para la integración
laboral, la formación o recualificación de los desempleados.
En relación a la formación profesional para el empleo, el Real decreto 395/2007, de 23
de marzo 77 , establece que en el ámbito estatal es el Servicio Público de Empleo Estatal
con la colaboración y apoyo de la Fundación Tripartita, quienes ejercen las funciones
vinculadas a la programación, gestión y control de la citada formación. De la misma
manera, contempla que el ámbito autonómico serán las Comunidades autónomas
quienes determinen los órganos o entidades competentes en es ta materia. En
cualquier caso, siempre se garantizará la participación de las organizaciones
empresariales y sindicales más representativas.
Las Administraciones autonómicas cuentan con sus propios Servicios públicos de
Empleo. En el caso de Galicia éste forma parte de la estructura de la Consellería de
Traballo .
I.3.3.2.2. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo
La Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo está constituida por
representantes de la Administración Pública Ͳ Ministerio de Trabajo y Comunidades
Autónomas Ͳ y por las org ani zac ione s empresariales y sindicales más representativas.
Es presidida por el Director General del Servicio Público de Empleo Estatal, y en su
75 Son instrumentos del Sistema Nacional de Empleo (SNE): el Plan Nacional de Acción para el Empleo, el
Programa Anual de Trabajo del SNE, y el Sistema de Información de los Servicios Públicos de Empleo
(artículo 3 del RD 17 22/2007, de 21 de diciembre, y artículo 7.2 de la Ley 56 /2003 de 16 de diciembre).
76 Ley 56/2003 , de 16 de diciembre, de Empleo. Esta ley cambia la denominación de Instituto Nacional
de Empleo por la de Servicio Público de Em pleo Estatal.
77 Artículo 32.
100
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
seno existen dos vicepresidencias, una representada por las organizaciones
empresariales y otra por las sindicales.
Las actividades 78 en la que esta Fundación centra su labor, son las siguientes:
Colaborar y asistir técnicamente al Servicio Público de Empleo Estatal en sus
actividades de planificación, programación, gestión, evaluación, seguimiento y
control de las iniciativas de for mación para el empleo, así como en la
confección del informe anual sobre dichas actividades.
Colaborar en la gestión de la s convocatorias de subvenciones públicas que
realice Servicio Público de Empleo Estatal.
Colaborar en la instrucción de los procedimientos y en la elaboración de las
propuestas relativas a la resolución y justificación de las subvenciones,
correspondiendo al Servicio Público de Empleo Estatal la concesión y el pago de
las subvenciones. A estos efectos ambas entidades suscribirán el
correspondiente conven io de colaboración.
Apoyar técnicamente al Servicio Público de Empleo Estatal en el diseño e
instrumentación de los medios telemáticos necesarios para que las empresas y
las entidades organizadoras realicen las comunicaciones de inicio y finalización
de la formación acogida al sistema de bonificaciones, garantizando en todo
caso la seguridad y confidencialidad de las comunicaciones.
Elevar al Servicio Público de Empleo Estatal propuestas de resoluciones
normativas e instrucciones relat ivas al subsistema de formación profesional
para el empleo, así como elaborar los informes que le sean requeridos.
Contribuir al impulso y difusión del subsistema de formación profesional para el
empleo entre las empresas y los trabajadores.
Prestar ap oyo técnico, en la medida que le sea requerido, a las
Administraciones Publicas y a las organizaciones empresariales y sindicales
presentes en la Comisión Estatal de Formación para el Emp leo, así como a las
representadas en el Patronato de la Fundación Tripartita y a las Comisiones
Paritarias Estatales.
78 Real decreto 395/2007 , de 23 de marzo (artí culo 34).
101
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Dar asistencia y asesoramiento a las PYMES posibilitando su acceso a la
formación profesional para el empleo, así como apoyo técnico a los órganos
administrativos competentes en la orientación a los trabajadores.
Colaborar con el Servicio Público de Empleo Estatal en pro mover la mejora de
la calidad de la formación profesional para el empleo, en la elaboraci ón de las
estadísticas para fines estatales, y en la creación y mantenimiento del registro
estatal de centros de formación coordinado con los registros autonómicos.
Participar en los foros nacionales e internacionales relacionados con la
formación profesional para el empleo.
I.3.3.2.3. Comisiones Paritarias
Constituidas en el marco de la negociación colectiva secto rial a través de convenios
colectivos o de acuerdos concretos en materia de formación, las Comisiones Paritarias
Sectoriales Estatales o de otro ámbito, en lo relativo a la formación profesional para el
empleo, tendrán las siguientes funciones 79 :
Intervenir en la mediación de los supuestos de discrepancias entre la dirección
de la empresa y la representación legal de los trabajadores.
Conocer la formación profesional para el empleo que se realice en sus
respectivos ámbitos.
Fijar los criterios orientativos y las prioridades generales de la oferta formativa
sectorial dirigida a los tr abajadores.
Participar en actividades, estudios o investigaciones de carácter sectorial y
realizar propuestas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional y los Centros de Referencia Nacional correspondientes a
sus respectivos ámbitos.
Elaborar una memoria anual sobre la formación correspondiente a sus ámbitos.
79 RD 395/2007, de 23 de marzo (artículo 35.1).
102
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Conocer de la agrupación de empresas 80 en su sector, de cara a la formación.
Cualesquiera otras que les sean atribuidas por la normativa de desarrollo de
este real decreto.
80 “ Las empresas pueden agruparse volunt ariamente, previo acuerdo por escrito, para organizar la
formación de sus trabajadores, designando a tal efecto un a entidad organ izad ora para que le s gestione
sus programas de formación. (…)Podrá tener la condición de entidad organizadora cualquiera de las
empresas que formen parte de la agrupación, o bien un centro o entidad que te ng a entre sus actividades
la impartición de formación ”. (Artículo 16.2 del RD 395/2007, de 23 de ma rz o).
103
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.3.4. EL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
I.3.4.1. Creación
El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (SNCP) se configura y desarrolla en
el marco del II Programa Nacional de Formación Profesional , y está conformado por
una serie de instrumentos y acciones dirigidas a promover y desarrollar la integración
de las distintas ofertas de formación profesional mediante el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Prof esionales , así como la evaluación y acreditación de competencias
profesionales.
Es creado mediante el RD 375/1999, de 5 de marzo, norma en la que se adscribe al
Ministerio de Trabajo y se destaca su dependencia funcional del Consejo General de
Formación Profesional . Sin embargo, el RD 1326/2002, de 13 de diciembre modifica su
adscripción pasando del Ministeri o de Trabajo al Ministerio de Educación .
I.3.4.2. Principios y fines
La Ley 5/2002 de 19 de junio, hace explícitos los principios 81 en los que se apoya el
SNCP, y nosotros los recogemos y presentamos en las siguientes líneas:
a) La formación profesional estará orientada tanto al desarrollo personal y al ejercicio
del derecho al trabajo como a la libre elecci ón de profesión u oficio y a la satisfacción
de las necesidades del sistema productivo y del empleo a lo largo de toda la vida.
b) El acceso, en condiciones de igualdad de todos los ciudada nos, a las diferentes
modalidades de la formación profesional.
c) La participación y cooperación de los agentes sociales con los poderes públicos en
las políticas formativas y de cualificación profesional.
d) La adecuación de la formación y las cualificaciones a los criterios de la Unión
Euro pea, en función de los objetivos del mercado único y la libre circulación de
trabajadores.
e) La participación y cooperación de las diferentes Administraciones públicas en
función de sus respectivas competencias.
f) La promoción del desarrollo económico y la adecuación a las diferentes necesidades
territoriales del sistema productivo.
81 Ley 5/2002 , de 19 de junio (artículo 2.3).
104
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
La misma Ley, en su artículo 3, establece como fines del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales, los que a continuación se muestran:
“1. Capacitar para el e jercicio de actividades profesional es, de modo que se puedan
satisfacer tanto las necesidades individuales como las de los sistemas productivos y
del empleo.
2. Promover una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos
destinatarios, de acuerdo con las necesidades de cualificación del mercado laboral y
las expecta tivas personales de promoción profesional.
3. Proporcionar a los interesados información y orientación adecuadas en materia de
formación profesional y cualificaciones para el empleo.
4. Incorporar a la oferta formativa aquellas acciones de formación que capaciten para
el desempeño de actividades empresariales y por cuenta propia, así como para el
fomento de las iniciativas empresariales y del espíritu e mprende dor que contemplará
todas las formas de const itución y organización de las empresas ya sean éstas
individuales o colectivas y en especial las de la economía social.
5. Evaluar y acreditar oficialmente la cualificación profesional cual quiera que hubiera
sido la forma de su adquisición.
6. Favorecer la inversión pública y privada en la cualificación de los trabajadores y la
optimización de los recursos dedica dos a la formación profesional.
I.3.4.3. Funciones
Las funciones del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales , fue ron definidas
con anterioridad a la Ley 2/2002 de 19 de junio , a través del RD 375/1999 de 5 de
marzo 82 . En este documento legislativo se le requerían las siguientes competen cias:
Proponer el establecimiento y la gestión del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
Establecer criterios para definir los requisi tos y características que deben reunir las
cualificaciones profesionales para ser incorporadas al Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
Establecer una metodología de base para identificar las competencias profesionales y
definir el modelo que de be adoptar una cualificación profesional para ser incorporada
al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Proponer un sistema de acreditación y reco nocimiento profesional.
82 Artículo 2.1
105
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a las Agencias o Institutos
de Cualificaciones que puedan tener las Comunidades Autónomas, así como a los
agentes sociales, tanto en la definición del Catálogo de Cualificaciones Profesionales,
como en la actualización de las demandas sectoriales.
Establecer criterios para regular los métodos básicos que de ben observarse en la
evaluación de la competencia y en el procedimiento para la concesión de acre ditaciones
por las autoridades competentes.
Proponer los procedimientos para establecer m odalidades de acreditación
Profesionales, así como para su actualización.
Desarrollar, en su condición de instrumento básico al ser vicio del Consejo General de
Formación Profesional, actividades esencial mente técnicas de la Formación Profesional
referidas tanto al ámbito naci onal como al comunitario, tales como: estudios, informes,
análisis comparativos, recopilación de documentación, dotación bibliográfica, y
seminarios científicos.
Facilitar las interrelaciones funcio nales entre actividades formativas de los diferentes
subsistemas de Formación Profesional, y de las titulaciones y certi ficaciones que
generen, con los sistemas de clasificaci ón profesional surgidos de la negocia ción
colectiva.
Realizar las tareas necesarias para el establ ecimiento de un marco de re feren cia de la
programación general de tod os los subsistemas y apoya r la tarea normativa y de
reglamentación de la Formación Profesional.
Proponer las medidas nece sarias para la regulación del sistema de correspondencias,
convalidaciones y equivalencias entre los tres subsistemas, incluyendo la experiencia
laboral.
Apoyar la puesta en marcha y expansión del nuevo contrato para la formación,
concibiendo un modelo de desarrollo formativo que potencie el carácter cualificante
que le otorga la Ley.
Mejorar el diseño y co nteni do de los certificados de profesionalidad para facilitar las
homologaciones y correspondencias entre estos co ntenidos y las unidades de
competencia asociadas a módulos de títulos profesionales de la formación profesional
reglada o inicial.
Proponer, a través del Consejo General de Formación Profesional, la definición del
alcance de los módulos de Formació n Profesional ocupacional a efectos de su
capitalización para la obt enció n del correspondiente certificado de profesionalidad.
Realizar propuestas sobre la certificación de acciones de formac ión continua en relación
al Sistema Nacional de Cualificaciones, med ian te su integración en el Sistema de
Certificados Profesionales, tanto en término s jurídicos com o operativos.
112
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Los elementos que permiten la estru cturación del CNCP (gráfico I.9) son:
Las CUALIFICACIONES PROFES IONALE S, definidas como conjunto de competencias
profesionales 90 con significación para el empleo que pueden ser adquiridas
mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de
la experiencia laboral.
Los MÓDULOS FORMA TIVOS , entendidos como bloques coherentes de formación
asociados a cada una de las unidades de competencia que configuran la
cualificación.
Las UNIDADES DE COMPETENC IA , que hacen referencia a las competencias
profesionales, mínimas susceptibles de reconocimiento y acreditación parcial,
que no completan ninguna de las cualificaciones recogidas en títulos
profesionales o certificados de profesionalidad.
90 La Ley 5/2002, de 19 de junio, define la competencia profesional como “ conjun to de cono cimien tos y
capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y del empleo ” (artículo 7. 3).
113
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
GRÁF ICO I.9: ELEME NTOS DE LAS CUAL IFICACIONES PROFE SIONALE S, LOS MÓ DULOS FORMA TIVOS Y LA S UNIDADES
DE COMPETENCIA 91
Fuente: Adaptado en base a Sanjuán (2008: 5 4)
Como ya hemos señalado con anterioridad, la formación profesional del sistema
educativo y la formación para el empleo se definen en el marco del CNCP y
corresponde al gobierno fijar las equivalencias, convalidaciones, correspondencias y
los efectos de ellas, entre los títulos de formación profesional y los certificados de
profesionalidad (disposición adicional cuarta de la Ley 5/2002, de 19 de j unio).
En relación a los certificados de profesionalidad, cabe citar el RD 34/2008 de 18 de
enero , que regula dichos certificados. La importancia del establ ecimiento de los
mismos viene dada porque muchas personas pueden estar en posesión de
competencias profesionales suficientes obten idas a través de vías alternativas a la
91 Consultado el RD 1128 /2003, de 5 de septiembre, y el RD 1416/2005, de 25 de noviem bre.
CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
Datos de identificación
Código
Denominación
Familia Profesional
Nivel
Competencia General
Unidades de Competencia
Entorno Profesional
Ámbito profesional
Sectores productiv o s
Ocupaciones y
puestos de trabajo
relacionados
Formación estructurada
en módulos formativos
MÓDULO PROFESIONAL
Datos de identificación
Código
Denominación
Unidad de comp etencia
asociada
Nivel
Duración de la
formación (horas)
Especificaciones de la formación
Capacidades
Criterios de evaluación
Contenidos formativos
y prácticos
Contexto de la
Formación
o Espacios
o Profesorado
UNIDAD DE COMPETENCIA
Datos de identificación
Código
Denominación
Nivel
Realizaciones profesionales
Criterios de realización
Contexto profesional
Medios de produc ción
Productos y/o resultados
del trabajo
Procesos, método s y
procedimientos
Información utilizada o
generada para enmarcar la
realización profesional
114
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
formación y no tener acreditadas estas competencias. Hasta entonces no existía
ningún procedimiento para la obtención y expedición de los certificados de
profesionalidad. Ahora, a través de distintas convocatorias ya se permite la obtención
de estos certificados en determinadas ocupaciones.
Además, en la configuración de los certificados de profesionalidad ya se hace cons tar
las correspondencias con la formación profesional del sistema educativo.
Por su parte, el RD 1538/2006, de 15 de diciembre, establece la ordenación general de
formación profesional del sistema educativo , especificando que los Títulos de Técnico
y Técnico Superior son un instrumento para acreditar las cualificaciones y
competencias profesionales, personales y sociales propias de cada título, dirigidas a
favorecer la competitividad, la empleabilidad y la cohesión social. Estos títulos
responderán a las necesidades demandadas por el sistema productivo y su perfil
profesional vendrá determinado por las cualificaciones y unidades de competen cia del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Además de la correspondencia entre certificados de profesionalidad y títulos de
formación profesional, en el ma rco del CNCP se encuad ra el proceso de evaluación,
reconocimiento y acreditación de la competencia profesional . Este proceso implica
valorar y acreditar las competencias profesionales adquiridas mediante la experiencia
laboral o a través de vías no formales de formación. Cuando las competen cias
profesionales evaluadas al trabajador, no alcanzan a completar las cualificaciones
recogidas en algún título de formación profesional o certificado de profesionalidad, se
le realiza una acreditación parcial acumulable. De este modo, si así lo desea, esta
persona podrá completar su formación para la obtención del correspondiente título o
certifi cado.
115
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.4. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL CONTEXTO AUTONÓMICO
I.4.1. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN GALICIA
La sociedad gallega, en el contexto español y europeo actual se enfrenta a un mundo
productivo que está en constante transformación tecnológica y organizativa, y exige la
formación de profesionales, capaces de reciclarse y mutar su profesionalidad con la
rapidez que demanda el mercado laboral. El sistema edu cativo y el mundo laboral
tienen que atender a la demandas del sistema productivo.
La larga trayectoria de nuestra comunidad en el campo de la formación profesional,
unida a las directrices europeas y normativa nacional, hace posible una formación
profesional, que la ley 5/2002, de 19 de junio 92 entiende como “ conjunto de acciones
formativas que capacitan para el desempeñ o cualificado de las diversas profesiones, el
acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de
inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la
formación c ontinua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización
permanente de las competencias profesionales ”.
Esta ley, elaborada por los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte y el Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales, persigue la ordenación de un sistema integral de
formación profesional (formación del sistema educativo y formación para el empleo),
cualificaciones y acreditación, que responda con eficacia y transparencia a las
demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas.
La relación de la formación con el mundo productivo se hace posible medi ante la
creación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales el cual se vertebra
mediante el Catálogo de Cualificaciones Profesionales.
En nuestra comunidad, el gran impulso a la Formación Profesional se ha dado con las
actuaciones puestas en marcha a raíz de la p ublicación de los Planes Gallegos de
Formación Profesional, los cuales dirigen su mirada al desarrollo de las directrices
europeas y nacionales en materia de formación profesional.
92 Ley 5/2002, de 19 de junio (artículo 9).
116
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
I.4.1.1. Primer Plan Gallego de Formación Profesional
El Primer Plan Gallego de Formación Profesional (2001 Ͳ 2006) se inspira en el Segundo
Programa Nacional de FP 93 , y entiende que “ todas las acciones de formación,
evaluación y certificación de la competencia y de orientación profesional deberán
perseguir altos niveles de calidad ” (Xunta de Galicia, 2001: 21).
Este documento es tremendamente importante porque parte de un conocimiento
profundo de la situación de la Formación Profesional en Galicia y po ne de manifiesto
las necesidades en materia de formación y orientación profesional. A partir de este
diagnóstico inicial y teniendo en cuenta las propuestas y el desarrollo del Segundo
Programa Nacional de FP se dirige a determinar los elementos fundamentales del
Sistema Integrado de Cualificación y Orientación Profesional, los objetivos generales
del Plan y las estrat egias de actuación a seguir. Dedica asimis mo, un capítulo
importante a la calidad y evaluación del sistema de Formación Profesional.
Las líneas estratégicas de desarrollo de este Plan Gallego de FP (2001 Ͳ 2006) se
articulan en base a la siguiente estructura:
PROGRAMAS DE MEJORA DE L SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN GALICIA: HACIA UN
SISTEMA INTEGRADO DE ORI ENTACIÓN, FORMACIÓN Y CUALIFICACI ÓN PROFESIONAL
Programa de refuerzo de las
instituciones de la FP
Plan de refuerzo de los órganos institucionales de
planificación y dirección de la FP.
Plan de incremento de la participación de los agentes
sociales en el siste ma de FP.
Programa de la mejora de la
ordenación del sistema de FP
Plan de establecimiento de una oferta coordinada, de
una red integrada y de una agencia para la gestión
integrada de la FP.
Plan de establecimiento de una estructura integrada de
formación del profesorado.
Plan de renovación de la innovación y desarrollo de la
didáctica de la FP.
93 En 1993 se aprueba el primer Programa Nacional de Formación Profesional. Cinco años después se
aprueba el Segundo Programa Nacional de Formación Profesional cu yo desarrollo comprende los años
1998 Ͳ 2002. Este segundo programa concreta “ objetivos no alcanzados en el primer Programa, tales
como: establecer un Sistem a Nacional de Cualificaciones Profesionales, Crear el Instituto de las
Cualificaciones como su j eto impulsor de esta tarea, regular el sistema de correspondencias entre la FP
reglada y la FP ocupacional, avanzar hacia un sistema integrado de información y orientación
profesional, coordinar e integrar el subsistema de FP reglada con el subsistema de FP ocupacional y con
el (…) s ubsist ema de FP continua, aproximar y vincular la escuela a la empre sa, dotar al sistema de una
dimensión europea que facilite la libre circulación de trabajadores, prestar una atención singularizada a
los colectivos más desfavorecidos, mejorar la calidad, el seguimiento y evaluación del sistema, etc”
(Xunta de Galicia, 20 01: 19 Ͳ 20).
117
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Programa de i nvestigación y
desarrollo de las
cualificaciones y de la relación
formación Ͳ empleo
Plan de observación de la producción, el trabajo y el
empleo.
Plan de I+D sobre las cualificaciones y la relación
formación Ͳ empleo.
Plan de elaboración de las cualificaciones profesionales
vinculadas a la estructura productiva de Galicia.
Programa de implantación del
sistema de cualificaciones
Plan de elaboración del catálogo modular integ rad o de
formación asociada al sistema de cualificaciones.
Plan experimental de implantación del sistema de
reconocimiento, evaluación y acreditación de la
competencia de la población activa.
Plan experimental de reconocimiento y evaluación de la
competencia y de formación asociada al sistema de
cualificaciones .
Programa de formación y
empresa
Plan de implantación de una red de centros de trabajo
(FCT) de calidad en la FPR y en la FPO.
Plan de colaboración entre empresas y centros
formativos.
Programa de información y
orientación Profesional
Plan de creación de una red integrada de formación y
datos sobre FP.
Plan de formación de orientadores de FP.
Plan específico de información y orientación profesional
y de cualificación profesional para la población
demandante de empleo.
PROGRAMA DE CUALIFICACI ÓN Y FORMAC IÓN PR OFESION AL INICIAL
Plan de refuerzo de la implantación de la FP de Base.
Plan de implantación de ciclos formativos especialmente relacionados con el
desarrollo regional y local.
Plan de promoción de profesiones no vocacionales demandadas en el mercado.
Plan de refuerzo de la implantación de programas de gara ntía social 94 .
Plan de FP Inicial para jóvenes sin titulación en busca del primer empleo.
Plan de implantación de una oferta de FPR en la modalidad a distancia.
PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA
Plan de incremento de la cualificación de la población ocupada y certificación de la
formación continua mediante el sistema de cualificaciones.
Plan de fomento de la Formación Continua.
Plan de refuerzo de la Formación Continua en sectores y colectivos especiales.
PROGRAMA DE CUALIFICACI ÓN Y FORMAC IÓN PR OFESION AL INICIAL/OCUPACIONAL
Plan de cualificación para que la población desempleada adquiera las cualificaciones
establecidas en el repertorio de certificados de profesionalidad y, si es el caso, en el
sistema de cualificaciones.
94 Actualmente ya no existen estos programas. Con la LOE se han reconvertido en Programas de
Cualificación Profesional Inicial.
118
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Plan de refuerzo de la FPO en sectores prioritarios o colectivos especiales.
Plan de apoyo a los co ntratos de formación.
Plan de FPO a través de la red.
Plan de refuerzo de la verificación y control de la FPO.
PROGRAMA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
Plan de evaluación de la calidad de los pro gramas formativos.
Plan de evaluación de la calidad de los subsi stemas de la FP.
Plan de evaluación del co njunto del Sistema integrado de FP.
PROGRAMA DE MEJORA DE LA CA LIDAD DEL SISTEMA DE FP
Plan de formación y actualización tecnológica y didáctica del profesorado que imparte
FP.
Plan de formación didáctica y metodoló gica para los tutores responsables en la
empresa de la FCT.
Plan para el desarrollo de proyectos de innovación didá ctica, metodológica y de diseño
de nuevos materiales didácticos para la enseñanza de la FP.
Plan de renovación y reposición del equipamiento y material didáctico de los centros
y/o instituciones que imparten FP.
Plan de formación de gestores y responsables de centros, instituciones y/o programas
de FP.
Plan de implantación de modelos de gesti ón de calidad en centros o instituciones de
FP.
Plan de constitución de la unidad de calidad y evaluación de la FP.
Este plan, en palabras de Antonio Vázquez, 95 “ era excesivamente amplio, y sobre todo,
no muy adaptado a la realidad, a las necesidades y a la realidad socioeconómica de
Galicia ” (Sanjuán, 2008: 499).
A pesar de ello, es destacable su importancia para el desarrollo de la Formación
Profesional en la comunidad gallega. “ Supuso un decidido impulso colectivo para el
desarroll o de la For mació n Profesional en Galicia, necesario para la reorientación hacia
la mejora de la empleabilidad y al resto de los desafíos formulados, avanzando hacia la
constitución de un sistema integrado de cualificaciones y de FP ” (Xunta de Galicia,
2008: 17).
95 Entrevista realizada por María del Mar Sanjuán a Antonio Vázquez en el año 2008. En esta época, él
era el Director Xeral de Formación Profesional de la Consellería de Educación e Ordenación Universitar ia,
y estaban trabajando en la el aboración y publicación del II Plan Gallego de Formación Profesional.
119
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.4.1.2. Segundo Plan Gallego de Formación Profesional
El Segundo Plan Gallego de Formación Profesional (2008 Ͳ 2011) tiene un marcado
carácter institucional y se articula a través del princ ipio de cooperación y concertación
entre la Administración y los agent e s sociales. Surge para dar respuesta a los cambios
sociales que a escala mundial introducen nuevos retos a los que los sistemas
educativos y formativos deben hacer frente.
Para su elaboración se parte del trabajo real izado anteriormente en el marco del
Primer Plan Gallego de FP. Así se manifiesta en el documento que recoge el Segundo
Plan Gallego de FP:
“La elaboración del segundo Plan debe partir necesariamente de la evaluación del
primero, de los nuevos retos a los que de be enfrentarse y del entor no act ual”.
(…) “De su evaluación se desprenden los avances logrados durante los años de
aplicación, y los objetivos y medidas que se den reconducir. Surge también un a
profunda reflexión sobre su estructura, para hacer un nuevo plan capaz de distribuir
mejor, a lo largo del tiempo la planificación, la ejecución y la evaluación continua, que
lo retroalimente y lo modifique, por lo menos en la conveniencia de las actuaciones y
de las medidas concretas que llevan a cabo sus responsables”.
(Xunta de Gal icia, 2008: 10, 17)
Las acciones que contempla este Plan en relación a la Formación Profesional está
previsto se desarrollen entre el año 2008 y el 2011, y se organizan en base a cuatro
ejes:
LÍNEA ESTRATÉGICA 1: INT EGRACIÓN DE LO S SISTEMAS DE CUALIFICAC IÓN Y DE FORM ACIÓ N
PROFESIONAL.
Su desarrollo se articula en base a los siguientes objetivos:
Asegurar la coordinación de las políticas de formación profesional con la
participación de los agentes sociales.
Acercar los sectores formativo y productivo.
Desarrollar herramientas e instrumentos para la planificación de las
cualificaciones y la formación profesional.
LÍNEA ESTRATÉGICA 2: ÓPTI MO APROVECHAMI ENTO DE LOS RECURSOS Y DE LA GE STIÓ N.
120
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Se dirige a:
Mejorar la gestión de los centros de Formación Profesional.
Desarrollo de los centros integrados.
Formación de docentes.
LÍNEA ESTRATÉGICA 3: CALI DAD E INNOVACIÓ N
Se centra en:
Generalización en la implantación de sistemas de calidad.
Evaluación del sistema de Formación Profesional.
Tecnologías de la Información y la Comunicación y transferencia del
conocimiento.
I+D+I sobre las cualificaciones profesionales requeridas por el sistema
productivo.
LÍNEA ESTRATÉGICA 4: PROMOVER EL APRENDIZAJE PERMANENTE A LO LARGO DE LA VIDA
Ello requiere:
Incrementar la participación de la población en la formación.
Incrementar la inversión empresarial en formación.
Informar y orientar a la población activa.
Reconocimiento, evaluación y acreditación de competencias.
El II Plan Gallego de Formación Profesional concibe la política de cualificaciones y de la
formación profesional desde una perspectiva integral. Este carácter integral exig e que
los esfuerzos se dirijan hacia la constitución de un sistema de formación profesional
integrado en el que se considera prioritario: la integración de los sistemas de
cualificaciones y formación profesional, el aprovechamiento de los recursos, la calidad
e innovación en el ámbito de la formación profesional y la promoción del aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
Para el desarrollo del Plan se establ ecen unos presupuestos para el período de vigencia
del mismo. Al respecto, el Proyecto Orzament os 2009 recoge:
121
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
“A asignación de orzamentos a medidas concretas realizarase a través da confección
polo Consello Galego de Formación Profesional de plans anuais de actuación. Estes
plans anuais de actuación han determinar, ademais, os obxectivos operativos de cada
medida en termos de grao de consecuci ón de indicadores concretos para a súa
completa avaliación.
O Consello Galego de Formación Profesional determinará tamén as apr oximacións de
custo fronte ao beneficio social que debe adoptar para establecer as prioridades da
asignación dos recursos ás medidas e ás actuacións”.
(Xunta de Galicia, 20 09: 221)
Los indicadores para la evaluación del Plan Gallego de FP serán fijados –tal y como
señala el párrafo anterior Ͳ por el Consello Galego de Formación Profesional año a año,
pero en el Proye cto Orzamentos (Xunta de Galicia, 2009: 222) se señalan aquellos que
se considera “ forman parte da propia razón de se r do Plan ”:
Nº de personas que pasan por el dispositivo de reconocimiento de la
competencia.
Nº de centros certificados con la norma UNE EN ISO 9001:2000.
Nº de Proyectos de I+D+I en centros de formación profesional.
Nº de acciones de formación profesional para el empleo real izadas.
% de trabajadores que realizan formación continua.
% de trabajadores en paro reinsertados en el mundo laboral.
% de profesores de formación profesional que hicieron formación para su
reciclaje.
Nº de centros con equipamiento actualizado a los nuevos títulos de FP y a las
normas CE de seguridad.
El despliegue del Plan “ tendrá como ejes fundamentales el reconocimiento profesional
de los trabajadores, la adecuación de la oferta formativa en función de la demanda
productiva y la potenciación de la red de centros integrados de FP, reforzando su
vínculo con las empr esas ” (López, 2008: 14). Destacamos también el área de calidad,
muy vinculada a la innovación de la formación profesional y concebida como un
proceso continuo.
128
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
I.4.2.3. Unidade Técnica de Apoio
La Unidade Técnica de Apoio al Consello Galego de Formación Profesional , integrada
por personal nombrado por la Consellería de Educación , tendrá las siguientes
funciones: 103
Elaborar, por iniciativa de l Consello Galego de Formación Profesional y bajo la
supervisión de este y del Comité Interdepartamental das Cualificacións e a
Formación Profesional, la propuesta de reforma o de redacción de los sucesivos
planes gallegos de FP.
Apoyar al Consello en:
El seguimiento de la aplicación del Plan Galego de Formación
Profesi onal.
La planificación de la for mación continua.
La coordinación de las comisiones sectoriales de cualificación y
formación profesional.
Poner a disposición del Consello Galego de FP la información o documentación
que le solicite.
Otras encomendadas por el citado Consello.
La Orden de 14 de mayo de 2003 104 , le añade además las siguientes:
Elaborar la memoria anual del Consello.
Hacer el seguimiento y apoyo a las comisiones de trabajo nombradas por el
Consello.
Realizar la gestión administrativa y económica derivada del funcionamiento del
Consello.
Conseguir la información necesaria para la elaboración de los inform es de
evaluación y seguimiento de las medidas esta blecidas en el Plan Galego de
Formación Profesional.
Otras encomendadas por la Comisión Permanente o por la Secretaría Xeral.
103 Decreto 214/ 2003, do 20 de marzo.
104 Artículo 21.
129
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.4.2.4. Instituto Galego das Cualificacións
El Instituto Galego das Cualificacións es concebido como un instrumento de carácter
técnico adscrito a la Consellería de Traballo , cuyas funciones 105 se dirigen a:
Facilitar la interrelación funcional de los subsistemas de formación profesional
Velar por el establecimiento y gestión en Galicia del SNCP.
Establecer una metodología capaz de identificar las competencias
profesionales, especialmente las específicas del sistema productivo gallego,
desarrollándolas, si es el caso, con carácter experimental.
Impulsar el estudio e implantación de las nuevas profesiones y nuevos
yacimientos de empleo, con su op ortuna oferta formativa.
Implantar en el ámbito autonómico el sistema de acreditación y
reconocimiento profesional.
Establecer los criterios que hay que observar en la evaluación de la
competencia y en el pro cedimiento de concesión de acredit aciones.
El instituto realizará y podrá encomendar cuantos informes y estudios sean
precisos de acuerdo con las líneas y prioridades establecidas por el Consello
Galego de Formación Profesional , dentro de las dotaciones presupuestarias que
estén previstas.
Analizar y proponer la modificación de las acreditaciones profesionales,
titulaciones y certificaciones y de las respectiv as validaciones o
correspondencias.
I.4.2.5. Observatorio Ocupacional
El Observatorio Ocupacional forma parte del Instituto Galego das Cualificacións y
centra su labor en asegurar la cooperación e intercambio de información entre los
diferentes observatorios profesionales, y en proporcionar datos sobre la evolución de
la demanda y la oferta de las profesiones, ocupaciones y perfiles en el mercado de
trabajo. Se concibe como instrumento técn ico que permite el conocimiento y
105 Decreto 93/1 999, de 8 de abr il (artículo 2).
130
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
acercamiento al mercado laboral, lo que proporciona las claves necesarias para el
diseño de las políticas y acciones de formación profesional.
Sus objetivos se dirigen a:
Conocer la situación del merca do de trabajo y su fu tura evolución, descubriendo y
estudiando los factores que los condicionan y determinan.
Conocer como varían las ocupaciones, qué requisitos profesionales son ols que más se
solicitan y, por lo tanto, cuales son las neces idades de formación detectadas.
Conocer las posibilidades de empleo y las necesidades de formación por actividade s y
para los colectivos con peor situación en el mercado de trabajo, según la evolución y
perspectivas de empleo y la formación.
(http://traballo.xunta.es)
Para el desarrollo de estos objetivos, se le encomiendan las siguientes funciones:
Impulsar el estudio de las nuevas profesiones y los nuevos filones de empleo, con su
oportuna oferta formativa. Asimismo, da información sobre profesiones que tienden a
desaparecer en Galicia.
Proporcionar información sobre:
La evolución de las demandas, ofertas y contratacion es de profesiones y
ocupaciones.
Los cambios en los perfiles profesionales, de acuerdo con las ofertas de t rabajo.
Estudio de los sectores productivos gallegos más significativos, obteniendo la
información necesaria para orientar la determinación de las cualificaciones
profesionales.
Observación de la relación formación Ͳ empleo para logr ar el grado de adaptación
efectiva que se consigue entre la formación impartida por las instituciones y ce ntros de
formación y los requirimientos de los trabajos en las empresas.
Observar y analizar las necesidades del mercado de trabajo qu e requieran la puesta en
marcha de acci ones de empleo y formación.
Información y divulgación del desarrollo de estas acciones de modo continuad o a través
de seminarios, conferencias, charlas, artículos, publicaciones, estudios, etc.
(http://traballo.xunta.es)
131
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.4.3. LOS CENTROS INTEGRADOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA
COMUNIDAD GALLEGA
I.4.3.1. Concepto
Los CIFP son instituciones que imparten formación profesional inicial y formación
para el empleo. El Decreto 266/2007, de 28 de diciembre (artículo 2) indica que su
oferta formativa estará dirigida a colectivos destinatarios de los dos subsistemas
indistintamente, y estará referid a al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales. Dispondrán de una oferta modular flexible para dar respuesta a las
necesidades formativas de los sectores productivos, así como a las ne cesidades
individuales y a las expectativas personales de promoción profesional. Esta
conexión formación Ͳ mundo laboral, cobra vida con la participación de los agentes
sociales a través del Con sello Social .
La Administración garantizará la coordinación de las ofertas formativas para
responder a las necesidades de cualificación de los diferentes colectivos.
Uno de los aspectos más novedosos en lo que a ref ormas de la formación
profesional se refiere es la creación de estos centros que, en un mismo espacio y
bajo una única dirección, hacen realidad una formació n que comprende los
distintos subsistemas, cuentan Ͳ o deberían contar Ͳ con servicios de información y
orientación profesional, y también –en algunos casos Ͳ con los servicios que
requiere la evaluación de competencias adquiridas a través de la experiencia
laboral y de aprendizajes no formales. Por ello, estas instituciones tienen que esta r
dotadas de una gran flexibilidad organizativa y curricular.
I.4.3.2. Creación
En Galicia, el germen de los centros integrados de Formación Profesional tiene sus
raíces en el Sistema Integrado de Cualificaciones y Formación Profesional
contemplado en el I Plan Gallego de Formación Profesional (2001 Ͳ 2006). Con
posterioridad, será la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de Formación
profesional quien ponga el énfasis –entre otros aspectos Ͳ en la creació n de los centros
integrados.
132
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Apoyado en la base que acabamos de mencionar, florece en Galicia el De cre to
325/2003, de 18 de julio, que autoriza la puesta en funcionamiento de seis centros
integrados en la Comunidad Autónoma de Galicia, cuatro dependientes de la
Consellería de Educación y dos de la Consellería de Traballo . Estos primeros centros
ofrecen e imparte n formación profesional específica, formación profesional continua y
formación profesional ocupacional. Su oferta formativa está dirigida a colectivos
destinatarios de los subsistemas de formación profesional y tiene como base los ciclos
formativos y los certificados de profesionalidad. También pueden ofertar, con carácter
experimental, otras actividades relacionadas con cualificaciones de marcado ca rácter
estratégico para la economía gallega.
Destacamos que los centros configurados como CIFP mediante el Decreto 325/2003,
de 18 de julio, la Orden de 4 de diciembre de 2003, y la Orden de 27 de mayo de 2004,
tenían carácter experimental . Esta autorización se emi tía sobre la base de solicitud
voluntaria de los centros hecha en base a la convocatoria de las co rrespondientes
administraciones. En nuestra comunidad, no será hasta la publicación del Decreto
154/2006, de 7 de septiembre, cuando se crean los actuales CIFP, y será el Dec reto
266/2007, de 28 de diciembre el que regule su organización y funcionamiento.
El proceso de creación y autorización de los CIFP se rige por lo establecido en el RD
1558/2005, de 23 de diciembre , en cuyo artículo 4.2 se señala:
“ La Administración educativa, para transformar sus centr os de formación profesional
en Centros Integ rado s deberá contar con la autoriza ción de la Administración laboral.
Igualmente, la Administración laboral, para transformar sus Centros en Centros
Integrados deberá contar con la autorización de la Administración educativa ”.
El Decreto 266/2007, de 28 de diciembre , en su artículo 4 refleja lo s e ñalado en el
párrafo anterior, pero haciendo referencia explí cita a la Consellería de Educación y a la
Consellería de Traballo , y contemplando además que se podrá revocar la autorización
cuando los centros no cumplan los objetivos para los que fueron autorizados.
133
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
La autorización de los CIFP, que orgánicamente seguirán bajo la dependencia de la
Consellería titular de los mismos, requiere la aprobación del Consello de la Xunta . Para
su autorización se tendrá en cuenta lo siguiente:
Que cumplan los requisitos exigidos en la normativa.
Estar situados en alguna de las ciu dades y/o comarcas con un significativo y
variado tejido productivo en ocupaciones identificadas por el Instituto Galego
das Cualificacións.
Garantizar el establecimiento y la gestión de planes de orientación, fomento y
registro de la inserción laboral de su alumnado.
Garantizar el cumplimiento de los objetivos marcados en los Planes de
Formación Profesional.
La autorización será em itida por el Gobierno de la Xunta de Galicia mediante decreto,
por propuesta conjunta de ambas C onselle rías Ͳ Educación y T raballo Ͳ , con informe
previo del Consello Galego de Formación Profesional . Utilizando el mismo
procedimiento la Xunta puede transformar los institutos de educación secundaria y
centros de formación ocupacional en centros integrados de formación profesional,
como ya se hizo y publicó en el Decreto 154/2006, de 7 de septiembre.
I.4.3.3. Fines y f unciones
Los fines 106 de los CIFP son los siguientes:
La cualificación y la recualificación de las personas a lo largo de la vida, mediante el
establecimiento de una oferta de formación profesional modular, flexible, de calidad, y
adaptada a las demandas de la población y a las necesida des generadas por el entor no
productivo.
Cuando proceda, en el marco del Sistema nacional de las Cualificaciones y de la
formación pr ofesional, la contribución a la evaluación y a la ac reditación de
competencias profesionales adquiridas por las personas a través de la experiencia
laboral y de vías no formales de formación, promoviendo así la valoración social del
trabajo.
La prestación de los servicios de informaci ón y de orientación profesional a las personas
para tomar las decisiones más adecua das respecto de sus necesidades de formación
profesional en relación con el contorno productivo en que se desenvuelvan.
106 Decreto 266/ 2007 de 28 de diciembre (artículo 5).
134
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
El establecimiento de un espacio de cooperación entre el sistema de formación
profesional y el contorno productivo sectorial y local, para desarrollar y extender una
cultura de la formación permanente, contribuye ndo a dar prestigio a la formación
profesional.
El fomento de la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombr es, con especial
incidencia en la erradicación de perj uicios.
La facilitación del acceso de la juventud al primer empleo, así como de la conservación y
la mejora del puesto de trabajo de los trabajadores y de las trabajadoras, mediante una
oferta formativa de calidad que promueva el aprendizaje permanente y la capaci dad de
adaptación a los cambios sociales, organizativos y tecnológicos que se manifiestan en los
sectores productivos de nuestra comunidad.
El impulso a la mejora de las aptitudes y de las competencias del alumnado,
promoviendo proyectos de movilidad, perfeccionamiento profesional y cooperación en
un contexto europeo.
Sus funciones 107 se dirigen a:
Impartir la oferta formativa de la familia o del área profesional que tengan autorizada,
referida al Catálogo Nacional de las Cualificaciones y que conduzca a títulos de
formación profesional y certificados de profesionalidad que den respuesta a las
demandas de las personas y del entor no productivo.
Desarrollar vínculos con el si stema productivo del entorno (sectorial y comarcal o local)
en los ámbitos siguientes: forma ción del personal docente de formación profesional,
formación de alumnado en centros de trabajo y realización de otras pr ácticas
profesionales, orientación profesional y participación de profesionales del sistema
productivo en la impartición de docencia. Asimismo, en este contexto, colaborarán en:
la detecció n de las necesidades de cualificación y en el desarrollo de la formación
permanente de los trabajadores y de las trabajadoras.
Informar y orientar las personas usuarias, tanto a título individual como colectivamente,
para facilitar el acceso, la movilidad y el progreso en los intercambios formativos
profesionales, en cola boración con los servicios públicos de empleo.
También podrán:
Participar en los procedimientos de evaluación y, si es el caso, realizar la propuesta de
acreditación oficial de las competencias profesionales adquiridas por las personas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de fo rmación.
107 Ibídem (artículo 6).
135
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Impulsar y desarrollar acciones y proyectos de innovación y desarrollo, en colaboración
con las empresas del entorno y los interl ocu tor es sociales, y transferir el contenido y
valoración de las experiencias desarrolladas al resto de los centros.
Colaborar en la promoción y desarrollo de acciones de formación para los docentes y
formadores de los diferentes subsistem as en el desarrollo permanente de las
competencias requeridas en su función, respondiendo a sus necesidades específicas de
formación.
Colaborar con los centros de referencia nacional, observatorios de las profesiones y
ocupaciones, institutos de calificaciones y otr as entidades en el análisis de la evolución
del empleo y de los cambios te cno lóg icos y organizativos que se produzcan en el sistema
productivo de su entorno.
Informar y asesorar a otros centros de formación profesional.
Para el desarrollo de sus funciones podrán establecer acuerdos y convenios con
empresas, instituciones y otras entidades para el aprovechamiento de las
infraestructuras y de los recursos disponibles, que contribuyan a la calidad de la
formación y de las acciones que desarrollan. La realización de estos convenios requiere
la autorización y firma de la Consellería titular del centro (artí culo 6.3 del decreto
266/2007, de 28 de diciembre).
I.4.3.4. Requisitos básicos
El RD 1558/2005, de 23 de diciembre , regula los requisitos básicos de los centros
integrados y específica que pueden ser públicos 108 y privados. En base a esta
disposición legislativa, la comunidad gallega concreta mediante el Decreto 325/2003,
de 18 de julio , y en el Decre to 154/2006, de 7 de septiembre , los requisitos de los CIFP
gallegos señalando que deben 109 :
Estar autorizados por el Gobierno de la Xunta para funcionar como CIFP.
Cumplir los requisitos de espacios, instalaciones, equipamientos, recursos
humanos previstos en los RD que establecen los títulos y certificados de
profesionalidad correspondientes a su oferta formativa.
108 En el presente momento, los centros autorizados en Galicia para funcionar como Centros Integrados
de Formación Profesional son todos ellos de titularidad pública.
109 El RD 1558 /2005, de 23 de septiembre, también hace referencia a los requisitos de los CIFP.
136
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Estar situados en alguna de las ciudades de mayor población y/o comarca con
un significativo y variado tejido productivo en ocupaciones identificadas por el
Observatorio Ocupacional del Instituto Gallego de las Cualificaciones.
Acreditar el compromiso de colaboración y apoyo de empresas representativas
del sector o sectores objeto de la integración mediante la firma de convenios
para la realización de formación en centros de trabajo.
Garantizar el establ ecimiento y gestión de planes de orientación, fomento y
registro de la inserción laboral de su alumnado.
La oferta formativa está dirigida a los destinatarios de los distintos subsistemas de
formación profesional y hace referencia al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales. Incluyen entre sus a cciones formativas las enseñanzas de formación
profesional específica, las accion es de inserción e reinserción laboral de los
trabajadores y trabajadoras, y las actividades de formación permanente dirigidas a la
población trabajadora ocupada. Además de las ofertas formativas propias de las
familias o áreas profesionales que tengan autorizadas, incorporaran los servicios de
información y orientació n profesional, y la evaluación de las competencias adquiridas a
través de aprendizajes no formales e informales.
I.4.3.5. Autonomía
Los CIFP disponen de autonomía en los siguientes ámbitos: organizativa, pedagógica,
de gestión económica y de personal.
Al hablar de la autonomía de los CIFP no pretendemos entrar en un análisis profundo
del concepto autonomía y de sus implicaciones, pero si brevemente definiremos este
concepto, refiriéndonos a él como capacidad del centro para decidir sobr e los modos
de concebir y desarrollar el currículum (autonomía pedagógica), sobre la forma de
organizar los centros (autonomía organizativa) y de administrar su economía y llevar la
gestión del personal (autonomía de gestión económica y de personal).
Tal y como señala Santos Guerra (1999: 12, 13), la auto nomía de los centros se
gestiona y desarrolla en tres niveles: Administración Estatal, Administraci ón
autonómica y centros de formación.
137
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
“A autonomía ten qu e ver co nivel de responsabilización. ¿Quén é o responsable de
que se lle ofreza [ al alumnado ] unha calidade educativa e un servizo axustado ás
necesidades da sociedade? A responsabilidade de que a educación dun país estea
asegurada e teña calidade é da administración.
(…) As esixencias de auto nomía non só parten de elucubracións teóricas, teñen tamén
un componente pragmático. A aceleración dos cambios que hoxe se producen esixe
respostas cada vez máis rápidas e flexibles. Os cambios estruturais son lentos, ríxidos e
uniformes. Non é fácil que os cambios che guen de forma rápida a través de
mecanismos moi centralizados”.
Los tipos de autonomía a los que hacemos mención, y los aspectos en ellos englobados
aparecen reflejados en el gráfico I.13.
GRÁFICO I.13: AUTONOMÍA DE LOS CIFP
Fuente: Elaboración en base al RD 155 8/2005, de 23 de diciembre y el Decre to 266/2007, de 28 de diciembre
En relación a la autonomía económica el RD 1558/2005, de 23 de diciembre, contempla
que pueden recibir subvenciones u otras ayudas, incluidas las de régimen de
Plan Funcional
Me
j
ora de la calidad
AUTONOMÍA DE LOS CIFP
PEDAGÓGICA
Proyectos curriculares de
ciclo
Programaciones didácticas
Plan de acción tutorial
ORGANIZATIVA
Sistema organizativo
DE GESTIÓN ECONÓMICA Y
DE PERSONAL
Procedimientos de gestión
basados en un sistema de
mejora de la calidad
144
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Las funciones del Consello Social 120 se dirigen a:
Establecer las directrices para elaborar y aprobar el proyecto funcional del
centro.
Aprobación de los planes anuales y las memorias.
Aprobar el presupuesto y el balance anual.
Realizar un seguimiento de las actividades del centro, asegurando la calidad y el
rendimiento de los servicios.
Emitir informe con cará cter previo al nombramiento del director/a.
Al Claustro de profesorado 121 y a la Junta de expertos docent es 122 les compete:
Formular al equipo directivo y al Consello Social propuestas para la elaboración
del Plan anual .
Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la innovación
pedagógica, y en formación del profesorado.
Participar en la elaboración de los planes de mejora de la calidad.
Elegir a los represent antes del profesorado en el Consello Social .
Emitir informe con carácter previo al nombramiento del director/a.
I.4.3.8. Profesorado y otro personal
Tomando como referencia las disposiciones legislativas que regulan los requisitos,
organización y funcionamiento de los centros integrados, ponemos de manifiesto las
exigencias que en las mismas se tiene de cara al profesorado . Así, destacamos que
para ejercer la docencia en los CIFP será necesario cumplir los requisitos generales de
titulación así como los que al ef ecto se establezcan en las normas que regulan los
títulos de formación profesional y los certificados de profesionalidad.
Podrán ser contratados, como expertos, profesionales cualificados para impartir
aquellas enseñanzas que por su naturaleza lo requieran, en las condiciones y régimen
que determinen las Administraciones competentes.
120 Ibídem (artículo 16.2).
121 Ibídem (artículo16.3).
122 Citado en el Decreto 266/ 2007, de 28 de diciembre (artículo 16.3) y en la Orden de 14 de septiembre
de 2010 (artículo 3).
145
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
El personal que preste sus servicios en centros de titularidad pública estará sujeto al
régimen de incompatibilidades previsto en la Ley 53/1984, de 26 de diciembre, de
Incompatibilidades del Personal al Servicio de las Administraciones Públicas 123 .
En relación al personal vinculado al área de información y orientación profesional se
hace saber que puede ejercer las correspondientes funciones tanto el personal
correspondiente de la Consellería de Educación como personal dependiente del
Servicio Público de Empleo 124 .
En el procedimiento de evaluación de las comp etencias profesionales participarán los
servicios de información e orientación, el servicio asesor y las comisiones de
evaluación.
SERVICIO DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL . Forman parte del mismo los
Departamentos de orientación de los CIFP.
SERVICIO ASESOR . Lo constituye una persona experta de la familia profesional
correspondiente nombrada por la Administración, y seleccionada entre el
personal técnico habilitado como asesor o asesora para participar en el
procedimiento. Esta habilitación requerirá un mínimo de cuatro años de
experiencia en el sector profesional correspondiente y la superación previa de
un proceso de formación específica.
COMISIÓN DE EVALUACIÓN . Estará constituida al menos por cinco miembros, de los
que uno ocupará la presidencia y coordinará el proceso; ot ro desempeñará el
cargo de secretario/a, y los tres restantes serán vocales. Todas estas personas
tendrán que disponer de la habilitación como evaluadores para participar en el
procedimiento de reconocimiento, evaluación y acredit ación de la comp etencia
profesional emitida por la Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional
e Innovación Educativa . La habilitación requerirá un mínimo de cuatro años de
experiencia en el sector profesional y la superación previa de un proceso de
formación específica. Cuando sea necesario, la comisión de evaluación podrá
solicitar la colaboraci ón de una persona experta de la familia o sector
profesional.
123 RD 1558/2005, de 23 de diciembre (artículo 15) y De creto 266/2007, de 28 de diciembr e (artículo 17)
124 Ibídem (artículo 16), Ibídem (artículo 18).
146
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Las funciones asignadas a cada uno de estos servicios se recogen en la Orden de 1 de
septiembre de 2009.
147
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
I.4.4. LA RED DE CENTROS INTEGRADOS DE FORMACIÓN PROF ESIONAL EN
GALICIA
La configuración de la red de centros integrados en Galicia se inicia en el curso 2003 Ͳ 04
y progresivamente va sufriendo ajustes, mu chos de ellos condicionados por la
publicación del RD 1558/2005 de 23 de diciembre.
A continuación reflejamos la cronología vinc ulada a la progresiva autorización de
centros para su conversión en CIFP:
CURSO 2003 Ͳ 04
Los seis primeros centros integrados de formación profesional autorizados estaban
situados en zonas costeras de la comunidad gallega, constituyendo una excepción los
dos centros ubicados en Santiago de Compostela.
Todos ellos fueron autorizados, con carácter experimen tal, en base al Decreto
325/2003, de 18 de julio por el que se regulan los centros integrados de formación
profesional en Galicia.
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria :
IES Paseo das Pontes, de A Coruña
IES Coroso, de Ribeira
IES Compostela, de Santiago de Compostela
IES Porta da Auga, de Ribadeo
Consellería de Traballo
Centro Nacional de Formació n Profesional Ocupacional, de Santiago de Compostela
Centro de Formación Ocupacional de Coia, de Vi go
CURSO 2004 Ͳ 05
En el curso 2004 Ͳ 05 se añaden, a la red de centros integrados de formación profesional
cuatro nuevos centros, todos ellos pertenecientes a la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria . Estos nuevos centros son:
IES Carlos Oroza, de Pontevedra
IES A Farixa, de Ourense
IES de Fene, de Fene
IES Politécnico de Vigo, de Vigo
148
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Fueron autorizados mediante la Orden de 27 de mayo de 2004 por la que se resuelve la
convocatoria para la incorporación de nuevos centros a la red de centros integrados de
formación profesional de Galicia .
CURSO 2005 Ͳ 06
Durante este curso no constan nuevas incorporaciones ni modificaciones en la citada
red.
CURSO 06 Ͳ 07
Siguiendo el Decreto 154/2006, de 7 de septiembre , por el que se modifica
parcialmente el Decreto 325/2003, de 18 de julio, por el que se autorizan y regulan los
centros integrados de formación profesional, a partir del curso 2006 Ͳ 07 la nueva red
de centros integrados de formación profesional de la Comunidad autónoma de Galicia
queda configurada por las siguientes instituciones:
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria :
CIFP Ánxel Casal, A Coruña
CIFP Compostela, de Santiago de Com p ostela
CIFP Monte de Conxo, de San tiago de Compostela
CIFP Rodolfo Ucha Piñeiro, de Ferrol
CIFP A Farixa, de Ourense
CIFP A Granxa, de Ponteareas
CIFP Carlos Oroza, de Pontevedra
CIFP Valentín Paz Andrade, de Vigo
CIFP Fe ne, de Fene
CIFP Porta da Auga, de Ribade o
Consellería de Traballo :
CIFP Santiago, de Santia go de Compostela
CIFP Santa María de Europa, de Ourense
CIFP de Coia, de Vigo
El CIFP Monte de Conxo cambia a su denominación mediante la Orden de 6 de agosto
de 2007, y pasa a denominarse Centro Integrado de Formación Profesional Politécnico
de Santiago.
149
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
CURSO 2007 Ͳ 08
En el curso 2007 Ͳ 08 se incorpora a la red de centros integrados de formación
profesional el CIFP Someso, de A Coruña , perteneci ente a la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria 125 .
CURSOS 2008 Ͳ 09 y 2009 Ͳ 10
Se mantiene la creada red de CIFP, que engloba a catorce centros de los cuales once
pertenecen a Educación y tres a Traballo (mapa I.1):
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria :
CIFP Ánxel Casal, A Coruña
CIFP Compostela, de Santiago de Com p ostela
CIFP Monte de Conxo, de San tiago de Compostela
CIFP Rodolfo Ucha Piñeiro, de Ferrol
CIFP A Farixa, de Ourense
CIFP A Granxa, de Ponteareas
CIFP Carlos Oroza, de Pontevedra
CIFP Valentín Paz Andrade, de Vigo
CIFP Fe ne, de Fene
CIFP Porta da Auga, de Ribade o
CIFP Someso, de A Coruña
Consellería de Traballo :
CIFP Santiago, de Santia go de Compostela
CIFP Santa María de Europa, de Ourense
CIFP de Coia, de Vigo
125 Véase el Decreto 15 4/2006, de 7 de septiembre, por el que se modifica par c ialmente el Decreto
325/2003 , de 18 de julio, por el que se autorizan y regulan los centros integrados de formación
profesional.
150
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
MAPA I.1: RED DE CE NTROS INTEGRADOS D E FORMACIÓN PROFESIONAL 126
Fuente: Carnota (2009: 195)
126 Este mapa ha sido elaborado con la inestimable colaboración de D. Rodolfo Piñeiro.
151
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Además de saber qué centros conforman la red de CIFP en la comunidad gallega, nos
interesa saber en qué medida en la actualid ad su funcionamiento se ajusta a la
concepción de centro integrado. Para ello, trasladamos al lector la aportación de
Mira 127 (2008: 22), quién en relación a ello hace la siguiente valoración:
“A súa implantación nas diferentes Comunidades Autónomas é moi pobre, e non se
están a conseguir os efectos previstos na Lei. Os cidadáns e mesmo o profesorado e o
alumnado dos poucos centros integrados creados, no n observan ninguna diferenza
entre eses centros e un centro ordinario, xa que non foron dotados os centros
integrados du nha autonomía de xestión real, que lles permita desenvolver ofertas
formativas flexibles e adaptadas ás necesidades dos i ndividuos e das empresas do seu
contorno, conf orme prevé a Lei”.
127 Actual Director Xeral de Ed ucación, Formación Profesional e Innovación Educativa .
152
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
I.4.5. LA CALIDAD EN LOS CIFP: PERSPECTIVA LEGAL
Los referentes legales y documentales ponen de manifiesto que al hablar de calidad en
los CIFP se vislumbran dos enfoques, desde nuestro punto de vista, complementarios:
la calidad de la formación y la gestión de la calidad.
Las Consellerías de Educación y Traballo tien en entre sus funciones la de impulsar la
puesta en marcha de planes de mejora continua, garantizando así la calidad de los
servicios ofertados en los CIFP 128 .
Para profundizar un poco en cómo se pretende llevar a cabo la gestión de la calidad en
estos centros tenemos en cuenta las disposiciones legislativas que regulan las
enseñanzas que en ello s se imparten. En ambos casos se pone de manifiesto la
necesaria calidad de la formación, directamente conectada con una gestión de calidad
y no tanto de gestión de la calidad.
De esta ma nera, en el ámbito de la formación profesional del sistema educativo se
contempla que la Consellería de Educación promoverá la calidad de las actividades
formativas y de gestión 129 mediante el reconocimiento del esfuerzo que contribuya a
la excelencia de las citadas actividades.
En relación a la formación para el empleo el RD 395/2007, de 23 de marzo destaca:
“Las acciones, tanto formativas como de apoyo y acompañamiento, qu e se impartan y
desarrollen (…) deberán tener la calidad requerida para que la formación profesional
para el empleo responda a las neces idades de los trabajadores ocupados y
desempleados de las empresas.
La formación y las acciones de apoyo y acompañamiento deberán desarrollarse
aplicando los procedimientos y metodologías apropiados, con el persona l y los medios
didácticos, técnicos y materiales más ade cuados a sus características.
Las Administraciones públicas competentes promoverán, en sus respectivos ámbitos,
la mejora de la calidad de la formación profesional para el empleo, en cuanto a
contenidos, duración, profesorado e instalaciones, así como medición de sus
resultados” 130 .
128 Decreto 114/ 2010, de 1 de julio (artículo 21).
129 Ibídem (artículo 30).
130 RD 395/2007, de 23 de marzo (artículo 36.1 y 36.2).
153
Capítulo I: La formación pr ofesional y los centros int egrados
Vinculado a la calidad de la formación , hace referencia a la elaboración de un Plan de
perfeccionamiento del profesorado 131 y de un Plan para la dotación y equipamiento de
centros 132 de formación en función de las necesidades de adaptación a los cambios
tecnológicos y de organización del trabajo.
La evaluación de la calidad de la formación para el empleo se materializa a travé s de
los cuestionarios publicados por el Ministerio de Trabajo e Inmigración, a través de la
Resolución de 27 de abril de 2009 . Los citados documentos serán cump limentados por
el alumnado y sus resultados se remitirán a los Servicios Públicos de Empleo de las
Administraciones competentes.
Este cuestionario recoge información sobre la organización de la actividad formativa,
contenidos, duración, profesorado, medios didáctic os y técnicos, evaluación del
aprendizaje, de los beneficios personales que genera esa formació n y grado de
satisfacción general del alumnado con la formación recibida. La utilización del mismo,
no excluye que cada centro utilice otros procedimientos e instrumen tos
complementarios que le perm itan recoger información sobre otros aspectos
considerados de interés.
Desde mi punto de vista, el análisis del ma rco normativo evidencia que la calidad de la
formación profesional está en el núcleo de las políticas y directrices de las
Administraciones competentes. Sin embargo, aunque si se apuntan pinceladas del
camino a seguir, se percibe un enfoque marcado respecto a la calidad de la formación,
un enfoque más difuso en relación a la calidad de la ges tión y prácticamente nulo
respecto a la gestión de la calidad.
Si queremos referencias directas a la gestión de la calidad tenemos que remitimos a lo
especificado en el Segundo Plan Gallego de FP, documento que la sitúa en el núcleo de
las prioridades en el ámbito de la formación profesional y hace referencia explí cita a
“ identificar e xestionar correctamente os procesos clave que se están a desenvolver ”
(Xunta de Galicia, 2008: 60). Destacamos asimismo que no prima la utilización de
ningún referente concreto en materia de gestión de la calidad , sino que señala que
131 Ibídem (artículo 36.3).
132 Ibídem.
256
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
GRÁFICO II.11: MODELO MALCOLM BALDRIGE
Fuente: Traducido de Baldr ige Nationa l Quality Program (2009-2010).
El sistema está comprendido por 6 criterios que definen los procesos y un criterio de
resultados. El liderazgo (1), el planteamiento estratégico (2), y la orientación hacia el
cliente y el mercado (3) represen tan la tríada del liderazgo. El liderazgo se orienta
hacia la estrategia y hacia los clientes.
La orientación a las per sonas (5), gestión de procesos (6) y resultados (7) representan
la tríada de los resultados. Las personas y los procesos de la organización constituyen
el trabajo que genera los resultados.
Todas las acciones apuntan hacia los resultados. La flecha horizontal (de doble sentido)
situada en el centro de l gráfico II.11 une la tríada del liderazgo con la tríada de los
resultados, y representa la importancia de la retroalimentación en un eficaz sistema de
gestión del desempeño.
La medición, análisis y gestión del conocimiento (4) están orientados a la mejora del
sistema de gestión del desempeño y a la competitividad.
Cada uno de los criteri os señalados, se apoya en los siguientes conceptos y valore s
fundamentales:
Liderazgo.
Enfoque hacia el cliente.
Liderazgo
Perfil organizacional, entorno, relaciones y desafíos
Resultados
Planteamiento
estratégico
Orientación
hacia el cliente
y el mercado
Orientación
hacia las
personas
Gestión de
procesos
Medición, análisis y gestión del conocimiento
257
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
Aprendizaje de la organización y de su personal.
Participación y desarrollo de empleados y asociados.
Agilidad de respuesta y flexibilidad.
Orientación al futuro.
Gestión de la innovación.
Gestión basada en hechos.
Responsabilidad pública.
Orientación a los resultados y a la generación de valor.
258
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
II.5.2.3. Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión
El Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión fue implantado por la Fundación
Iberoamericana para la Gestión de la Calidad 55 en 1999, y está asociado al Premio
Iberoamericano de Excelencia en la Gestión 56 , cuyas bases se publican en el mismo
año.
Este modelo consta de nueve criterios agrupados en procesos facilitadores y criterios
resultados que, a su vez, se dividen en subcriterios (gráfico II.12).
La definición de cada uno de los criterios ayuda a una mejor comprensión del modelo:
El liderazgo y estilo de gestión an aliza cómo se desarrollan y se ponen en
práctica la cultura y los valores necesarios para el éxito a largo plazo, mediante
adecuados comportamientos y acciones de todos los líderes. Estudia cómo se
desarrolla y se pone en práctica la estructura de la organización, el marco de
los procesos y su sistema de gestión, necesarios para la eficaz ejecu ción de la
política y la estrategia.
55 FUNDIBEQ: Organización supranacional, sin ánimo de lucro, que promueve y desarrolla la gestión
global de la calidad en el ámbito iberoamericano.
56 Este premio va dirigido a empresas u organizaciones tanto públicas como privadas. Consta de dos
sectores: servicios y manufacturas, y tres categorías en función del tamaño de la organización: pequeña,
mediana o grande.
Sus objetivos se dirigen a:
x Reconocer la Calidad de las organizaciones premiadas en el contexto in ternacional y con ello
contribuir a qu e la Comunidad Iberoamericana sea considerada un entorno de Calidad, donde
encontrar los mejores proveedores, aliados y oportunida des de inversión.
x Estimular el desarrollo de las organizaciones iberoamericanas, ofreci endo un Modelo que
permite compararse con organizacio nes excelentes a nivel internacional.
x Promover la Autoevaluación y la focalización hacia la satisfacción de las necesidades y
expectativas del cliente y de la s partes interesadas.
x Difundir las mejores prácticas de las Organizaciones Gana doras y con ell o facilitar la mejora de
otras organizaciones.
El proceso para la concesión de los premios se apoya en los criterios y subcriterios del Modelo
Iberoamericano de Excel encia en la Gestión , e implica:
x Una evaluación de las solicitudes presentadas, y la selección de las organizaciones qu e optaran
al premio. Esta selección es realizada por un equipo de expertos internacionales que
constituyen el Consejo Asesor al Premio Iberoamericano (CAPI).
x Una evaluación en campo, a partir de la cual el jurado decide cuales son las entidades
gana doras.
x Y, la ceremonia de entrega de los Premios a los ganadores.(Fuente: http://www.fundibeq.org)
259
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
GRÁFICO II.12: MODELO IBEROAMERICANO DE EXCELENCIA EN LA GES TIÓN
Fuente: Fundibeq (2005: 1)
La política y estrategia permite analizar cómo la organización desarrolla su
misión y su visión y las pone en práctica mediante una clara estrategia
orientada hacia los distintos agentes y personas con las que interactúa y
apoyada en programas adecuados.
El desarrollo de las personas hace referencia a cómo la organización desarrolla,
conduce y hace aflorar el pleno potencial de las personas, de forma individual,
en equipo o de la org anización en su conjunto, con el fin de contribuir a su
eficaz y eficiente gestión.
Resultados en
sociedad
90 puntos
Resultados en
personas
90 puntos
Resultados
globales
110 punt os
Recursos y
asociados
100 punt os
Desarrollo
personas
140 punt os
Política y
estrategia
100 punt os
Resultados en
clientes
110 punt os
Clientes
120 punt os
Liderazgo
y estilo de
gestión
140 punt os
INNOVACIÓN Y MEJORA CONTINUA
PROCESOS FACILIT ADORES 60 0 puntos RESULTADOS 400 puntos
260
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
Recursos y asociados es un criterio que analiza cómo la organización gestiona
sus recursos internos, por ejemplo: los financieros, de información, de
conocimientos, tecnológicos, de propiedad intelectual, materiales y recursos
externos, incluidas las asociaciones con proveedores, distribuidores, alianzas y
órganos reguladores, con el fin de apoyar la eficaz gestión de la misma.
El crit erio clientes permite analizar cómo la organización diseña, desarrolla,
produce y sirve productos y servicios y cómo gestiona las relaciones, con el fin
de satisfacer plenamente las necesidades y expectativas de sus clientes
actuales y futuros.
Resultados en clientes engloba lo que está consiguiendo la organización en
relación con sus clientes externos.
Result ados del desarrollo de las personas comprende lo que está consiguiendo
la organización en relación con el desarrollo de las personas.
Resultados de sociedad hace ref erencia a lo que se está alcanzando en cuanto a
satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad local, nacional e
internacion al, según proceda.
Los resultados globales permiten ver lo que está consiguiendo la organización
en relación con su proyectado desempeño, y en la satisfacción de las
necesidades y expect ativas de cuantos tienen un interés financiero o de otra
índole en la misma.
A continuación, en la tabla II.9, se presentan los subcriterios que in cluye cada uno de
los criterios definidos.
261
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
TABLA II.9: CRITERIOS Y S UBCRITERIOS D EL MODELO IBEROAMERI CANO DE EXCELENCIA EN LA GEST IÓN
CRITERIOS SUBCRITERIOS
Liderazgo y estilo de
gestión
x Los líderes demuestran visiblemente su compromiso con una cultura de
Excelencia Empresarial.
x Los líderes están implicados con personas de la misma organización o
de fuera de la misma, para promover y desarrollar los intereses de los
públicos involucrados en la organización.
x La estructura de la or ganización está desarrollada para sustentar la
eficaz y eficiente aplicación de la política y la estrategia, en armonía
con los valores y la cultura de la misma.
x Los procesos se gestionan y se mejoran sistemáticamente.
Política y estrategia x La política y estrategia está basada en las necesidades presentes y
futuras y en las expectativas de los públicos involucrados, y se orienta
hacia el mercado.
x La política y estrategia está basada en información obtenida por
mediciones del cumplimiento y por actividades relacionadas con la
investigación y la creativida d.
x La política y estrategia se desarrolla, evalúa, revisa y mejora.
x Cómo se comunica la política y la estrategia.
Desarrollo de las
personas
x Las personas: planificación y mejora.
x Desarrollo de la capacidad, conocimientos y desem peño del personal.
x Comunicación con las personas y concesión de fa cultades a las mismas.
x Atención y reconocimiento a las personas.
Alianzas y recursos x Gestión de los recursos financieros
x Gestión de los recursos de información y conocimientos
x Gestión de los inmuebles, equipos, tecnología y materiales
x Gestión de los recursos externos, incluidos asociados
Clientes x Se identifican las necesidades y expectativas de los clientes respecto a
productos y servicios.
x Se diseñan y desarrollan productos y servicios.
x Se fabrican, suministran y mantienen productos y servicios.
x Se cultivan y mejoran las relaciones con los clientes.
Resultados de los
clientes
x Medidas de la percepción.
x Medidas del desempeño.
Resultados del
desarrollo de las
personas
x Medidas de la percepción.
x Medidas del desempeño.
Resultados de la
sociedad
x Medidas de la percepción.
x Medidas del desempeño.
Resultados globales x Medidas de la percepción.
x Medidas del desempeño.
Fuente: Fundibeq (2005: 4-23)
262
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
II.5.2.4. Modelo europeo de excelencia
El Modelo europeo de excelencia, también denominado modelo europeo de calidad
total o EFQM, surge cuando en el año 1988 se crea la European For Quality
Management (EFQM), pero tiene sus antecedentes en Jap ón (modelo Deming) y en
America (modelo Malcon Baldrige).
La EFQM se creó con el fin de fomentar un enfoque de gestión que condujera a una
excelen cia sostenida para todas las organizaciones que operan en Europa (Membrado
Martínez, 2002: 36 Ͳ 37).
Al desarrollo y comprensión de este modelo vamos a dedicar el capítulo IV de esta
tesis, y por ello no nos vamos a detener en este epígrafe.
263
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
II.5.3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE MODELOS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD
TOTAL
Siguiendo las aportaciones de De Nieves Nieto y Ros McDonnell (2006), haremos un
análisis comparativo de algunos modelos internacionales de gestión de la Calidad
Total 57 , en base a los siguientes criterios: misión, enfoque, estructura, sistema de
retroalimentación y aplicabilidad geográfic a (tabla II.10). Posteriormente veremos la
relación entre los conceptos fundamentales y los criterios en los que se estructura
cada uno de estos modelos (tabla II.11).
57 Los más conocidos y citados en el contexto de esta investigación.
264
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
TABLA II.10: A NALISIS COMPARATIVO DE MODELOS DE GESTIÓ N DE LA CA LIDAD TOTAL
Model o Europeo
2010
Modelo
Iber oam er icano
2005
Modelo Dem ing Modelo Ma lcolm Baldr ige
2009-10
Misión
Los resultados
excelentes se
logran a través del
liderazgo, el
personal, la política
y estrategia, las
alianzas y los
recursos, y los
procesos.
Resultados
excelentes fruto
de un liderazgo,
un estilo de
dirección y
procesos
adecuados.
Sistema organizativo que
fomente la cooperación
(interna y externa).
Aprendizaje que facilite
la implementación de
prácticas de gest ió n de
procesos.
Mejora continua de
procesos, productos y
servicios, así como de
satisfacción del
trabajador y de los
clientes.
Sistema de liderazgo,
planificación
estratégica y enfoque
hacia el cliente y el
mercado.
Enfoque
Agentes
Resultados
Procesos
facilitadores.
Resultados.
Control estadístico.
Resolución de
problemas.
Perfeccionamiento y
mejora continua.
Liderazgo hacia el
cliente y apoyo a la
organización.
Medición de índices y
parámetros.
Benchmarking (ventaja
competitiva).
Criterios
Liderazgo Liderazgo y estilo
de dirección
Políticas y objetivos.
Organización.
Flujo de información y su
utilización.
Estandarización.
Educación y si
diseminación.
Aseguramiento de la
calidad.
Gestión y control.
Mejora.
Resultados.
Planes futuros.
Liderazgo.
Enfoque hacia el
cliente.
Aprendizaje de la
organización y de su
personal.
Participación y
desarrollo de
empleados y
asociados.
Agilidad de resp uesta y
flexibilidad.
Orientación hacia el
futuro.
Gestión de la
innovación.
Gestión basada en
hechos.
Responsabilidad
pública.
Orientación a los
resultados y a la
generación de valor.
Personas Desarrollo de las
personas
Política y
estrategia
Política y
estrategia
Alianza y recursos Asociados y
recursos
Procesos Clientes
Resultados en
clientes
Resultados en
clientes
Resultados en las
personas
Resultados en las
personas
Resultados en la
sociedad
Resultados en la
sociedad
Resultados clave Resultados
globales
Retroalimentación:
elementos
Enfoque Enfoque Planificar
Estrategia Desarrollo Hacer Estrategia
Despliegue Comprobar Despliegue
Evaluación y
revisión
Evaluación y
revisión
Actuar Revisión
Aplicabilidad
geográfica
Europa Iberoamérica Japón Estados Unidos
Fuente: Elaboración propia en base a De Nieves N ieto y Ros McDonnel l (2006).
265
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
TABLA II.11: MODELOS DE GESTIÓN D E LA CALIDAD TOTAL: CONCEPTOS FUNDAMENTALES Y CRITERIOS
Modelo Europ eo (2010) Modelo Ib eroamerican o Modelo Ma lcolm Baldr ige Modelo Dem ing
Conceptos fundamentales
Lograr resultados
equilibrados.
Orientación en los
resultados.
Enfoque en resultados y
creación de valor.
Principios de Deming:
Mejora de productos y
servicios.
Filosofía de cooperación.
Mejorar los procesos e
incluir calidad.
No pensar en precios sino
en calidad.
Mejora constante.
Formación y capacitación
continua.
Supervisión.
Confianza para generar
trabajo eficiente.
Cooperación en el mutuo
beneficio.
Eliminar la rivalidad.
Gestión por objetivos.
Eliminar evaluaciones
anuales y sistema de
méritos.
Programa de ed ucación y
automejora.
Todo el personal trabaja
para lograr la mejora.
Añadir valor para los
clientes.
Orientación hacia el
cliente.
Excelencia enfocada
hacia el cliente.
Liderazgo con visión,
inspiración e integridad.
Liderazgo y coherencia
con los objetivos.
Visión de liderazgo.
Gestionar por procesos. Dirección por procesos y
hechos.
Dirección por hechos.
Alcanzar el éxito
mediante las personas.
Desarrollo e implica ción
del personal.
Valoración de los
empleados y de los
socios.
Favorecer la creatividad y
la innovación.
Aprendizaje, Innovación y
mejora continua.
Aprendizaje
organizacional y
personal y mejora
continua.
Desarrollar alianzas. Desarrollo de alianzas y
asociaciones.
Desarrollo de las
asociaciones.
Asumir la responsabilidad
de un futuro sostenible.
Responsabilidad social. Responsabilidad social.
Agilidad y respuestas
rápidas.
Enfoque en el futuro.
Perspectiva en sistemas.
Criterios
Perfil organizacional.
Políticas y objetivos
(incluye liderazgo).
Organización.
Flujo de información y su
utilización.
Estandarización.
Educación y su
diseminación.
Aseguramiento de la
calidad.
Gestión y control.
Mejora.
Resultados.
Planes para el futuro.
Liderazgo. Liderazgo y estilo de
dirección.
Liderazgo.
Estrategia. Política y estrategia. Planificación
estratégica.
Personas. Desarrollo de las
personas.
Enfoque hacia el
personal.
Alianzas y recursos. Asociados y recursos. Medida, análisis y
gestión del
conocimiento.
Procesos, productos y
servicios.
Clientes. Enfoque hacia el cliente
Gestión de procesos.
Resultados en los
clientes.
Resultados en los cliente s. Resultados.
Resultados en las
personas.
Resultados en las
personas.
Resultados en la
sociedad.
Resultados en la
sociedad.
Resultados clave. Resultados globales.
Fuente: Elaboración propia e n base a la litera tura más significa tiva
272
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
II.7. ADAPTACIONES DE DISTINTOS MODELOS DE EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD TOTAL Y NUEVAS PROPUESTAS.
La relación de modelos de evaluación de la calidad total expuestos en las páginas
anteriores, no abarcan la totalidad de los existentes. En los últimos años ha proliferado
la creación de numerosos modelos fruto de la adaptación de los modelos
internacionales . En este sentido podemos señalar tres tipos de adaptaciones:
A distintos países y regi ones. Se destacan a modo de ejem plo las adaptaciones
hechas a partir del modelo europeo de excelencia a países como Gran Bretaña
o regiones como La Rioja.
A sectores específicos, por ejemplo: el educativo. En este sentido destacamos
las versiones del Modelo Europeo de Excele ncia de la EFQM : las dos propuestas
elaboradas por el Ministerio de Educación para los centros educativos de
enseñanza no universitaria, la adaptación de Gento (1996) 60 , y la versión del
grupo de Consultores MB 45 que cuenta con el apoyo de la Dirección General
de Calidad del Gobierno de la Rioja.
A determinados tipos de centros educativos (por ejemplo, la que Belver hace
en el año 2006 Ͳ a partir del Modelo de la EFQM Ͳ para Centros de Formación
Profesional Ocupacional, y la de Andersen en el año 2000, también dirigida a
estos centros) o las que hacen internamente los propios centros.
También hay propuestas novedosas que configuran nuevos modelos v alidados a travé s
de estudios de carácter empírico . La mayoría de ellas son fruto de trabajos de
60 El modelo de Gento se basa en el modelo EFQM, al que incorpora las particularidades de la educación
y las organizaciones educativas, y nos ofrece una visión integral de las instituciones para se r
consideradas de calidad. Distingue entre indicadores (criterios resultados) y predictores (criterios
agentes). Al hablar de indicadores se refiere a los aspectos que po nen de manifiesto el grado de calidad
alcanzado: satisfacción del personal del centro, satisfacción de estudiantes y efecto de impacto. Los
predictores son las características o factor es que han de tener los centr os para lograr niveles aceptables
de calidad : liderazgo, disponibilidad de medios personales y materiales, gestión de re cursos, diseño de
estrategia y metod ol ogí a educativa.
Según Gento (1996: 62, citado por Velasco Guzmán, 2000:109) , “ todos y cada uno de los componentes
que constituyen un centro o institución educativa serán considerados como susceptib les de análisis ba jo
criterios de calidad, y todos y cada uno de ellos se considerarán elem entos integr antes de un sistema
institucional ”.
Velasco Guzmán (2000: 11 0) aclara que este modelo no fue desarrollado en la práctica, y que al ser un
modelo dirigido exclusivamente a instituciones educativas no se pueden comparar sus resultados con
otro tipo de organizaciones. El benchmarking es de gran utilidad en la mejora permanente y se bas a en
el principio de que siempre se puede aprender del mejor, aunque pertenezca a otro campo, área o
actividad.
273
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
doctoramiento, en algunos casos, respaldados por la Administración. Un ejemplo de
ello es el Modelo EFO, centrado en la evaluación de la calidad 61 , aunque no de la
calidad total .
Por centrarse en la Formación Ocupacional, vamos a dedicar unas líneas a explicar en
qué consiste y cuáles son los indicadores en los que se apoya.
El Modelo EFO evalúa la calidad de la docencia de los programas de Formación
Profesional Ocupacional (FPO), centrándose en do s aspectos: la calidad del servicio y la
calidad del programa.
La calidad del servicio ha ce referencia a si se cubren las necesidades y expectat ivas de
los usuarios, y es evaluada por técnicos que hacen un seguimiento del desarrollo de la
acción formativa y por los alumnos.
La calidad del programa valora si se han conseguido los objetivos políticos del
programa (especialmente la inserció n). Este segundo eje es valorado por el alumnado
una vez terminada la formación.
A continuación, en la tabla II.14 explicamos el proceso de recogida de información.
TABLA II.14: RECOGIDA DE INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL MODELO EFO
CALIDAD DEL SERVICIO
CALIDAD DEL
PROGRAMA
Fuente Técnicos de enlace Alumnos Alumnos
Primer momento:
Variables de entrada
Variables de proceso
Al 20% de la acción
formativa
(Guía de supervisión 1)
Al 20% de la acción
formativa
(Cuestionario EFO 1)
Segundo momento:
Variables de proceso
Al 80% de la acción
formativa
(Guía de supervisión 2)
Al 80% de la acción
formativa
(Cuestionario EFO 2)
Tercer momento:
Variables producto
Acabada la acción
formativa
(Cuestionario de impacto)
Fuente: Perales Montolío (2002: 84, 85)
61 Se habla de evaluación de la calidad para referirse a la valoración de aspectos parciales de la
organización y sus procesos. Nos referimos a evaluación de la calidad total cuando valoramos la
organización desde una perspectiva global (toda la organización), teniendo en cuenta sus componentes
estructurales y funcionales, los cuales deben responder a los criterios máximos de idoneida d que se
espera de esa organización.
274
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
De la misma manera, a través de las tablas II.15, II.16 y II.17, exponemos las
dimensiones, indicadores y variables que contemplan los distint os instrumentos
utilizados por el Modelo EFO para la recogida de información.
TABLA II.15: DIMENSIONES DE LAS GUÍAS D E SUPERVIS IÓN DEL MODELO EFO
Dimensiones Subdimensiones Indicadores
ENTRADA
Profesorado Datos profesionales Adecua ción al perfil comprometido
Infraestructura Características de las
instalaciones
Aula de teoría
Aula de práctica
Otras instalaciones
Documentación y
materiales
Equipo didáctico
Material fungible
PROCESO
Organización Orga nización general
(cumplimiento)
Organización docente
Accesibilidad a la información
Desarrollo de la acción formativa
Programación docente
Gestión docente
Profesorado Datos profesionales Continui dad del profesorado
Cumplimiento de programa y horarios
Gestiones por el empleo Gestiones por la inserción Acreditación de gestiones por la
inserción
Fuente: Perales Montolío (2002: 127)
275
Capítulo II: El c oncepto calidad y su fundamentación t eórico-práctic a
TABLA II.16: DIMENSIONES, INDICADORES Y VARIABLES DEL CUESTIONARIO EFO
Dimensiones Indicadores Variables
ENTRADA
Infraestructura Características de las
instalaciones
Condiciones del aula de teoría
Condiciones del aula de práctica
Adecuación de equipos del aula de
prácticas
Condiciones de otras instalaciones
Prácticas seguras
Documentación y
materiales
Adecuación del material teórico
Disponibilidad de materiales para
prácticas
Equipo didáctico
Material fungible
PROCESO
Organización Orga nización general Información
Disponibilidad de material
Evaluación inicial (para formar grupos)
Cumplimiento del calendario
Adecuación de horarios
Valoración general de la organización
Organización de las
prácticas
Adecuación de la dedi cación de tiempo
a prácticas
Prácticas vinculadas al trabajo real
Prácticas vinculadas a la teoría
Prácticas desarrolladas co n seguridad
Características de los
profesores
Valoración del
profesorado
Claridad de explicaciones
Relación con los alumnos
Metodología docente Adecuación de la metodología didáctica
Comunicación profesor Ͳ alumno
Participación
Evaluación
Atención personalizada
Gestiones por el empleo Expectativas Percepción campo profesional
Percepción mayores opciones de
empleo
Percepción de capacitación
Gestiones por la inserción Valoración de gestiones por la inserción
Orientación profesional
Información expectativas de empleo
Técnicas de búsqueda de empleo
Valoración general Valoración general Valoración calidad del curso
Curso recomendable
Fuente: Perales Montolío (2002: 138, 139)
276
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
TABLA II.17: DIMENSIONES DEL CUES TIONARIO DE IMPACTO, D EL MODELO EFO
Dimensiones Subdimensiones Indicadores
PRODUCTO
Características de los
alumnos
Datos personales
Datos acad émic os
Datos profesionales
Datos relativos al curso
Edad, sexo
Nivel de estudios
Tiempo buscando em pleo
Otro curso anterior
Experiencia formativo coherente
Inserción Inserción profesional Inserción
Cualidad de inserción Tiempo desde la acción formativa
Especialidad
Estabilidad en el empleo (Tipo de
contrato)
Rol de la entidad Rol de la entidad colaboradora en la
localización del empleo
Valoración diferida de la
acción formativa
Valoración diferida Valoración diferida de la acción
formativa
Fuente: Perales Montolío (2002: 89)
La satisfacción de los alumnos y alumnas se puede considerar como indicador de
rendimiento.
A
×
Es más fácil cambiar las leyes que
cambiar las mentalidades y las inercias
F. Fernández Ordóñez
El conocimiento aplicado a lo conocido
es mejora y a lo desconocido
innovación.
P. Drucker
279
Capítulo III: El pr oceso de c ambio en las organizaciones que aprenden y su r elación con la calidad
III.1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo es relevante en la investigación porque como sabemos en los últimos
años han ocurrido muchos cambios en el sistema de Formación Profesional. La
globalización y el marco europeo en el que nos hallamos inmersos han creado un
escenario en el que la economía, la política y la tecnología han provocado grandes
transformaciones que los sistemas de formación todavía están empezando a asumir.
Las reforma s de la educación tienen un trasfondo social y, tal y como señala Escud ero
(2002: 25):
“Comportan, en sus planos más amplios imperativos morales y luchas sociales; en sus
derroteros más concretos y situacionales, lo normal es que vayan acompañadas de pérdidas,
ansiedad, zonas de incertidumbre, imprevisibilidades. No disponemos de ningún salvoconducto
para transitar por sus territorios. (…) Lo único cierto de los cambios es que han de perseguir
causas moral y socialmente j ustas; todo lo demás, en realidad, está casi por descubrir, explorar
con cabeza y corazón, utilizando lo mejor que hemos aprendido en el pasado para deci dir entre
qué cosas hacer y qué cosas evitar. Requieren ciertos retoques en las condicio nes actuales de
las políticas sociales y educativas, pero, ade más, la generación de compromisos y capacidades
tales en los sujetos e instituciones que incluso se reserve un espacio para la trasformación
educativa cuando aquellas no se den plenamente ”.
Si nos sumergimos en el interior de los centros formativos vemos que coexisten
muchos elementos que determinan las condiciones organizativas y funcionales de los
mismos e influyen en la implantación y desarrollo de los sistemas de gestión de la
calidad. La vida de estas instituciones se construye externamente (en base a la s
disposiciones legislativas, impulso de la Administración, etc.), pero también
internamente. Este último aspecto tiene vital relevancia ya que es el trabajo de los
miembros de la institución y el sistema relacional el que hará real la calidad en el seno
de la organización.
González González (2004: 26 Ͳ 33) pone de manifiesto una serie de aspectos que
determinan las condicio nes organizativo Ͳ funcionales de las instituciones formativas: la
estructura formal, las relaciones internas y ext ernas y los procesos organizativos del
centro.
280
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
La estructura organizativa formalmente establecida, la cual posibilita que el
centro coordine su actividad y lleve a cabo las tareas necesarias para ir
logrando sus objetivos. Esta estructura representa la base de la organización y
está conformada por: las funciones, tareas y responsabilidades atribuidas a
personas y órganos del centro; la relación y la coordinación entre las partes de
la organización y entre ésta y su entorno; la dist ribución de tiempos, recursos y
espacios en el centro; la organización de grupos, etc.
Las disposiciones legislativas y las normas formalmente establecidas son las que
rigen la composición de esta estructura formal.
Sin embarg o, ello no es suficiente para asegurar que el centro funcione
adecuadamente, sino que es necesario tener en cuenta lo que ocurre en el seno
de tales estructuras. En este sentido González González (2004: 26 Ͳ 28) señala:
La “dimensión estructural coexiste con otras en un engranaje complejo que sólo se
mueve a condición de que todas lo hagan en un sentido más o menos coherente. […]
No es sólo lo que se estipule formalmente […], porque, como es bien conocido, la
existencia de regulaciones formales no conl leva directa y automáticame nte su traslado
y desarrollo lineal y fiel en la práctica.
[…] Son las personas las que utilizan las estructuras y quienes, en última instancia,
materializan –en el marco de los propósitos educativos acordados y clarificados en el
centro Ͳ las posibilidades que ofrecen; son los mie mbros los que habrán de
comprometers e e implicarse para aprovecharlas y utilizarlas al servicio de una bue na
[formación], del desarrollo profesional de los docentes y del centro”.
Las relaciones que se desarrollan en el centro están estrechamente vinculadas
a la vida organizativa y funcional del mismo y pueden ser de tipo muy diverso.
González González (2004: 28) habla de relaciones profesionales entre docentes
(vinculadas a tareas educativas) y de relaciones micropolíticas (vinculadas a la
marcha de la organización).
Respecto a las relaciones profesiona les destaca su influencia en el desarrollo de
la actividad formativa, poniendo de manifiesto que, en unos casos estas
relaciones tenderán a la colaboración entre docentes y, en otros, se dirigirán al
individualismo o hacia el surgimiento de pequeños grupos que pueden estar
281
Capítulo III: El pr oceso de c ambio en las organizaciones que aprenden y su r elación con la calidad
realizando un trabajo muy productivo pero funcionan aislados del resto de
profesores y profesoras.
Las relaciones micropolíticas se fundamentan en la misión, visión y valores que
el personal del centro tiene del mismo. Y, con frecuencia, no todas estas
personas comparten los mismos valores y tienen puntos de vista similares.
Respecto a ello, González González señala:
“Con frecuencia, en el plano de lo informal e implícito, se ponen en juego intereses y
capacidad de poder e influenc ia diferentes. […] Los individuos/grupos tratan de ejercer
influencia en la marcha de la organización, consienten, establecen o defienden
espacios de poder, o intrigan y movilizan actuaciones para avanzar ciertos intereses en
ella.
[…] No es difí cil encontrar centros escolares que están fraccionados en grupos que
mantienen concepciones diferentes, incluso enfrentadas; o centros en los que algunos
miembros defienden activamente ciertas posturas y planteamientos , mientras otros
las comparten pasivamente o muestran desacuerdo implícito. Por ello, es habitual que
coexistan consensos con disensos, claridad con c onfusión, implicación con indifere ncia,
o que surjan conflictos cuando se pretende unificar a la organización en torno a metas
y proyectos compartidos y materializarlos en actuaciones y prácticas concretas, o
cuando algunos miembros tra t en de ejercer un cierto contr ol sobre este particular.
[…] Los patrones de relación que se van construyendo a lo largo del tiempo en el
centro […] re percute n en el devenir de los acontecimientos educativos y el
funcionamiento de cada organización”.
(González González, 2004: 29)
La cultura que se ha ido creando en el centro está estrechamente vinculada con
la dimensión relacional. Las creencias, valores, normas implícitas, rutinas, etc y
formas de hacer que se han ido construyendo y asentando con el tiempo
marcan –en gran manera Ͳ el funcionamiento de la institución.
Los procesos organizativos del centro (direcci ón, coordinación, gestión del
personal, comunicación,…), permiten y favorecen que la organización cumpla
con su fin normativo (proceso de enseñanza Ͳ aprendizaje) y se vinculan a las
estructuras existentes en la organización, al sistema relacional y a la cultura
que mueve y hace funcionar al centro. En los centros formativos, no se deben
diseñar ni me jorar procesos sin tener en cuenta los aspectos señalados.
288
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
académicos de la forma, el modo, el que, cuanto y como ha de enseñar el docente y por
tanto, el ritmo, modo y tiempo de la innovación y mejora.
La innovación para ser tal, ha de ser vivida, contada, experienciada; requiere de un
sujeto que se despliega en el proceso, de un suj eto que se vive en él ” . En este sentido
los protagonistas e impulsores de la innovación educativa son los docentes, los
formadores.
Los estudios de innovación han estado dominados por tres enfoques: el tecnológico, el
político y el cultural.
“El enfoque tecnológico expresa una imag en de producción. La enseña nza,
considerada como una técnica que puede ser analizada subdividiéndola en sus
componentes, es susceptible de mejoras mediante el desar rollo sistemático de nuevos
métodos de enseñanza y la difusión de estos en las escuelas, que son las que los
adoptan y ponen en prá ctica. El enfoque político reconoce las legítimas diferencias de
intereses entre los grupos i mplicados. El conflicto, la negoc iación y la utilización del
poder son así los mecanismos que ejercen una influencia notable en los esfuerzos para
llevar a cabo el cambio escolar. El enfoque cultural, por último, valora la idea básica de
la importancia de las cree ncias y los valores compartidos entre grupos, y sugiere que la
innovación requiere la interacción de culturas separadas.
Aunque los investigadores y los políticos parecen ha berse decantado por uno u otro
enfoque, es importante comprender que los tres están relacionados entre sí. Cada
enfoque se ce ntra en diferentes aspectos de la realidad y, de he cho, va lora ésta de
forma distinta”.
(Hopkings y Lagerweij, 19 97: 73,7 4).
La mejora implica perfeccionar alg o, haciéndolo pasar de bueno a mejor. Por lo tanto,
requiere tener en cuenta la situación o estado previo y marcar unos objetivos hacia los
cuáles se va a dirigir la acción.
Sinónimos de mejora son el enriquecimiento y/o el progreso.
Debemos destacar que entre los principios que sustentan la gestión de la calid ad total
se encuentran la mejora y el progreso continuo. Son muchos los autores que hacen
referencia a ello, y así se expone en el capítulo IV, tabla IV.3.
289
Capítulo III: El pr oceso de c ambio en las organizaciones que aprenden y su r elación con la calidad
III.2.2. RELACIÓN ENTRE REFORMA, CAMBIO, INNOVACIÓN Y MEJORA
A pesar de que estos conceptos ya se ha n definido teniendo en cuenta las
aportaciones de los estudiosos del tema, es necesario recoger algunas contribuciones
que clarifican la relación entre los mismos.
En la tabla III.1 se presentan las diferencias entre reforma, ca mbi o, innovación y
mejora.
TABLA III,1: LOS CONCEPTOS REFORMA, CAMBIO, INNOVACIÓN Y MEJORA
REFORMA CAMBIO INNOVACIÓN MEJORA
Cambios en la estructura
del sistema o revisión y
reestructuración del
currículum
Alteración a diferentes
niveles (sistema, centro,
aula) de estados o
prácticas previas
existentes
Cambios en los procesos
educativos, más internos
o cualitativos
Juicio valorativo al
comparar el cambio o
resultados con estados
previos, en función del
logro de unas metas
educativas
Modificación a gran esc ala
del marco de enseñanza,
metas, estructura u
organización
Variaciones en cualquiera
de los elementos o niveles
educativos.
Término general que
puede englobar a todos
ellos.
Cambio específico o
puntual en aspectos del
desarrollo curricular
(creencias, materiales,
prácticas o acciones).
No todo cambio Ͳ
innovación implica una
mejora. Deben satisfacer
cambios desea bles en el
aula/centro, de acuerdo
con unos valores
Estos conceptos comparten:
x Percepción de “novedad” por las potenciales personas afectadas por el cambio.
x Alteración cuantitativa o cualitativa de las situaciones previas existentes (estructura y/o currículum, a
nivel de sistema, centro o aula).
x Propuesta intencional o planificada de introducir cambios.
x Pueden ser justificados/valorados desde diversas perspectivas o instancias: técnic o Ͳ políticas, pedagógico Ͳ
didácticas, sociales o críticas
Fuente: Rodríguez Uribe (2007:98), citando a Bolívar (2002: 39)
Respecto a la relación entre cambio e innovación, Rodríguez Uribe (2007: 93) entiende
que “ el cambio puede ocurrir de manera no deliberada, como consecuencia de la
conjunción de diversos factores en una determinada situación, en tanto que la
innovación es algo más planeado, más intencionado y sistematizado. Podría afirmarse,
por t anto, que la innovación es una forma de cambio, pero eso no significa que
cualquier cambio pueda ser calificado de innovación, pues para que pueda considerarse
290
Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
como tal, ésta debe ser un proceso intencional y planificado, debe ser duradero, te ner
un alto índice de utilización y estar relacionado con las mejoras sustanciales ” 7 .
Barraza (2007) nos dice que:
“Si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce
mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la
presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que to do cambio sea una
innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervención de m últiples factores en una situación determinada”.
“(…) Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado,
más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es
generalmente más espontáneo”.
Este mismo autor pone de manifiesto que la innovación implica un cambio mediado
por tres condiciones:
- El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el
resultado de una voluntad decidida y deliberada.
- El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables.
- El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio
se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo establecido”.
Destaca asimismo, la relación existente entre mejora e innovación:
“La mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede
mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en
este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción
de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada ento nces a una innovación”.
(Barraza, 2007)
Finalmente, vemos el matiz entre reforma e innovación. Si seguimos con las
precisiones de Barraza (2007) podemos decir que “ la reforma educativa es de carácter
estructural y sus cambios son substanciales, mientras que la innovación educativa
implica cambios en la práctica profesional esencialmente y no son substancialmente
importantes para el sistema educativo en su conjunto ”. “ La innovac ión está más
7 Para tal afirmación, Rodríguez Uribe se apoya en las contribuciones de Moreno (1995) y Muril l o
(2002).
291
Capítulo III: El pr oceso de c ambio en las organizaciones que aprenden y su r elación con la calidad
vinculada a la práctica profesional de lo que lo está la reforma y por lo tanto la
interpela con mayor fuerza ”.
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Gestión de la calidad y e xc elencia en los centros integr ados de formación prof esional de Galicia: estudio de c asos
III.3. EL PROCESO DE CAMBIO
III.3.1. PERSPECTIVAS DESDE LAS QUE SE PUEDE ABORDAR
El proceso de cambio se puede abordar desde múltiples perspectivas.
Rodríguez Uribe (2007: 92) señala que distintos autores (Bolívar, 2002; Raczynski y
Muñóz, 2005, y Torres, 2006) “ han abordado el cambio en dos planos: por una parte la
evaluación de políticas, reformas y programas en cuanto al i mpacto en las escuelas y el
aprendizaje de los estudiantes, que pueden implicar alteraciones en la estructura a
distintos niveles y que no necesariamente conllevan innovaciones profundas y, por otra
parte, el análisis de los procesos de mejora que han experimentado las escuelas
específicas y los factores –internos o ext ernos Ͳ que facilitan o dificultan este proceso ”.
El mismo autor, citando a Murillo (2002), indica que el cambio puede ser en los
procesos o en los resultados, intencional o espontáneo, que se lleva a cabo tanto en un
ámbito reducido como en un sistema educativo.
En la misma línea, en la publicación Procesos de cambio en los centros educativ os a
partir de evaluaciones externas 8 se menciona a Rivera y Guerra (2004) quienes, citando
a Rodríguez Romero (1997), señalan tres enfoques distintos del cambio que inciden en
la práctica educativa: el de la excelencia, el de la reestructuración y la perspectiva del
cambio educativo como políticas culturales.
El de la EXCELENCIA busca niveles altos de calidad en el desempeño de los estudiantes.
Este enfoque identifica excelencia con progreso y productividad.
Por su parte, el discurso de la REESTRUCTURACI ÓN , o segunda ola en USA, se vincula más
con la búsqueda de cambios en las prácticas y en las organizaciones, sin que
desaparezcan los controles sobre la educación. Supone una gran preocupación por las
formas de enseñar y aprender en las escuelas, la rendición de cuentas ante los
“clientes” y la formación entendida como mecanismos de profesionalización.
Hopkings y Lagerweij (1997: 75) se ñalan que la descentralización ha significado dar
más responsabilidad a la escuela para la gestión de su propio funcionamiento. Según
ellos, este planteamiento adquiere distintos nombres en cada país: “ gestión local de la
8 Gairín et al. (2006: 35).
293
Capítulo III: El pr oceso de c ambio en las organizaciones que aprenden y su r elación con la calidad
escuela ” en Gran Bretaña; “ escuelas autogestionadas ” en Australia; “ gestión in situ ” o
“ reestructuración ” 9 en los Estados Unidos. El concepto es similar y, Ͳ aunque con
denominación distinta Ͳ en todos los casos la institución formativa es considerada como
unidad de cambio”.
La reestructuración escolar parte de una visión sistémica de la educación y relaciona
los cambios en la educación con los cambios organizativos del centro. Desde esta
perspectiva, la reestru ctu ración escolar implica (Bolívar, 1996):
Una gestión y toma de decisiones basada en el centro.
Transformar los roles y trabajo del profesorado, con lemas como capacitación o
reprofesionalización.
Cambios en el gobierno escolar, como consecuencia de una descentralización
política y administrativa, lo que conlleva a alterar las estructuras organizativas
de los centros, a menudo en par ale lo a cambios en la organización del trabajo
en el mundo empresarial.
Introducción de mecanismos neoliberales de mercado: los cambios en la
estructura y en la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un
“ mercado administrado ”, en que los padres y alumnos son lo s clientes.
La pieza clave de la reestructuración es la gestión basada en la escuela , consiste en
transferir la toma de decisiones al centro educativo. De acuerdo con el modelo de
Robertson y Briggs (1998) “ la implantación de la gestión basada en la esc uela
constituye un cambio for mal en la estructura de gobierno del centro. En algunos casos
simplemente refleja una descentralización formal de la toma de decisiones, pero a
menudo implica la creación de nuevos órganos de decisión y esto modifica toda la
estructura del centro. La nueva estructura de gobierno está condicionada, por un lado,
por las características de l contexto en que tiene lugar, tanto el entorno físico como la
calidad del liderazgo y el apoyo proporcionado por la administración local; y por otro,
por las razones y los procesos que motivan la introducción de la reforma. Y este
contexto influye en factores est ructurales, tales como los tipos de decisiones que están
9 School Restructuring. Se desarrolla en Estados Unidos, Canadá y Australia y se enmarca en la segunda
ola (Moreno, 2004: 255; Gago Rodrígue z, 2006: 16 3) de inte nt os renovadores emanad os de la premisa
de que la organización escol ar ha de renovarse para mitigar el fracaso y satisfacer las demandas de la
nueva sociedad.
Un modelo co nceptual de es te movimiento es el de Murphy, J. (1991). Restructuring Schools: Capturing
and assessing the pheno mena . New York: Teachers College Press.
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