Los Fondos de Conocimiento y la optimización del aprendizaje escolar en la infancia gitana

TESIS DE DOCTORADO
LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO Y
LA OPTIMIZACIÓN DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR EN
LA INFANCIA GITANA
Gab iela Míguez Salina
ESCUELA DE DOCTORADO INTERNACIONAL
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE COMPOSTELA
2020
DECLARACIÓN DEL AUTOR DE LA TESIS
Los Fondos de Conocimien o y la op imización
del ap endizaje escola en la in ancia gi ana
Dña. Gab iela Míguez Salina
P esen o mi esis, siguiendo el p ocedimien o adecuado al
Reglamen o, y decla o que:
1)
La esis aba ca los esul ados de la elabo ación de mi
abajo.
2)
En su caso, en la esis se hace e e encia a las
colabo aciones que u o es e abajo.
3)
La esis es la e sión de ini i a p esen ada pa a su
de ensa y coincide con la e sión en iada en o ma o
elec ónico.
4)
Con i mo que la esis no incu e en ningún ipo de
plagio de o os au o es ni de abajos p esen ados po
mí pa a la ob ención de o os í ulos.
En San iago de Compos ela, 15 de Junio de 2020
Fdo. Gab iela Míguez Salina
AUTORIZACIÓN DE LOS DIRECTORES DE LA TESIS
Los Fondos de Conocimien o y la op imización
del ap endizaje escola en la in ancia gi ana
D. Miguel A. San os Rego
Dña. Ma Lo enzo Moledo
INFORMAN:
Que la p esen e esis, co esponde con el abajo
ealizado po Dña. Gab iela Míguez Salina bajo nues a
di ección, y au o izo su p esen ación, conside ando que
eúne los equisi os exigidos en el Reglamen o de
Es udios de Doc o ado de la USC, y que como di ec o de
és a no incu e en las causas de abs ención es ablecidas
en Ley 40/2015.
En San iago de Compos ela, 15 de Junio de 2020
Fdo. Miguel A. San os Rego Fdo. Ma Lo enzo Moledo

AGRADECIMIENTOS
Ag adezco p o undamen e a mis di ec o es de esis, los p o eso es Miguel A. San os
Rego y Ma Lo enzo Moledo, po su incansable es ímulo y con ianza a lo la go de es os
años de abajo, po el p i ilegio de p es a me sus ideas y po sus ines imables
comen a ios de mejo a. Ha sido un hono abaja con us edes en la elabo ación de es a
esis.
A las écnicas de la Fundación Sec e a iado Gi ano de Pon e ed a, po su colabo ación
an o a ni el p o esional como humano. G acias po su labo y dedicación.
Al p o eso ado de los cen os escola es pa icipan es, especialmen e al p o eso Luís,
po da nos ejemplo sob e cómo debe se la mo i ación y el comp omiso docen e.
Al p o eso F ancisco Ce nadas Ríos, y a las p o eso as C is ina Va ela y Ma ía José
Méndez, po su p eciada colabo ación a lo la go del desa ollo del p og ama.
A las amilias, po acep a o ma pa e del p og ama, po el es ue zo hecho pa a asis i
a las sesiones, po enseña nos o as o mas de e e in e p e a el mundo. Ellas son las
e dade as p o agonis as de es e es udio. G acias po su con ianza y ecip ocidad.
Sas ipen haj Mes ipen.
A los miemb os del G upo de In es igación ESCULCA, en especial a mis compañe os
y compañe as del despacho 28. G acias po su apoyo, po sus ánimos, y po compa i
sus conocimien os conmigo. Pa a us edes mi ca iño y g a i ud.
A mi hos amily del Teaching, Lea ning & Sociocul u al S udies Depa men de la
Uni e sidad de A izona, ie a de los Tohono o'odham. G acias a las p o eso as No ma
González, Iliana Reyes y Ma a Ci il, po la calidez de su ecibimien o y po sus
aliosos consejos.
A mis amigos de “aquí” y de “allí”. Us edes son mis ondos de iden idad, g acias po la
incondicionalidad.
A mi amilia, que son mis Fondos de Conocimien o. A mi mad e, Ca men, y a mi pad e,
José An onio, g acias po el ca iño y po el “aguan e”; sin us edes no hubiese sido
posible llega has a aquí. A mi he mano, José Da id, po enseña me an as cosas. A mi
sob ina, Au eliana, po mi a me con esos ojos es ellados, llenos de aleg ía e inocencia.
Y a odas y odos los que han o mado pa e de es e abajo. G acias o ales.
Se a a de la cu iosidad, esa única especie de cu iosidad, po lo demás, que ale la
pena p ac ica con cie a obs inación: no la que busca asimila lo que con iene
conoce , sino la que pe mi e aleja se de uno mismo.
Michel Foucaul
Lea ning is based on ela ionships.
No ma González
Po el oli a enían,
b once y sueño, los gi anos.
Las cabezas le an adas
y los ojos en o nados.
Cómo can a la zumaya,
¡ay, cómo can a en el á bol!
Po el cielo a la luna
con un niño de la mano.
Den o de la agua llo an
dando g i os, los gi anos.
El ai e la ela, ela.
El ai e la es á elando.
Fede ico Ga cía Lo ca
LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO Y LA OPTIMIZACIÓN DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA INFANCIA GITANA
RESUMEN
El pun o de pa ida de es a esis doc o al se undamen a en la necesidad de es udia y/o
diseña es a egias de in e ención educa i a que con ibuyan a mejo a la si uación del
alumnado en iesgo de exclusión. Conc e amen e, analizamos el en oque de los Fondos
de Conocimien o como una p opues a suscep ible de op imiza las elaciones en e
amilia y escuela y, con ello, si ua en una pe spec i a más edi ican e el endimien o
académico del alumnado. Nues a población suje o de es udio es á compues a po
amilias y alumnado gi ano, al a a se de un g upo his ó icamen e in isibilizado en el
cu ículo escola que, además, a as a unos ni eles de acaso y abandono escola muy
supe io es a la media del es o de la población. A al in, hemos diseñado y desa ollado
el P og ama Fondos-Conocimien o-Familias, en colabo ación con la Fundación
Sec e a iado Gi ano y es cen os educa i os de la ciudad de Pon e ed a (Galicia).
Siguiendo una me odología de ca ác e cuali a i o, hemos hecho uso de he amien as
e nog á icas como la obse ación, acompañadas de e lexiones indi iduales (p o ocolos
de e aluación) y en e is as a las écnicas de la Fundación y p o eso ado pa icipan e en
el p og ama, así como diálogos dis endidos con las amilias y alumnado pa a conoce
sus pun os de is a. Los esul ados dan cuen a de la ele ada implicación po pa e de las
amilias du an e las sesiones es ablecidas pa a la p ime a ase del p og ama, así como
un al o g ado de sa is acción, an o de las écnicas de la Fundación como del
p o eso ado, con espec o al desa ollo del mismo, mani es ando su disposición a
con inua abajando de la mano de es e en oque en u u as ediciones. En e las
conclusiones des acamos la impo ancia de da con inuidad al abajo con las amilias
del alumnado desde las edades más emp anas, con la inalidad de pode es udia sus
ecu sos cul u ales con posibilidad de con e i se en Fondos de Conocimien o, así como
la necesidad de p omo e la o mación con inua del p o eso ado, al obje o de que se
con ie an en in es igado es de los sabe es de sus alumnos, co-cons uyendo
conocimien o con la ayuda de los hoga es. Finalmen e, se ían bien enidas polí icas
ealmen e e ec i as en cuan o a la isibilización de la his o ia y cul u a del pueblo
gi ano, econociendo su capi al cul u al en los con enidos cu icula es.
Palab as cla e: Fondos de Conocimien o; amilias gi anas; alumnado gi ano;
elaciones amilia-escuela; endimien o académico.

17
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 25
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN
EL ESTADO ESPAÑOL ......................................................................................... 33
1.1. Pinceladas sob e la his o ia de la e nia gi ana .................................................. 34
1.2. B e e análisis de los ánsi os empo ales ........................................................ 51
1.3. Escola ización del pueblo gi ano: inicios y ca ac e ís icas .............................. 55
1.3.1. Escuela y olun a iado ............................................................................. 56
1.3.2. Escuelas Puen e ......................................................................................... 56
1.3.3. Comienzo de la educación compensa o ia ................................................ 59
1.3.4. P esen e de la escola ización del alumnado gi ano .................................. 61
1.4. Es a egia nacional pa a la inclusión 2012-2020: líneas de ac uación en
educación .......................................................................................................... 66
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL
USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. DESARROLLO Y
APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE RIESGO................................................... 79
2.1. Familia y endimien o académico .................................................................... 80
2.2. Implicación, esponsabilidad y comp omiso de las amilias ........................... 89
2.3. Fac o es amilia es, papel del p o eso ado y polí icas cu icula es ............... 105
2.4. Las in es igaciones en o no a la socialización amilia ................................ 114
2.5. Impo ancia de los Fondos de Conocimien o como en oque mediado en
la implicación de las amilias en con ex os de iesgo .................................... 124
CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO ............. 137
3.1. Dimensiones his ó icas de los Fondos de Conocimien o ............................... 138
3.2. The Funds o Knowledge o Teaching P ojec ............................................. 147
3.3. Fondos de Conocimien o desde una pe spec i a c í ica de la cul u a ............ 152
3.4.1. El p oyec o BRIDGE ............................................................................... 156
3.5. Fondos de Conocimien o y su elación con los ipos de capi al .................... 161
3.5.1. Capi al Cul u al y Fondos de Conocimien o ........................................... 166
18
3.6. (Des) econocimien o, ansmisión y ac i ación/mo ilización de Fondos
de Conocimien o y las o mas de capi al ....................................................... 171
3.7. C í icas al en oque .......................................................................................... 174
3.8. Los g upos de es udio den o del en oque de los Fondos de Conocimien o .. 186
3.9. Fondos de Iden idad como p opues a de mejo a pa a el en oque de los
Fondos de Conocimien o................................................................................ 190
CAPÍTULO 4. LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE
EXCLUSIÓN ......................................................................................................... 201
4.1. La in es igación cuali a i a e nog á ica y el es udio de mino ías ................. 205
4.2. El abajo de campo ........................................................................................ 207
4.2.1. P ac ica el ex añamien o an opológico ................................................ 212
4.2.2. La obse ación pa icipan e ..................................................................... 215
4.2.2.1. El dia io de campo ....................................................................... 221
4.2.3. Las en e is as ......................................................................................... 223
4.3. Obje i os gene ales y especí icos .................................................................. 226
4.4. Diseño e implemen ación de un p og ama de in e ención educa i a
basado en los ondos de conocimien o ........................................................... 227
4.4.1. P og ama Fondos-Conocimien o-Familias: su o igen y es uc u a ......... 227
4.4.2. Los pa ne s del P og ama ....................................................................... 241
4.4.2.1. La Fundación Sec e a iado Gi ano .............................................. 241
4.4.2.2. Los cen os educa i os ................................................................ 244
4.5. Mé odo ........................................................................................................... 245
4.6. P ocedimien o ................................................................................................ 249
4.6.1. Pa icipan es ........................................................................................... 250
4.6.2. Desc ipción de los ins umen os de in es igación................................... 254
4.6.2.1 Jus i icación y análisis de los p o ocolos de e aluación .............. 254
4.6.2.2. Jus i icación y análisis de las obse aciones ............................... 255
4.6.2.3. Jus i icación y análisis de las en e is as .................................... 256
4.6.2.4. Jus i icación y análisis de los ela os de ida .............................. 257
4.6.3. P ocedimien o de aplicación de los ins umen os ................................... 257
4.6.4. P ocedimien o de Análisis de da os ......................................................... 260
19
CAPITULO 5. EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO ................. 267
5.1. Implicaciones del p og ama educa i o desde la pe spec i a de los
pa icipan es ................................................................................................... 270
5.1.1. Pe cepción y g ado de sa is acción de las amilias con la p ime a ase
del P og ama .......................................................................................................... 273
5.1.2. Pe cepción y g ado de sa is acción de los niños y niñas con la p ime a
ase del P og ama ................................................................................................... 279
5.1.3. Pe cepción y g ado de sa is acción del p o eso ado con la segunda
ase del p og ama ................................................................................................... 284
5.1.4. Pe cepción y g ado de sa is acción de las écnicas con el P og ama en
sus dos ases ........................................................................................................... 293
5.2. Pe cepción de las amilias gi anas sob e la escuela ....................................... 298
5.2.1. Impo ancia de la escola ización pa a las amilias .................................. 299
5.2.2. Éxi o o acaso escola ............................................................................. 303
5.3. Rep esen aciones sociales de las pe sonas gi anas en el p o eso ado ............ 306
5.4. Fondos de Conocimien o de las amilias gi anas en la escuela ...................... 311
CONCLUSIONES ....................................................................................................... 325
CONCLUSIONS .......................................................................................................... 337
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 349
ANEXO I ...................................................................................................................... 397
ANEXO II ..................................................................................................................... 409
ANEXO III ................................................................................................................... 429
ANEXO IV ................................................................................................................... 433
ANEXO V ..................................................................................................................... 437
ANEXO VI ................................................................................................................... 441
21
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Es a egia Nacional pa a la Inclusión 2012-2020 ........................................... 67
Tabla 2. Tempo alización y ac i idades p opues as pa a la 1ª Fase del p og ama
(mad es) ........................................................................................................ 234
Tabla 3. Tempo alización y ac i idades p opues as pa a la 1ª Fase del p og ama
(niños y niñas) ............................................................................................... 235
Tabla 4. Tempo alización 2ª Fase del p og ama (cen os educa i os) ........................ 236
Tabla 5. Desc ipción g á ica del p oceso de in es igación. ........................................ 250
Tabla 6. Da os de asis encia de las mad es a las sesiones del p og ama. ................... 278
Tabla 7. Da os de asis encia de los niños y niñas a las sesiones del p og ama. .......... 282
ÍNDICE DE FIGURAS
Figu a 1. Va iables que in luyen en el endimien o académico del alumnado ............. 84
Figu a 2: En oque me odológico del es udio ............................................................... 246
Figu a 3: Fases del p oceso de in es igación .............................................................. 249

23
INTRODUCCIÓN
25
INTRODUCCIÓN
La esis doc o al de la que aquí damos cuen a gua da es echa elación con la c ecien e
necesidad de es udia y p omo e aquellas es a egias que busquen acaba con la injus a
si uación del alumnado pe enecien e a mino ías en iesgo de exclusión. En conc e o,
nos p oponemos analiza el en oque de los Fondos de Conocimien o (FdC) como
modelo pa a el desa ollo de inicia i as inno ado as en las aulas, cuya p incipal
inalidad en es e caso no es sino mejo a la elación en e las amilias gi anas y la
escuela, p e endiendo con ello, a anza en la op imización del endimien o académico
del alumnado. A al e ec o, cen amos nues o es udio en el diseño y pues a en p ác ica
del p og ama Fondos-Conocimien o-Familias, lle ado a cabo en colabo ación con la
Fundación Sec e a iado Gi ano en la ciudad de Pon e ed a (Galicia).
Las consecuencias de la globalización y la llamada sociedad de la in o mación han
p opulsado en los úl imos años el cues ionamien o de los pa áme os adicionales que
han ca ac e izado los p ocesos de ap endizaje. Una de las bases de pa ida son su
na u aleza y ca ác e si uado y dis ibuido. Po ello, desde la psicología social y la
an opología de la educación se ha enido esal ando la impo ancia de po encia
con inuidades educa i as en e las di e sas expe iencias de ap endizaje, an o den o
como ue a de la ins i ución escola .
La li e a u a exis en e sob e el en oque de los FdC ha ido des acando su pe inencia,
además del in e és mani es ado a pa i de las p ime as expe iencias en el campo de la
an opología y, pos e io men e, su ace camien o a la psicología de la educación,
siguiendo los pos ulados de L. Vygos sky sob e el desa ollo de los concep os de
ap endizajes “cien í icos” y “espon áneos”. Es así que es e modelo iene su o igen y da
sus p ime os pasos de la mano de in es igado es de la Uni e sidad de A izona, en los
Es ados Unidos de Amé ica, a p opósi o de su es udio ealizado con amilias y escuelas
de di e sos dis i os de la ciudad de Tucson. En Eu opa, y más especí icamen e en
España, se a a de una p opues a ela i amen e nue a, que ha ido c eciendo a pa i de
abajos con alumnado inmig an e, si bien es cie o que son pocos los es udios que se
han desa ollado en nues o país pa a da cuen a, de un modo sol en e, de los esul ados

33
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA
DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
In oducción
La imagen del pueblo nómada ha in luido a lo la go de los años en o ma de modos
discu si os y ambién en mane as y condiciones en di e sas p oducciones a ís icas
(Deleuze y Gua a i, 1988). La co po alidad ma e ial po an onomasia –aunque mucho
menos omán ica- de es a igu a iene su co ela o en el pueblo gi ano, que ha ansi ado
la his o ia, la li e a u a y el a e en occiden e, así como e ado po nume osos e i o ios
geog á icos, eclamando, únicamen e, de echo de paso (Vega, 1997).
Den o de una diáspo a que se ha man enido du an e an o iempo, al pueblo gi ano lo
sigue man eniendo unido un o igen común, cuyo es imonio p incipal es la lengua. Sin
emba go, ha sido complicado accede a sus o ígenes, eniendo en cuen a el hecho de que
no se iene un egis o esc i o y su idioma es á agmen ado en an os dialec os como
g upos omaníes exis en. Los es udios lingüís icos dedicados al descub imien o de su
génesis han de e minado esa ci cuns ancia his ó ica de in isibilización, inculada a los
é minos de una hegemonía es a al excluyen e y a la cons ucción de una o edad
nega i a. De acue do con Deleuze y Gua a i (1988), la his o ia se esc ibe desde el
pun o de is a de los seden a ios, eniendo como e e en e a un apa a o de Es ado
uni a io que deja po ue a el a ue a; un Es ado que se p esen a como la imagen
in e io izada de un o den mundial, y que busca ajus a a los indi iduos a es e
(T umpene , 1992).
El p esen e capí ulo ecoge un análisis sob e la ayec o ia his ó ica del pueblo
gi ano, desde su llegada a la península ibé ica, in oduciendo elemen os elacionados
con su lengua, eligión y sus o icios, que en endemos, pueden se i pa a explica las
di e encias es ablecidas con espec o a su concepción del espacio y el iempo, pa a
después p o undiza en lo que ha supues o la escuela, como ins i ución o mal de
enseñanza, pa a los niños y niñas gi anos.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
34
Lo que buscamos es en ende a pa i de la his o ia de es a comunidad, cómo se
es ablecen sus mecanismos de pensamien o en lo e e en e a la escuela, que a su ez,
debe se en endida po pa e de la sociedad mayo i a ia como un luga de ida social
que a o ece el desa ollo de la in ancia, pa iendo de la comp ensión y el espe o po
las di e encias.
1.1. Pinceladas sob e la his o ia de la e nia gi ana
Teniendo en conside ación el hecho de que la mejo uen e de e e encia a la ho a de
con a la his o ia de un pueblo son los es imonios p opios de las pe sonas que o man
pa e de es e, en el caso de los gi anos, pa imos de la inexis encia de p ueba esc i a po
ellos sob e es a. Así, siguiendo a Gómez Al a o (1998, 2000), los documen os que
ecogen las c ónicas sob e es e g upo han sido en su mayo ía edac ados po colec i os
que jus i icaban su educción social. Es e escena io explica que desde la No ísima
Recopilación de las Leyes de España (1805), se han enido egis ando da os his ó icos
que han moldeado el con ex o social del pueblo gi ano. Ci cuns ancia que ha p o ocado
que las p esc ipciones alidadas en cada egión acaba an eniendo en común
de e minados elemen os (Gómez Al a o, 2000):
 Una con usión ipológica basada en una ashumancia especialmen e
c iminalizada, ca ego izando como gi anos a odas aquellas pe sonas que
imi aban su es e eo ipo más pin o esco median e “ aje, lengua y modales”;
 La dis inción en e gi anos iaje os, absolu amen e epudiados, y gi anos
seden a izados, ole ados en cie a o ma, aunque de mane a p eca ia y
some idos a cualquie ipo de a bi a iedades.
 El uso de las gale as como des ino peni encia io p edominan e.
De igual mane a, son innume ables los ex os legales disponibles que encuen an
mo i o pa a suge i la expulsión y/o ex e minio de los gi anos, con la consiguien e
ca ga que ales adje i aciones implican en el p esen e, y que exigen el es ue zo de
si ua las en su con ex o his ó ico.
O o aspec o des acado his ó icamen e como p opio de los gi anos ha sido la
adicional pob eza del g upo, jus i icada po di e sos au o es (An a, 1994; Ca mona,
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
35
2005; Méndez, 2005; San Román, 2000) como un ol asumido de o ma olun a ia pa a
no p o oca sospecha den o del apa a o ep esi o, policial y judicial. Así, al se g a es
las ca encias ma e iales que su e una pa e impo an e de es a población, en an o que
pe enecien e a un es a o social bajo, sob e oda ella gi a especí icamen e el peso de
una ma ginación é nica, cuya supe ación demanda un ineludible cambio de men alidad
po pa e de la sociedad mayo i a ia.
En de ini i a, el echazo mos ado po pa e de la legislación española sob e es e
g upo, llegando a ilda lo de “ aza maldi a”, pe manece i o en el subconscien e
indi idual y colec i o. De acue do con Gómez Al a o (2000), un es udio compa a i o
en e di e sos acon ecimien os de ac ualidad con o os ecogidos en papeles
conse ados en a chi os posibili a ía esboza un doble cuad o que demos ase que la
base del discu so social no ha su ido impo an es cambios. Conside ando es o, esul a
innegable la necesidad de un es ue zo educa i o que a o ezca una con i encia
undamen ada an o en la equidad de las pe sonas como en el alioso espe o po sus
di e encias cul u ales (Sie a, 2018).
Aden ándonos en lo que a su his o ia espec a, y a endiendo a Jiménez (2009), es
posible a i ma que el e nónimo «gi ano» debe su o igen a una con usión en e “la
pequeña Egip o”, si uada en el Peloponeso, con el Egip o eal. Dicha con usión adqui ió
pos e io men e la condición de mi o, que en p ime a ins ancia bene icia ía a los p opios
gi anos (al se conside ados peni en es egipcios que pe eg inaban a San iago, se les
pe mi ió iaja po Eu opa) pe o pos e io men e se ía uel o en su con a en o ma de
es igma (llegándose a acusa los de habe o jado los cla os con los que se c uci icó a
Jesús).
Los p ime os abajos que ilus an el a ibo a la Península Ibé ica de un g upo de
pe sonas conocidas como “egipcianos” se emon an al siglo XV. Mues a de ello es la
“Ca a de Segu o” echada en 1425, en la que el ey Al onso V de A agón concede al
“Conde Thomás de Egyp o Meno ” iaja po el Reino du an e es meses (A za y
Ca ón, 2015; Jiménez, 2009).
Es posible in e i que es e p ime g upo, que pone de mani ies o el albo eu opeo de
la época, es á con o mado po los an epasados de los gi anos españoles y los ciganos
po ugueses, que en la ac ualidad con o man sendas mino ías é nicas en ambos países.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
36
A su ez, ales g upos gua da ían pa en esco con las poblaciones omaní pa lan es de
Eu opa y Amé ica, que eciben los nomb es de gi anes, cygany, gypsies, zigeune , e c.,
aunque p e ie en e e i se a sí mismos como Roma, Sin i o Kalé (Cenge o á, 2009;
Gamella, Fe nández, y Adiego, 2011).
Con espec o al idioma omaní, a ni el eu opeo, como documen o más an iguo que lo
egis e, exis e una lis a de 13 ases con su aducción al inglés, ealizada po el esc i o
inglés And ew Boo de a mediados del siglo XV (Gómez Al a o, 2000). En España hay
di e sas eseñas indi ec as a la lengua gi ana en de e minados abajos li e a ios, siendo
las mues as más an iguas, las que se ecogen de la boca de pe sonajes gi anos den o de
la ob a de ea o que lle a po nomb e “Au o del inanciamien o de Jacob”, y que es á
in eg ada en el llamado Códice de Au os Viejos, un manusc i o compilado an es de 1578
(Cenge o á, 2009; Cla e ía 1953; Gamella, e al., 2011).
No ue has a hace ap oximadamen e dos siglos, cuando se comienza a es ablece la
génesis geog á ica de es a comunidad. Así ue como lingüis as alemanes e ingleses
(Ken ick, 2004; an baa , 2011) en su análisis sob e la lengua omaní, encon a on que
és a gua daba simili udes con de e minados idiomas de la zona de el Punjab, al no e de
la India, ales como el Hindi o el Bengalí. De es a o ma, llega on a la conclusión de que
pod ía ene sus o ígenes en el idioma Sánsc i o (Jiménez, 2009; Rubio, 2014).
A pa i de ales es udios, se ha ex endido la ap obación an o po pa e de la
comunidad cien í ica in e nacional como po el p opio pueblo gi ano, de que sus
o ígenes e ec i amen e ienen luga en el Punjab y el Sin h (Á ila y No eña, 2016; A za
y Ca ón, 2015).
Es impo an e des aca que den o de la comunidad gi ana se es ablecen di e en es
g upos con sus p opias ami icaciones amilia es. Cada uno de es os g upos se ha ido
adap ando y ha ec eado las o mas de ida de los luga es donde ha es ablecido
esidencia. Es e hecho hace que se di e encien en e sí, po lo cual, pa ece inopo uno
desc ibi los en los mismos é minos. No obs an e, es posible hace alusión a g upos
omaníes en sen ido gené ico, po que gua dan en común ca ac e ís icas p opias que los
di e encian del es o de la población (Gamella, 1996, 1999).
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
37
A lo la go de su his ó ica dispe sión geog á ica, los Roma han podido man ene sus
asgos cul u ales pa icula es a pesa de no con a con la p o ección e i o ial de una
es uc u a es a al y de la p esencia de polí icas y es a egias gube namen ales des inadas
a su asimilación o aniquilación (Gómez y Va gas, 2003; San Román, 1996). De es e
modo, desa ían lo “mode no”, es deci , el concep o de Es ado-Nación que implemen a
lími es e i o iales y de echos de ca ác e sociopolí ico con una e nia, cul u a o
pe sonas, po que no hay una sola ie a “gi ana”. Sin emba go, de ienden su de echo a
man ene sus o mas de ida, mien as i en de mane a dispe sa a lo la go del globo,
como una nación capaz de compa i el e i o io en el que cohabi an con muchos o os
colec i os (Pogány, 2004).
Los es udios lingüís icos hechos, si úan la llegada de los Roma a Eu opa en la
p ime a mi ad del siglo XV. Pa ie on desde la India y llega on bo deando el ma neg o.
De acue do con Apa icio (2006), se ins ala on p ime o en Rumanía, Hung ía, Bulga ia,
Checoslo aquia y Polonia. Pos e io men e, es ablece ían nue as u as en di ección al
no e y occiden e del con inen e pa a oca , inalmen e, suelo ibé ico sob e 1425. La
comunidad gi ana asen ada en la zona su occiden al de Eu opa a a se econocida bajo
el nomb e de “Caló/Calé”.
Debido a la ex endida animad e sión y gene alización de las p ác icas an isociales
y/o delic i as de es e g upo poblacional, es necesa io en ende y busca una explicación
a los p ocesos sociales en los que hoy en día se encuen a inme sa la comunidad gi ana,
su uncionamien o, las o mas de “ esis encia” y “p o ección” que los desc iben y las
mane as que u ilizan pa a en en a se a de e minados con lic os y/o si uaciones
co idianas con sus coe áneos, los “payos”. En es e con ex o, los siguien es pá a os
suponen una e lexión sob e su eco ido his ó ico en el Es ado español, haciendo
alusión a concep os que pueden explica de e minadas dinámicas que han sido insc i as,
con algunos cambios, po pa e de la Adminis ación hacia es e colec i o.
A medida que se a anza y p o undiza en los es udios sob e la his o ia de los gi anos
en Eu opa, esul a imposible no cues iona se a qué se debe la ie eza con la que
cons an emen e se les acusa y pe sigue du an e pe iodos an ex endidos en el iempo
(San Román, 1996). En lo que espec a a las acusaciones, es posible di e encia dos
ni eles: las que es án ecogidas en los ex os legales, y aquellas que inspi a on la

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
38
esc i u a de dichos ex os, cuyos discu sos se conse an aún en los a chi os. Así, el
legislado esul a bas an e más comedido que el polí ico a la ho a de a eme e con a
es a población (Apa icio, 2006; Leblon, 1985).
De es a o ma, si en las p agmá icas solo es án plasmadas acusaciones en su mayo ía
de ipo gene al, hay que des aca los ni eles de an asía a los que ecu en los o ado es
de la época, e ocando desde la an opo agia has a habe a acado al niño Jesús en su
huida a Egip o. En gene al, las acusaciones mencionadas se es ablecen p incipalmen e
po dos elemen os: el p ime o es que su ida e an e y su ociosidad suponen una uen e
de deso den y mal ejemplo pa a el es o; y, el segundo es á di ec amen e elacionado
con la comisión de deli os, ales como obos y hu os que lle an a cabo aquellos que an
agando po el Reino. Mien as an o, en el discu so de los polí icos, el despliegue de
acusaciones esul a ab umado amen e mayo , pe mi iendo así adqui i un pun o de is a
más amplio sob e los aspec os más ca ac e ís icos adjudicados a bi a iamen e a las
o mas de ida de es e g upo (Jiménez, 2009; Leblon, 1985; San Román, 1996).
De acue do con Chul i (2003), pa a explica la si uación his ó ica de la comunidad
gi ana en España, es p eciso analiza dos concep os cla e: pe secución y esis encia.
Es os elemen os pueden se a iculados y elacionados en el ma co de las elaciones
sociales que, siguiendo a Mosco ici (1961) es el que a es ableciendo la ep esen ación
de los gi anos como g upo. Dicho au o es conocido po su eo ía de la ep esen ación
social, que de ine como aquella que, cen ándose en la comunicación y pensamien o
co idianos, busca de e mina la elación en e la psicología humana y las endencias
sociales y cul u ales mode nas (Mosco ici, 1988). En es a línea, au o es como Pe ei a
de Sá, Bello, y Jodele (1997), des acan la impo ancia del es udio de las
ep esen aciones sociales pa a pode , po un lado, comp ende las ans o maciones
sociales de los g upos, y po o o, o ien a la a ención sob e el papel de los conjun os
o ganizados de signi icados sociales en el p oceso educa i o, es o es, ab e nue os
caminos pa a la explicación de los elemen os a pa i de los cuales ac o es de ca ác e
social in luyen en los esul ados de los p ocesos educa i os (Ga cía Pas o , 2009).
En es e sen ido, an opólogas como Shanklin (1994) se han dedicado al es udio de las
ep esen aciones y los encuen os, y en el caso de es a au o a, consigue es ablece
cua o ases del choque cul u al en e una mino ía que a iba a una sociedad dada y la
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
39
población mayo i a ia. Coincidimos con Chul i (2003), al en ende que dichas ases son
ácilmen e aplicables a la in e acción payos-gi anos:
Fi s , he “ ose-colo ed glasses” s age in which o he cus oms is seen as deligh ul, much
mo e ee o appealing han he ones he indi idual is amilia wi h. In he second s age, he
indi idual is ang y and diso ien ed; s ange cus oms seen inexplicable o whimsical o
oolish. The hi d s age b ings a kind o bi e humo o sa casm, in which he indi idual
pokes un a he cus oms o he hos -g oup. The inal s age (cul u al ela i ism) b ings he
ealiza ion ha he hos g oup´s li e ways a e di e en -no be e , no wo se- jus di e en
(Shanklin, 1994, p. 47).
Conc e amen e, Chul i (2003) es ablece que la ep esen ación social de los gi anos
se ha ido cons uyendo his ó icamen e a pa i de medio siglo después de su llegada, en
la que es e g upo e oca una mezcla de so p esa, cu iosidad y admi ación. Como
consecuencia, eciben un a o simila al de los pe eg inos, y además se les e con
in e és de u ilidad, pues como iaje os a o ecen el come cio y lle an a esanías a los
pueblos; asimismo, p es an ayuda en las a eas ag ícolas y suponen una sue e de
“di e sión y en e enimien o” (Chul i, 2003; Leblon, 1985; San Román, 1996).
Es a e apa ambién es comúnmen e denominada como “idílica”, pues o que du an e
la misma no se es ingió median e ninguna ley el es ablecimien o de los gi anos, y la
mayo ía no-gi anos que no es án acos umb ados a e a esos poblado es o almen e
nue os, los encuen an an ex a agan es, que pa ecen eje ce cie a a acción po que no
pueden e i a mi a los y sen i se embelesados. Siguiendo a Leblon (1985), es en es e
espacio de iempo en el que los gi anos simbolizan, jun o con lo ex año, el mi o del
e e no agabundo. La libe ad sin on e as, la ida na u al y sin es icciones. Se á “la
edad de o o” de los gi anos (1985, p. 17).
T as unas décadas de ela i o sosiego, end á luga una segunda e apa ca ac e izada
po una oleada de pe secuciones (A za y Ca ón 2015), que se ex ende á po más de es
lus os, pa ocinada especí icamen e po los pode es ep eso es del Es ado (gobie no,
adminis ación, ejé ci o, ibunales, p isiones, e c.), que Al husse de ine como
“aquellos que uncionan median e la iolencia, po lo menos en si uaciones lími e”
(1970, p. 14). Es os mecanismos se án los enca gados de ac ua en unción de los
in e eses del pode y la homogeneización social.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
40
A di e encia de Chul i, la an opóloga Te esa San Román (1997) si úa en 5 las ases
pa a en ende de mane a más es uc u ada los hechos. Así, comienza es ableciendo el
p ime pe íodo, en o no a 1425, concibiéndolo como una época anquila, has a la
p ime a ley p esc i a po los Reyes Ca ólicos con a los gi anos en 1499. El segundo,
has a 1633, es a ía ca ac e izado po leyes de expulsión con a los gi anos, es a ez
coincidiendo con la expulsión de o as mino ías como los judíos y los mo iscos. Un
e ce pe íodo se si úa en e 1633 y 1749, y en es e, al pa ece se aboga po la
asimilación. En el cua o, da ado en e 1749 y 1783, end á luga la o den de
enca celamien o impues a po Fe nando VI, que magni icó las es a egias empleadas
pa a la asimilación, desde el p esidio has a la sepa ación de los hijos de sus pad es.
Finalmen e, San Román (1997) es ablece el quin o pe iodo en e la p agmá ica de
Ca los III (1783) y la ac ualidad, en la que la amenaza de asimilación pe sis e, pe o
adqui iendo un ca ác e más ilus ado.
Es udios más ecien es sob e la si uación ac ual del pueblo gi ano (So dé, Flecha y
Mi cea, 2013; Unión Romaní, 2018) si úan a es e colec i o como la mino ía é nica no
inmig an e más impo an e de Eu opa. Sin emba go, con a io a lo que ocu e con o as
comunidades, en los documen os del p opio mo imien o asocia i o gi ano y en la
li e a u a cien í ica, no se mani ies a la ei indicación de un Es ado o un e i o io
p opio.
La exclusión social a la que es á cons an emen e expues o es e colec i o se elaciona
di ec amen e con la si uación del en o no geog á ico, social e incluso his ó ico
(Amado , 2016). Pa a concep ualiza los en o nos de pob eza en los que un po cen aje
des acado de es e g upo suele es a inme so, nos se imos de los es udios de Sen (1999)
en los que de-cons uye es e enómeno y lo equipa a al g ado de p i ación que impide el
desa ollo pleno de las capacidades y de la libe ad de una pe sona. Así, es as
p i aciones an a impedi la libe ad de los indi iduos pa a comenza con ac i idades
impo an es que ienen azones pa a alo a y elegi ; si uación és a que a más allá del
ing eso mone a io, ya que los ac o es de con e sión de los ing esos en uncionamien os
aliosos a ían de o ma mani ies a en e comunidades, amilias, e c. (Fe ullo, 2006).
En el con ex o español, di e sas in es igaciones (Fundación Sec e a iado Gi ano,
2016, 2017; San Román, 1997; Unión Romaní, 2018) concue dan en la si uación de
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
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ma ginación que padece la población gi ana, así como en los obs áculos his ó icos po
consegui una e dade a equidad y la e ec i a inclusión de sus miemb os en el sis ema
p oduc i o y ju ídico. Son cla as las e idencias que mues an una ealidad social en la
que las pe sonas gi anas se han enca gado de los peo es abajos, aquellos echazados
po la población mayo i a ia, en los que pa icula men e son mani ies as unas
condiciones de explo ación labo al.
A es as condiciones de ma ginación se les unen las p ác icas y ac i udes
disc imina o ias, p esen es en el e eno labo al, desa olladas, po ejemplo, cuando las
pe sonas gi anas son despedidas bajo di e en es p e ex os cuando se conoce su iden idad
(Molina, P ie o, y San ac uz, 2004). Ac ualmen e, es a si uación de ulne abilidad se
epi e en e es a mino ía y ambién en de e minados g upos mig an es (B uque as y
Mo eno, 2015).
La amilia
Siguiendo los es udios de San Román (1996, 1997, 2000), au o a de una de las pocas
in es igaciones de ca ác e e nog á ico ealizadas con población gi ana en España, es e
g upo compa e la cos umb e de lle a a cabo odas sus ac i idades de mane a conjun a
con sus pa ien es. La mane a en la que es as elaciones son es ablecidas esul a de un
ca ác e complejo y di ícil de comp ende pa a aquellas pe sonas que no es án
amilia izadas con sus o mas de ida.
A pa i de la expe iencia en sus abajos de campo, San Román (2000) es capaz de
dis ingui en e cua o ipos de ealidades sociales pa a desc ibi las o mas amilia es
de es e g upo. Así, en p ime luga , se p esen a la ag upación ecinal, que supone la
o alidad de los habi an es de un ba io; en segundo luga , se encuen a el pa ig upo o
comunidad local de pa ien es, que en gene al suele es a o mado po una sola amilia
ex ensa. También se da el caso de comunidades más amplias que incluyen di e sas
amilias ex ensas (encabezadas no malmen e po un g upo de he manos) conec adas de
o ma pa ilineal. De cualquie o ma, se a a siemp e de elaciones en e pa ig upos,
po sus p opios núcleos o bien po ínculos ma imoniales; en e ce luga , es á el g upo
domés ico, con o mado po las amilias indi iduales, nuclea es o ex ensas, que
desa ollan las a eas esenciales de ecip ocidad, en o ma de ayuda y/o coope ación en
odos los ni eles de la ida social; en cua o y úl imo luga , se encuen a el “ echo”
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
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Lengua
Como en la mayo ía de los idiomas, el omanó cuen a con di e sas e ien es
dialéc icas, siendo el caló la co espondien e en e i o io español, como esul ado de la
coexis encia en e el omanó y el cas ellano. No obs an e, cabe des aca que el caló es
conside ado como un pogadialec o, es o es, un habla que cuen a con una es uc u a
g ama ical omada de una lengua A, en la cual iene luga la inco po ación de un léxico
u o de una lengua B. En é minos lingüís icos, se a a de un caso de “habla mix a”
(Jiménez, 2009).
A mayo es del caló, en la península ibé ica se iene cons ancia de que exis en es
de i aciones pa a omaníes (Bakke , 1995):
 El caló ca alà o ca alano omaní, su ge de la conexión del ocabula io omaní
con la mo osin axis ca alana. Aún iene cabida en las zonas de España y F ancia
donde se habla el ca alán;
 El e uman xela o asco omaní, de i ado de la unión en e ocabula io omaní
y mo osin axis asca. Al igual que el ca alano omaní pe sis e aún en e
algunos gi anos ascos;
 El calão, hablado en Po ugal, que consis e básicamen e en un caló español
(mo osin axis cas ellana) lige amen e po ugueizado. Únicamen e en la
a iedad pa a omaní cons i uída en B asil es posible en e e una mezcla de
g amá ica po uguesa y léxico gi ano.
De acue do con Jiménez (2009), se a a a g andes asgos de una lengua que se
encuen a en ase de e oceso, y con ello, en pelig o de ex inción. En es e sen ido,
coincidimos con el au o en que esul a desco azonado pensa en que el caló dejo de se
el canal po excelencia de comunicación, quedando elegado a un ecu so iden i a io
con un ca ác e más simbólico y menos de inido.
Y es que se a a de un desa ío impo an e, el que e man ene un idioma cuya
oné ica y g amá ica se adap a on comple amen e al sis ema español. Además de es o, al
se una lengua p ohibida po la ju isdicción española, su uso se educía al diálogo en los
hoga es amilia es (Cenge o á, 2009).

CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
49
A la desin eg ación del caló con ibuyó asimismo el llamado lamenquismo. Du an e
el siglo XVIII el español inco po a una can idad des acable de gi anismos, como
consecuencia del auge de las adiciones andaluzas - egión con mayo po cen aje de
población gi ana-. En es e con ex o, sus can ao es, o e os y bailao es, muchos de ellos
gi anos, comienzan a ecibi la a ención de la co e mad ileña (Cenge o á, 2009; San
Román, 1996).
Es a " lamenquización" de la sociedad donde ya no se dis ingue lo andaluz de lo
gi ano, a a p oduci la ans o mación del léxico caló en un a e ac o co ien e del
lenguaje popula . El géne o cos umb is a se p esen a como cla o e lejo de es e p oceso,
pues o que las ob as que ep esen aban el ambien e hacían uso de la lengua agi anada
que llegaba así al público. Como esul ado espe able, an o nobles como humildes se
des i ían po imi a el dialec o andaluz y la “je ga gi ana”, a a és de la memo ización
de palab as y coplillas que es u iesen de moda (Cenge o á, 2009; Gamella, e al., 2011;
Jiménez, 2009).
En esumen, el lamenquismo p odujo la inco po ación al cas ellano coloquial de
palab as de o igen omanó. Es po ello po lo que é minos de dicho o igen como
cha al, chungo, cu a , en e o os, son en la ac ualidad conocidos e incluidos en el
lenguaje de cualquie hablan e de español (Gamella, e al., 2011).
Li e a u a
Siguiendo a O ega (1986), en el esquema li e a io ha sido Ga cía Lo ca el p ime au o
en a a el ema de los gi anos con sensibilidad es é ica y social. Es e hecho lo
di e encia de sus con empo áneos, que du an e los siglos XVIII y XIX se e ie en al
gi ano de mane a í ola, siendo la gene ación del 98 econocida po su a aque hacia
es a comunidad. Así, se á el mode nismo de la mano de Sal ado Rueda, Juan Ramón
Jiménez y Manuel Machado, quien ei indique lo gi ano, ab iendo el camino pa a la
gene ación del 27, lide ada po Albe i y Lo ca.
En es e escena io, es posible econoce que oda la li e a u a española, has a Lo ca,
ha des i uado la igu a de la comunidad gi ana, des acando asgos es e eo ipados en
de imen o de su ealidad social, es o es, el es ado de disc iminación que ha padecido
es e sec o a lo la go de la his o ia.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
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Puede deci se que es Lo ca quien a o ece la decons ucción de lo gi ano, poniendo
de mani ies o, po una pa e, su echazo a esa igu a pin o esca an asumida a ni el
social, y po o a, alejándose de los ópicos malin encionados que podían encon a se
ácilmen e en di e sas ob as du an e aquel pe íodo (Rod íguez, 2012).
Como esul ado, con la in uición y sensibilidad que lo ca ac e izaban, en la luz dos
de sus ob as más amosas: poema del can e jondo y omance o gi ano. A pesa de que
en un p incipio sean concebidos como un homenaje al lamenco, ocupando los gi anos
el papel de ansmiso es di ec os de ese a e, es allí donde se comienzan a moldea los
g andes emas que se a a án en la ob a del g an poe a andaluz (Rod íguez, 2012).
El lamenco se ha cons i uido pues -a pesa de su negación his ó ica- como la
máxima apo ación cul u al del pueblo gi ano. Cons i uye la exp esión o al y anónima
del su imien o padecido po es a mino ía (O ega, 1986). Po es a azón, es conside ado
es imonio de las i encias del pueblo, sus e o es ances ales, sus us aciones y
espe anzas.
Lo ca, asumiendo el iesgo que conlle aba e e i se a los gi anos de es a o ma en los
iempos que co ían, desc ibe el omance o gi ano de la siguien e mane a,
Yo lo llamo gi ano po que el gi ano es lo más ele ado, lo más p o undo, más a is oc á ico
de mi país, lo más ep esen a i o de su modo y el que gua da la ascua, la sang e y el
al abe o de la e dad andaluza y uni e sal (Lo ca, 1994, p. 35).
El a amien o dado po Lo ca al ema gi ano, sin que e , se io en uel o en esa
p oyección “ olklo is a” que se menciona en el apa ado an e io , de la que se deslinda
el poe a en su conocida ca a a Guillén
1
. El omance o es pues una ob a que desde su
publicación, se hizo con la admi ación an o de la c í ica como del público más di e so.
Pe o, bajo ningún concep o, puede se incluido den o de los lib os ípicos/ ópicos del
olklo e andaluz.
1
Me a moles ando un poco mi mi o de gi ane ía. Con unden mi ida y mi ca ác e . No quie o de ninguna mane a,
los gi anos son un ema. Y nada más. Yo podía se lo mismo poe a de agujas de cose o de paisajes hid áulicos.
Además, el gi anismo me da un ono de incul u a, de al a de educación y de poe a sal aje que ú sabes bien no soy
(Lo ca, ci ado en O ega, 1986, p. 3).
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
51
La Comunidad Gi ana en Galicia
En la comunidad gallega, que acoge a un po cen aje ce cano al 5% del o al de
esiden es en el Es ado Español, la seden a ización de la población gi ana supuso “un
ápido p oceso que comienza a ene luga en los años cincuen a y que inaliza a
mediados de los sesen a” (Valedo do Pobo, 2005, p. 19). Según la in o mación ex aída
de la Fundación Sec e a iado Gi ano (2008), en Galicia i en unas 9.000 gi anas y
gi anos (0,25% de la población o al gallega), dis ibuidos en 150 núcleos y asen ados
en 50 ayun amien os; albe gando las sie e g andes ciudades el 70% de oda es a
población. Conc e amen e, en A Co uña capi al habi a la cua a pa e del o al, mien as
que Fe ol y sus al ededo es acogen el 13%.
Los gi anos se di iden en cua o g upos, de inidos en unción de su p ocedencia al
asen a se en Galicia: los gi anos “gallegos” p opiamen e dichos, que se es ablecie on en
es a comunidad a p incipios de la década de los sesen a y cons i uyen ap oximadamen e
el 80% del o al; los gi anos denominados “zamo anos”, al ededo de un milla de
pe sonas que llega on du an e la década de los se en a, en busca de me cados pa a la
en a ambulan e y ue on a incándose sob e odo en la p o incia de Pon e ed a
(Po iño, Ma ín, Tui); un e ce g upo, los conocidos como “húnga os”, que llega on a
España du an e la Segunda Gue a Mundial huyendo de la pe secución nazi; a los que
puede añadi se una cua a colec i idad, un pequeño g upo al que se le conoce como
“po ugueses”, una pa e de los cuales no se conside an a sí mismos gi anos aunque
adop en en buena pa e sus o mas de ida (Valedo do Pobo, 2005).
1.2. B e e análisis de los ánsi os empo ales
A pa i del pe íodo de la Ilus ación comienza una nue a e apa en la que los in eg an es
de la mino ía gi ana cambia án su es a us, pasando a se enidos en cuen a,
eó icamen e, como unos súbdi os más de la Co ona, es o es, “súbdi os p oduc i os”
(Sánchez O ega, 1998). Luego de que Ca los III dec e ase la Real P agmá ica de 1783,
deja án de anuncia se nue as leyes con a los gi anos llegándose incluso a p ohibi
explíci amen e su mención en los ex os o iciales.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
52
De acue do con Chul i (2003) y Sánchez-Mu os (2008), cabe des aca que las
ci cuns ancias en las que se desa olló la ida de los gi anos españoles en el siglo XIX
siguen suponiendo un acío que no ha sido aún cubie o po la in es igación his ó ica.
Sob e los hechos ocu idos du an e es e lus o, Leblon (1985) comen a que du an e el
einado de Fe nando VII, la legislación sob e los gi anos es eco dada dos eces a los
ep esen an es de la jus icia. En 1847, bajo el manda o de Isabel II su gi ía una nue a
ley, di igida exclusi amen e a los a an es de ganado gi anos, median e la que se les
ins aba a os en a una documen ación pa a cada uno de sus animales, y un anexo en el
que se ecogie an odas las comp as, en as y cambios. Ya pa a 1878, Al onso XII se
enca ga ía de ex ende es a legislación al es o de los a an es.
En lo conce nien e al pe íodo de la II República, los au o es di ie en un poco en la
na ación de los hechos. Po una pa e, Chul i (2003) a gumen a que el 4 de agos o de
1933, las Co es de la II República ap oba ían la Ley de Vagos y Malean es aplicada de
mane a a bi a ia y desmedida a los gi anos (Ga iga, 2000). Asimismo, es a au o a
sos iene que, en el año 1937, en plena Gue a Ci il, se es ipula ía un p oyec o de
Código Penal cuyo a ículo segundo p e é la pena de eclusión mayo pa a quienes se
casen con "indi iduos de aza in e io ”, y en el cua el gene al de las Fue zas Rebeldes,
en Bu gos, se edac a ía un An ep oyec o de Ley de Expulsión de judíos y gi anos.
Po o a pa e, Sánchez-Mu o (2008) sua iza el discu so sob e dicho pe íodo
a guyendo que a pa i de la cons i ución de 1812 y sob e odo en la epublicana en
1931, los gi anos adqui ie on es a us de igualdad y que ambos ex os se i ían como
base de ca a al econocimien o de su igualdad legal en España.
Lo que es á cla o, es que, pos e io men e, en 1941, se dec e a la obliga o iedad
exclusi a y excluyen e del cas ellano, p osc ibiendo odas las demás lenguas del país,
pasando el omaní a se conside ado como "je ga delincuen e”. Luego, en e 1943 y
1978, la ley de pelig osidad social a a segui azo ando a los gi anos, pues segui án
exis iendo pa a es e pe íodo ex os o iciales, ales como el eglamen o de la Gua dia
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
53
Ci il de 1943, en el que igu aban como una ca ego ía de indi iduos pelig osos a los
que había que igila especí icamen e
2
(Sánchez-Mu os, 2008).
No se ía has a el mes de agos o de 1978, cuando, po in, el Pa lamen o español
de oga ía los a ículos 4, 5 y 6 de la O denanza e o mada de la Gua dia Ci il, po
an igi anos. Más a de, el 6 de diciemb e de ese mismo año, el e e éndum que a i ica
la Cons i ución Española anula ía oda legislación an igi ana suponiendo es e
acon ecimien o, po p ime a ez en la his o ia, la igualdad an e la ley y la plena
ciudadanía de los gi anos, al conside a se la disc iminación acial como un deli o
cons i ucional.
Sin emba go, según Sánchez-Mu os (2008), poco du ó la e apa de paz p ome ida una
ez edac ada la Cons i ución, ya que p on o la e idencia iba a demos a que los
cambios en los mecanismos de con ol po unos más su iles, pe o igual o peo en su
e icacia de cas igo, iban a segui u ilizándose pa a pe segui a los gi anos.
P ueba de es o, son las o denanzas municipales en las ciudades de más de 50.000
habi an es, es ablecidas en 1980, en las que se p ohíbe e minan emen e la en a
ambulan e, y con ello, miles de amilias gi anas, una ez más, en como se e a su
modo de ida, uel en las pe secuciones y se les equisan las me cancías de su
p opiedad en la mayo pa e de los ayun amien os del país.
Y p ecisamen e o a p ác ica an igi ana en la España del siglo XXI es aquella que no
exis e, es o es, sabemos que en el Es ado ac ual no es ilegal se nómada, pe o ambién es
ácilmen e econocible la imposibilidad de man ene es e es ilo de ida po que exis e
an o un acío legal como la al a de polí icas u banís icas que lo posibili en.
En de ini i a, se a a de una comunidad que sigue es igma izada y cuya eubicación
esidencial es en su mayo ía de ca ác e o zado, siendo es e ipo de ealojamien os
pensados como e i o ios de on e a en los que esul a más ácil e igi una educción
espacial y un mayo con ol e no acial. Así, muchas de las ca ac e ís icas que Loic
Wacquan (2013) conside a pa a el auge de los gue os son aplicables a la si uación
esidencial de la mayo pa e de la población gi ana en el a do anquismo.
2
Cuando se p omulga es e eglamen o, los gi anos del es o de Eu opa es án siendo ex e minados en el p oyec o
genocida de la Alemania nazi. Ian Hancock en a iza que ue on los gi anos el p ime g upo é nico que selecciona on
los líde es nazis pa a su ex e minio. Es lo que pos e io men e se de inió como “Holocaus o gi ano” (Hancock, 1988).

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
54
A luz de es os hechos, es posible es ablece conclusiones desalen ado as con espec o
al a o ecibido po pa e del Es ado. Du an e el p oceso socio-his ó ico cons i uido
desde su llegada, se han ido in oduciendo di e sos mecanismos de in luencia social con
la inalidad de “con e i ” a los gi anos que, a su ez, han ecibido como espues a
acciones de esis encia, moldeando una ep esen ación social del gi ano que engloba la
obje i ación de una se ie de alo es que se han a ado de e adica en las sociedades
occiden ales. Todas es as ci cuns ancias han p o ocado que es a mino ía haya pasado a
ene una simbología muy especí ica, ep esen ada en un g upo social, que ha quedado
anclado a una cosmo isión del mundo cuya pe manencia es á di ec amen e elacionada
con el en aizamien o del p ejuicio (Sánchez-Mu os, 2008).
A pesa de los siglos de p esencia en Eu opa, de acue do con la comunidad
cien í ica, el pueblo gi ano con inúa siendo el g upo más echazado y disc iminado en el
con inen e (So dé e al., 2013). En es a misma línea, la Comisión Eu opea, ha
iden i icado a la comunidad gi ana como el g upo con mayo iesgo de su i pob eza.
Siguiendo es a endencia, en España, se a a del colec i o más a ec ado po la exclusión
social se e a (Gago-Co és y No o-Co i, 2015).
En e los obs áculos que en en a el pueblo gi ano, des aca sin duda el del acceso al
empleo, donde es mani ies a la disc iminación hacia es e colec i o a lo la go de odo el
p oceso de con a ación. Los da os mues an la desigualdad exis en e en el ámbi o
labo al. Conc e amen e, en el año 2011, el 36,4% de la población gi ana ac i a es aba
desempleada, mien as que en el caso de la sociedad mayo i a ia el po cen aje se educía
al 20,9% (FSG, 2012).
Po supues o, es e idea io cons uido al ededo de las pe sonas gi anas ha a ec ado
g a emen e su inclusión en odos los sec o es. En el caso educa i o, no ha sido posible
e adica la seg egación escola , hecho que puede aca ea se ias consecuencias, como
la o mación de escuelas “gue o”, en las que se ag upe una g an can idad de población
gi ana escola izada (Ma ínez y Al ageme, 2004).
La ins i ución escola es el con ex o en el que los pad es, po excelencia, uelcan
odos sus ecu sos con el obje i o de que sus hijos cons uyan unas ayec o ias
escola es uc í e as y con ello, su p opio po eni . En es e sen ido, el éxi o escola se
p esen a como un elemen o c ucial en la mo ilidad social ascenden e y su búsqueda es
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
55
cla e pa a la mayo ía de los pad es y mad es en la ac ualidad. Teniendo es o en cuen a,
al como ecoge Gamella (2002), la p esencia de alumnos y alumnas que se de inen
como “indeseables” dada su condición de e ol osos, di íciles, o necesi ados de
a ención, en especial el caso del alumnado gi ano, unciona como mo i o pa a dispa a
de mane a con unden e la acción de los pad es de algunos alumnos. Y aquí apa ece, de
nue o, la capacidad de mo ilización y solida idad eac i a que p o oca la alusión a la
“gi aneidad” del p oblema.
A con inuación, ha emos un b e e eco ido po los p ocesos de escola ización que
han enido que pasa los alumnos y alumnas gi anos, sin que se haya cumplido el
obje i o de una comple a inclusión social po pa e de es e g upo.
1.3. Escola ización del pueblo gi ano: inicios y ca ac e ís icas
Resul a impo an e eco da en es e apa ado las limi aciones exis en es a la ho a de
de e mina una ci a exac a del núme o o al de pe sonas gi anas que i en en España,
aunque es cie o que es posible ase e a que dicha población se encuen a dis ibuida
po odo el e i o io del Es ado, des acando su po cen aje en Andalucía, donde eside
al ededo del 40%. O os núcleos de impo an e p esencia gi ana son Ca aluña,
Valencia, Mad id y Galicia (FSG, 2016).
Aunque, his ó icamen e, el pueblo gi ano ha es ado inculado al medio u al y la
mo ilidad geog á ica, podemos es ima que, en la ac ualidad p edomina un
asen amien o es able en á eas u banas, a ianzado en las décadas de los cincuen a a los
se en a del pasado siglo, coincidiendo con el impo an e lujo de mig aciones in e io es
de población española en su conjun o, en e zonas u ales y ciudades.
Es e hecho posibili ó la inco po ación del alumnado gi ano a las escuelas. Sin
emba go, a pesa de los g andes a ances en la escola ización, exis en oda ía g a es
p oblemas como las al ísimas asas de abandono escola en Secunda ia obliga o ia. Y
aunque es posible ap ecia un inc emen o en el núme o de alumnos y alumnas gi anas
an o en la educación Secunda ia obliga o ia, como en la Uni e sidad, los po cen ajes
siguen siendo oda ía muy in e io es a la media nacional (FSG, 2017).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
56
1.3.1. Escuela y olun a iado
Du an e los años se en a del pasado lus o, ocu e, a la pa de la ans o mación de la
ag icul u a en el país, una mig ación de ca ác e masi o hacia las ciudades, p o ocando
una despoblación impo an e en las zonas u ales, y con ello una signi ica i a uen e de
empleo pa a las pe sonas gi anas que con aban con la ecogida espo ádica de u a como
una de sus uen es de ing eso. Con la pé dida de es e i al medio de manu ención,
comienzan a es ablece esidencia en asen amien os p eca ios chabolis as que an
edi icando en di e sos pun os de la ciudad. Es allí, jun o a esos espacios de exclusión,
donde an a su gi las p ime as aulas de escola ización de la in ancia gi ana. Las
enca gadas de di igi las se án pe sonas olun a ias de di e en es p ocedencias (Asensio,
2016).
Es e g upo de pe sonas olun a ias se á econocido po pe enece en buena pa e a
mo imien os eligiosos c is ianos, especialmen e lide ados po muje es. El alumnado
que a a asis i a clases, lo ha á igualmen e de mane a olun a ia, y sin una his o ia
escola p e ia. De es e modo, nace como al e na i a a su es ancia en las calles. No iene
nada que e con una enseñanza eglada, de hecho, no se igen po cu ículos
especí icos, ca eciendo con ello de plan eamien os didác icos y/o o ganiza i os.
Asimismo, es posible elaciona , en algunas ocasiones, la asis encia escola con la
concesión de ayudas de ca ác e económico (Asensio, 2016).
1.3.2. Escuelas Puen e
Desde la ins au ación en España de un Es ado democ á ico (1978), nunca había sido
legislada una polí ica educa i a especí ica pa a pe sonas gi anas, a excepción de las
escuelas puen e (1978-1986) (Salinas, 2009).
Así ue como en 1978 u o luga el con enio en e la Con e encia Episcopal
Española y el Minis e io de Educación y Ciencia con la inalidad de cons ui , en
di e sas ciudades españolas, las escuelas puen e, pensando en la escola ización de los
es udian es gi anos. Se ca ac e izan po se , de acue do con el a ículo 51 de la Ley
Gene al de Educación (1970), Cen os Especiales de ansición en égimen especial,
c eados con la inalidad de p epa a , en es e caso al alumnado gi ano en si uaciones de
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
57
ma ginalidad, pa a que pueda inco po a se pos e io men e a la escuela o dina ia (Abajo,
1996, 1999).
Uno de los aspec os más impo an es de la c eación de las escuelas puen e se á el
econocimien o o icial de la desescola ización de los gi anos. La Iglesia se á pione a
nue amen e en abaja la escola ización de es e g upo. Así, en los locales que es a
ins i ución p opo ciona ía, iban a cons i ui se las p ime as escuelas, do adas a su ez de
p o eso ado, equipamien o y ma e iales po el Minis e io de Educación.
Du an e los ap oximadamen e 8 años en los que es u ie on en uncionamien o, la
can idad de niños gi anos asis en es se es ima en una ma ícula anual de 6.000 alumnos.
Tal ci cuns ancia nos pe mi e ap ecia es a de inición en cuan o a “puen ea ” niñas y
niños gi anos a las escuelas no malizadas públicas. Es os cen os seg egados y
especí icos pa a alumnado gi ano ie on luga en ba ios ma ginales y asen amien os
gi anos, en los que ue on es ablecidas unas 182 aulas o unidades escola es que
unciona on como uni a ias en el 93% de los casos, en 47 ciudades de 29 p o incias
(Asensio, 2016).
Podemos encon a ambién el é mino “Escuela puen e” ecogido en el In o me
sob e educación de la Asociación Sec e a iado Gene al Gi ano de 1978, en el que se
explica su o igen de la siguien e mane a:
Las Escuelas-Puen e son cen os especiales de ansición, cuyo obje i o p imo dial es la
adap ación del niño gi ano a la sociedad ac ual ci cundan e y la c eación de unos hábi os
sociocul u ales básicos pa a la con i encia, así como capaci a al niño pa a su ing eso en
los Colegios Nacionales o p i ados en el ni el co espondien e (Asociación Sec e a iado
Gene al Gi ano, 1990, p. 142).
En es e mismo documen o se ecogen los p incipales obje i os pa a los cuales ue on
es ablecidas las escuelas puen e:
[…] adap ación p og esi a del niño al medio escola , in eg ación en colegios
nacionales, adquisición de hábi os sociales, colabo ación en los ambien es amilia es
y en los ba ios de asen amien o en la ealización de a eas complemen a ias,
soluciona el g a e p oblema gene al de inasis encia escola , coinciden e con una
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
64
e leja en g an medida el desencuen o in e cul u al en e la mino ía gi ana, la escuela y la
población mayo i a ia (Ga cía Pas o , 2009, p. 19).
En de ini i a, la al a de expec a i as y los es e eo ipos que se siguen man eniendo
en el idea io social, con inúan a ene un peso impo an e en e los chicos y chicas
gi anas. La al a de iden i icación con la Educación Secunda ia, jun o a un sen imien o
de soledad al no e pe sonas de su g upo cul u al en los cen os, p o oca ambién que
las amilias se man engan elegadas, al e se sin e e en es en los ni eles supe io es
(Má quez y Padua, 2016). Así, cuando al alumnado se le p egun an es e ipo de
cues iones, suelen esponde que si conocie an a o as chicas y chicos con ayec o ias
exi osas de su mismo g upo cul u al se anima ían a con inua los es udios (Padua y
Má quez 2009).
Po o o lado, el núme o de amilias gi anas que mani ies an el deseo de que sus hijas
e hijos con inúen es udiando es cada más más pe cep ible. Una mayo implicación
amilia , el aumen o de expec a i as del p o eso ado, los iempos de ap endizaje y los
e e en es cul u ales en los cu ículos y los cen os educa i os, son pa e de las medidas
que las amilias p oponen a las escuelas y sob e odo a los Ins i u os de Educación
Secunda ia (Aube y La ena, 2004; So dé, 2006).
A es o se le debe suma la g an impo ancia que iene conside a al p o eso ado como
agen e de cambio social, cuando se es udian me odologías educa i as inclusi as con
población mino i a ia. De al o ma, se hace necesa ia una o mación in e cul u al de los
docen es, que les pe mi a pone en p ác ica habilidades asociadas a la escucha sensible, y
espe o po el o o, accediendo a sus subje i idades y sen imien os.
Todos es os elemen os suponen el desa ollo de una ac i ud igilan e po el
p o esional en cuan o a sí mismo y en elación a:
-Po una pa e, analiza sus p opias p enociones, es e eo ipos y miedos de o ma
ac i a, cuidando que su sensibilidad y sen ido de la acionalidad il en odos los
mensajes en iados y/o ecibidos po el o o.
-Po o a pa e, sen i se capaz de imp o isa elaciones con el o o, es o es, es a
p epa ado pa a cons ui una elación de con ianza. Relación es a que pe mi e en úl ima

CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
65
ins ancia una comple a ans o mación de los pun os de is a de los suje os (Mon eneg o,
2008).
En es e sen ido, con la inalidad de consegui que las in es igaciones ace ca de la
inclusión del alumnado p oceden e de mino ías, sean e ec i as, se á necesa io pa i de la
p emisa de que la escuela nace como una ins i ución con igu ada no solo pa a al abe iza
y/o hace al suje o con de e minados conocimien os cu icula es, sino que se espe a que
sean adqui idos jun o a ellos un conjun o de hábi os de pensamien o, alo ación y acción
(F anzé, 2003).
Es e ac o es uc u al a o ece que el p o eso ado sea quien de a icula un discu so a
pa i de ca ego ías que ac úan como cons uc o es de la di e encia. Es e discu so suele
con ibui a cie a esis encia po pa e an o de las amilias como del alumnado, con
espec o a los alo es y obje i os de la escuela, ayendo consigo el abandono emp ano
de la educación o mal.
Lo ecogía Te esa San Román (1992), cuando comen aba que “compensación” debía
se is a como una solución ex ema y no debía, bajo ningún mo i o, no maliza se. En
línea simila , Fe nández Engui a (1999), ha mani es ado que la dis inción en las aulas
“compensa o ias” es uc u adas po el sis ema educa i o son el esul ado de lo “que la
sociedad paya ha decidido hace con los gi anos sin con a en ningún momen o con su
opinión al espec o” (Fe nández Engui a, 1999, p. 195).
Adicionalmen e, du an e las ayec o ias educa i as ienen luga o os elemen os que
p o ocan des en ajas ex as pa a el alumnado calé, que pa icipan conside ablemen e
pa a su e aso cu icula (Gamella, 2011). En e es os, se encuen an las disimili udes
en e las es a egias de c ianza, educación y socialización amilias-comunidades y las de
la escuela, que inciden en la o mación de ensiones que me man la pa icipación escola
(Giménez, Piase e, y Liegeois, 2002; Smi h, 1997).
La up u a que p o ocan los p og amas de compensación imposibili a el con ac o
co idiano en e el alumnado. Es a al a de con i encia mul iplica las posibilidades de que
los “payos” sean ad e idos como hos iles, y que a su ez, es os ean a los “o os” de
mane a descon iada. Es e p oceso con ibuye a malog a las elaciones in e cul u ales,
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
66
desembocando ecuen emen e en el con lic o que se gene a ya en la sepa ación que i e
la comunidad y que conlle a al ascenso de la espues a colec i a de echazo y p ejuicio
mu uo (Fe nández Engui a, 1999; F anzé, 2003).
Además, como expone Ga cía Pas o (2005), ing esa a secunda ia de mane a
seg egada y con una ac i ud descon iada, supone una pé dida de iempo y ecu sos pa a
sob epone se a las di icul ades en el ap endizaje del alumnado gi ano, en e el ni el
cu icula que no se ajus a a las no mas es ablecidas, y el abu imien o que es o les supone
al no pode segui las clases (Danahe , Coombes y Kiddle, 2007; Le inson, 2015).
Todos es os ac o es pa ecen se más que su icien es pa a explica el hecho de que un
po cen aje ele ado de es udian es gi anos alimen e una idea de echazo po pa e de la
comunidad educa i a, olcando así sus expec a i as an o sociales como labo ales en la
amilia (O'Higgins y B uggemann, 2014). Po supues o, las amilias no son ajenas al hecho
de que la seg egación sea una medida ine icaz, conside ándola po an o como una p opues a
acis a. Es a isión seg egacionis a de las ayec o ias escola es, desac edi a la olun ad de
pad es y mad es gi anas de que sus hijos es udien, es o es, no encuen en es a egias de
oposición a la p esión po pa e de es os alumnos pa a abandona los es udios.
En de ini i a, de acue do con Lahi e (2008), la di e sidad aca ea el ine i able
cambio pa a comunidades y amilias. El econocimien o de es a di e sidad end á luga
cuando se consiga la plena democ a ización de una escuela capaz de legi ima el capi al
social que los niños y niñas aen inco po ado p oceden e de sus comunidades.
1.4. Es a egia nacional pa a la inclusión 2012-2020: líneas de ac uación
en educación
La Es a egia Nacional pa a la Inclusión Social de la Población Gi ana (2012-2020)
3
,
ue ap obada po el Gobie no español en ma zo de 2012, plan eándose como un modelo
a la go plazo, y cuya ejecución es uc u al ha enido desa ollándose median e el diseño
de planes ope a i os a años is a. Así, el p ime plan ap obado ue el enca gado de
cub i el pe iodo 2012-2016, e incluyó acciones pa a el cumplimien o de los obje i os
de inidos po la p opia Es a egia de Inclusión Gi ana, e o zando la impo ancia de
3
h ps://www.mscbs.gob.es/ssi/ amiliasIn ancia/PoblacionGi ana/docs/WEB_POBLACION_GITANA_2012.pd
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
67
aquellos p ocesos en los que es necesa io a anza pa a es ablece una implemen ación
con mayo e icacia (Nicolás Lizama, 2016).
La ci ada es a egia ha sido concebida como una opo unidad pa a e o za y
p o undiza las líneas de abajo y las medidas que han dado esul ados posi i os en las
úl imas décadas. Se enma ca en el P og ama Nacional de Re o mas y en los planes y
polí icas nacionales de dis in os ámbi os (educación, empleo, i ienda, salud, e c.) que
a ec an di ec amen e a las condiciones de ida de las pe sonas gi anas. Asimismo, dado
el al o g ado de descen alización del en amado adminis a i o español, se plani ica y
desa olla en colabo ación con las comunidades au ónomas y en es de la Adminis ación
Local, en consul a con el mo imien o asocia i o gi ano.
De es e modo, de ine en cada una de las cua o á eas cla e pa a la inclusión social
(educación, empleo, i ienda y salud) unos obje i os cuan i a i os a alcanza en el año
2020, así como obje i os medios incluidos en los planes ope a i os 2012-2016 y 2017-
2020.
La selección de obje i os se ha ealizado iden i icando aquellos e os undamen ales
pa a la consecución de un p og eso sus ancial y espec o de los que exis en da os. En
algunos casos en los que se ha conside ado que hay obje i os que es necesa io inclui ,
pe o de los cuales no se con aba con da os azonablemen e iables, es os han sido
señalados de igual o ma, con el in de ob ene dichos da os en un u u o p óximo. Aquí
des acamos los obje i os en educación, al se es e el ema de mayo in e és de es udio
en nues a in es igación:
Tabla 1. Es a egia Nacional pa a la Inclusión 2012-2020
EDUCACIÓN
Obje i o 1
Inc emen o de la escola ización de la población gi ana en
Educación In an il
Obje i o 2
Uni e salización de la escola ización y aumen o del éxi o
académico del alumnado gi ano en Educación p ima ia.
Obje i o 3
Inc emen o de la inalización de la ESO y aumen o del éxi o
académico del alumnado gi ano de es a e apa.
Obje i o 4
Inc emen o del ni el educa i o de la población gi ana adul a.
Fuen e: Es a egia Nacional pa a la Inclusión 2012-2020.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
68
Los obje i os que se ecogen en la es a egia es án elacionados con o as inicia i as
polí icas, ales como el P og ama Nacional de Re o mas (PNR), que es ablece un
conjun o de medidas en dis in os campos, pudiendo supone un apoyo en la mejo a de la
inclusión social de la población gi ana des a o ecida.
Así, el PNR pos ula acciones como: P og amas de Cuali icación P o esional Inicial
(PCPI), polí ica de becas, P og amas de Re ue zo, O ien ación y Apoyo (PROA),
P og ama pa a la Reducción del Abandono Temp ano de la Educación y la Fo mación,
P og ama Educa3, y o as es a egias des inadas a la mejo a in eg al del alumnado.
En es e ma co, conside ando los da os ecogidos po el es udio anual Educación pa a
odos (UNESCO, 2012), nos encon amos con que España es el país eu opeo con el
mayo po cen aje de alumnado que abandona los es udios an es de acaba la secunda ia
y ambién donde los jó enes ienen más p oblemas a la ho a de inco po a se al mundo
labo al. Así, en la ac ualidad, la asa de abandono escola en España es de un 19,4%,
mien as que la media eu opea se man iene po debajo del 14,9%. En el caso de la
comunidad gi ana es de un 64% (FSG, 2016). En es e escena io, los obje i os globales
an es mencionados, imponen educi el índice de abandono escola al 15% en 2020.
En el alumnado de e nia gi ana, se pod ía es ablece como momen o inicial de
abandono, la enseñanza p ima ia, conc e amen e en sex o cu so, en el que abandona un
11% (FSG, 2013). Du an e es e pe iodo abandonan más chicas que chicos. Ya en
secunda ia obliga o ia el abandono asciende de mane a signi ica i a has a llega al 74%
de los en e is ados, pe o es a ez abandonando más chicos que chicas (FSG, 2013).
En lo e e en e a la escola ización adul a, un da o a des aca es el hecho de que el
anal abe ismo es mucho mayo en e las muje es adul as gi anas que en los homb es
(Lapa a, 2011). Es as ca encias educa i as p o ocan un impac o an o en el desa ollo
in eg al, como en la calidad de la ayuda y sopo e de la amilia en la educación de sus
hijos e hijas.
El a amien o del abandono escola p ema u o se p esen a como una p opues a cla e
ecogida en la comunicación del 31 de ene o de 2011 de la Comisión Eu opea, di igida
al Pa lamen o Eu opeo de ca a a la agenda eu opea 2020. Allí se señala que es e
enómeno su ge como consecuencia de una mezcla de ac o es indi iduales, educa i os
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
69
y socioeconómicos, haciendo especial e e encia a la si uación de la población gi ana
como un colec i o g a emen e a ec ado po el mismo (Lapa a, 2011).
El in en o de explica los malos esul ados educa i os del alumnado gi ano en gene al
en i ud del supues o desin e és hacia la educación po pa e es a comunidad pa ece más
des inado a anquiliza conciencias que al espe o al igo cien í ico. Tal como apun an
A iaga, Gómez y Elboj (2004, p. 69), “es a al a de in e és no es hacia la educación,
sino hacia un sis ema educa i o disc imina o io, que en algunos casos igno a y en o os
menosp ecia a la cul u a gi ana”. Lo que debe lle a nos a e lexiona sob e algunas
a iables de la cul u a i ida po la comunidad gi ana que, según apun a Liégois (1998),
con ibui ían a explica su escaso desempeño escola : a) sus modelos de elación social
que desa ían los i mos, u inas y no mas escola es; b) una concepción del iempo que
alo a el aquí y el aho a; c) un iempo madu a i o en el que, con ecuencia, no cabe la
p olongación de la adolescencia que en nues a sociedad se ha con e ido en
imp escindible pa a comple a i ine a ios educa i os; d) una concepción del espacio que
choca con la o ganización pau ada y u ina ia que hace la escuela; e) una adición o al,
de comunicación di ec a, que no sopo a los silencios escola es.
A las ca encias sociales, ma ginalidad y pob eza, que p opician la si uación de
des en aja socioeduca i a con la que pa en la mayo ía de los es udian es gi anos y
gi anas al inicio de la escola idad, se le i án sumando paula inamen e o a se ie de
ci cuns ancias conce nien es al sis ema educa i o, explica i as igualmen e de es e
acaso. La duda sob e has a qué pun o la educación compensa las desigualdades, o si,
po el con a io, las e ue za o es igma iza, sigue igen e y no es á de más eco da aquí
la p o ecía que gene a po si misma las condiciones de su cumplimien o. En es e sen ido
ya se ha dicho que la educación puede ac ua como componen e excluyen e “cuando sus
con enidos, o ganización y las ac i udes de sus p o esionales lle an a la seg egación
educa i a de las pe sonas gi anas” (A iaga, e al., 2004, p. 68). La cons a ación de que a
los gi anos se les es á sepa ando en los g upos de más bajo ni el y con menos
expec a i as den o de la escuela, la escasa es abilidad de las plan illas e incluso la
pob eza de ecu sos ma e iales y de apoyo pedagógico que ca ac e iza a los cen os
públicos si uados en zonas ma ginadas, cons i uyen algunas de las de iciencias más
no ables (Abajo y Ca asco, 2004).

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
70
La escuela sigue siendo una ins i ución de la cul u a hegemónica o mayo i a ia, que
excluye y some e a in isibilización la iden idad cul u al de los g upos mino i a ios; po
lo que es is a po los gi anos como una en idad ex aña, que o ma pa e del hos il
mundo ex e io . Di e en es au o es (Besalú, 2002; E xebe ía, 2003; FSG, 2006; Muñoz
Sedano, 1997; To es San omé, 1993) han llamado la a ención sob e la o al ausencia de
la cul u a gi ana, sus alo es, cos umb es e his o ia en el cu ículo escola ; y,
pa icula men e, sob e la al a de o mación del p o eso ado pa a a ende debidamen e a
la educación in e cul u al. Los esul ados de la in es igación de la Fundación
Sec e a iado Gi ano (2009, p. 119), a pa i de las espues as del p o eso ado, apun an a
que oda ía casi sie e de cada diez cen os (un 67%) no se han plan eado siquie a la
inco po ación de elemen os cul u ales e his ó icos de la comunidad gi ana en el
p oyec o del cen o escola . Y lo que es peo , únicamen e en el 17% de los casos (el
po cen aje e a del 10% en 1994) exis e un p oyec o en ejecución, en an o el 13%
co esponde a cen os en los que el p o eso ado ha de ec ado es a necesidad, si bien po
el momen o no se ha pues o en p ác ica ninguna acción especí ica.
Es a al a de alusión al pueblo gi ano den o de lo que se es udia en el cu ículum
o icial es ablecido gene a el sen imien o de no es a ep esen ado en el sis ema
educa i o y a o ece su al a de iden i icación con el mismo. Más aún, esa ausencia de
e e en es cul u ales p opios,
Cuando se pe cibe como un in en o de asimilación po pa e del g upo dominan e, conduce
a muchos niños y niñas a la oposición cul u al, poniéndolos en la absu da esi u a de ene
que elegi en e los p opios alo es, no mas y adiciones, y aquellos que, incluso sin se
de ini i amen e an agónicos, se conside an más p opios de la sociedad mayo i a ia (Ga cía
Pas o , 2009, p. 423).
Todo lo cual nos lle a a la con icción de que poco se a a a anza mien as no se
omen en den o de las aulas cu ículos in e cul u ales, pa a p opicia el conocimien o
de las cul u as de los dis in os g upos é nicos y la p epa ación pa a la ida en común,
pa a el mu uo conocimien o y el espe o. En de ini i a,
Sigue siendo necesa io da a conoce la ealidad gi ana de una o ma especí ica, pa a
des aca elemen os esenciales y posi i os de la e nia en e a los es e eo ipos y p ejuicios
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
71
elacionados con la coyun u a social y la es é ica de la pob eza que sob e ella ecaen (Sanz,
González, González y Viquei a, 2012, p. 88).
Jus amen e, educa desde el espe o a la di e sidad, sin imposiciones cul u ales,
en ende los aspec os aliosos que las cul u as mino i a ias como la gi ana pueden
apo a al ace o común, cons i uye uno de los e os más impo an es a los que se
en en a nues o sis ema educa i o.
En conclusión, es posible delimi a que se a a de un p oceso que ha enido
comienzo en los años 80, y que el a ance de los gi anos en su inco po ación al sis ema
educa i o ha sido impo an e. No obs an e, es necesa io añadi que desde 1990 se ha
podido obse a un es ancamien o sob e el ema escola gi ano. Con sus idas y enidas,
lo más impo an e -log a que se sin ie an p o agonis as y econocidos cul u almen e en
un espacio in e cul u al- aún es á lejos de alcanza se.
De es e modo, en los con enidos cu icula es p opios de las Comunidades au ónomas
se puede ap ecia el desa ollo de las cul u as au óc onas, el idioma (cuando es di e en e
al cas ellano), la his o ia, las cos umb es, e c., pe o muy poco se plan ea la ecepción y
posible a amien o cul u al de o os elemen os di e enciado es del Es ado español,
menos aún del caso gi ano. Es necesa io que las ins i uciones educa i as eciban los
ecu sos - an o humanos como ma e iales- necesa ios pa a pode es ablece una
e dade a escuela in e cul u al, en la que la di e sidad deje de in e p e a se en é minos
p oblemá icos; al con a io, ha de econoce su iqueza y se debe ap ende a abaja con
la misma en p o de la mejo a de la calidad de la educación pa a odo el alumnado
(Salinas, 2015).
En es a esis, habiendo hecho una búsqueda sob e los es udios dedicados a la
comunidad gi ana en gene al y española en pa icula , en endemos que debido a la al a
de documen ación y ecu sos disponibles, y eniendo en cuen a la ac ual si uación en la
que se encuen an los po cen ajes de acaso escola de alumnado gi ano, esul a
necesa io dedica nos en p o undidad al análisis de la ealidad de las amilias, pa a
pode , a pa i de ahí, u iliza en oques -como el aquí p opues o- adap ados al caso, y
con ello se puedan es ablece puen es de diálogo y con ianza en e las amilias y la
escuela pa a la consecución de la mejo a de las ayec o ias académicas de los
es udian es.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
72
Así, nues a in ención, a a és del es udio documen al y ambién e nog á ico, es la
de conclui con algo que más que la pe spec i a es e eo ipada que, gene almen e, po
comodidad, se aplica a odas las amilias gi anas, bajo la que es as pe sonas son is as
como comple amen e escép icas espec o a la escuela, y sin el más mínimo in e és po
su pa icipación en la misma. De es a o ma, los pad es son pe cibidos como “ba e as”
pa a la escola ización de sus hijos, po su al a de implicación y po ende a
desmo i a los pa a que con inúen en la educación o mal (Cozma, Cucos, y Momanu,
2000; Gómez y Va gas, 2003; Ma c y Be cus, 2007; McCa e y, 2009). Tal pe spec i a,
ob iamen e, a ec a la p opia sensación de las amilias gi anas, que de acue do con
Cozma e al. (2000), debido a la al a de éxi o académico de sus hijos, pueden pensa
que la escola ización es “inú il e ine icaz, y además impide que los niños pa icipen en
las ac i idades económicas de la amilia” (2000, p. 283).
Ma c y Be cus (2007) mencionan o os ac o es que explican la apa en e al a de
apoyo de los pad es omaníes en la educación de sus hijos, ales como,
su p opio ni el de escola ización, la pe cepción de que no se án escuchados, o el hecho de
que los mecanismos necesa ios pa a en en a las si uaciones de exclusión y al a de
ecu sos económicos no les dan el iempo y las he amien as necesa ias pa a pa icipa de
mane a e ec i a (2007, p.75).
Es as son algunas de las azones que dan luga a la explicación del po qué la
comunidad gi ana pe cibe que la escuela, al y como es á diseñada, ep esen a a una
mayo ía cul u al y a un ipo de sociedad donde es di ícil que engan cabida las mino ías
é nicas. Dichas ins i uciones ienden a se uni icado as: una sola lengua o icial más la
co espondien e po comunidad au ónoma o egión donde i en. Una o ma de
ansmi i conocimien o, unos obje i os ins umen ales, un modelo ipo de amilia y de
elaciones amilia es, de anspo e, comunicación, alimen ación…. Pe o la ealidad es
que la sociedad ac ual de cualquie país eu opeo (y del mundo) no es homogénea; en su
seno con i en muchas cul u as y ma cos de ep esen ación de la ealidad (FSG, 2009).
También epe cu e en el absen ismo y el acaso escola de la mayo ía de los niños
gi anos la necesidad de ayuda en las ocupaciones y abajos de los hoga es, lo cual se
acen úa en los desplazamien os de oda la amilia po mo i os labo ales, necesidad de
los pad es de con a con la ayuda de sus hijos pa a cuida he manos más pequeños, e c.
CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL
73
A a és de las di e en es amilias se ansmi en pau as de compo amien o,
expec a i as, mo i aciones y alo es que ienden a man ene las ac uales di e encias
sociales, ya que en muchos casos aquellas que se encuen an en si uación de exclusión
social pueden ansmi i (Tseng & Kuo, 2014):
 Una sensación de insegu idad gene al sob e la p opia compe encia pa a ac ua
sob e el ambien e, ac i udes a alis as y descon ianza hacia o os g upos sociales;
 La pe cepción de pe enece a un g upo que ca ece de las ca ac e ís icas que la
sociedad alo a;
 La escasa calidad de ida, unida a si uaciones de al a con lic i idad y es és
p oducidas po una ex ema pob eza y/o ma ginación social, suelen supone un g an
impac o en la in e acción amilia en gene al y en la in e acción pa e no- ilial en
pa icula ;
 Un bajo ni el educa i o alcanzado po los pad es puede aumen a la disc epancia
en e la ida amilia y la escola y las di icul ades en la in e acción amilia-escuela,
lo que di icul a la adap ación de los hijos a es e úl imo con ex o.
Es os aspec os, in luyen de mane a nega i a en los p ocesos educa i os y en la
in eg ación escola del alumnado que es á en si uación de des en aja socio-cul u al.
Algunas de las di icul ades más ecuen es que p esen an es os alumnos en la escuela
son (Tseng & Kuo, 2014):
 Di icul ad en la comp ensión de las no mas y los obje i os escola es, como el
es ablecimien o de ho a ios, ni eles mínimos de au ocon ol o comp ensión de la
u ilidad de los ap endizajes escola es.
 Compo amien os hipe ac i os y di icul ades de a ención, debido sob e odo a la
al a de mo i ación, la ausencia de p o agonismo y la es uc u a ce ada de la
escuela.
 Fal a de mo i ación de log o y baja au oes ima; la sensación de no con ola lo
que sucede impide es o za se po ap ende .
 Ca encia de hábi os y esquemas de conocimien os p e ios pa a ap ende y
adap a se a la ac i idad escola .
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
80
En el caso especí ico de los niños pe enecien es a comunidades en iesgo de
exclusión, como es la gi ana, es os suelen comenza el p oceso de ap endizaje o mal
con un backg ound cul u al conside ado in e io con espec o al del es o de
compañe os. En es e escena io, son muchas las a iables que in luyen en las ayec o ias
educa i as del alumnado. Lo que es á cla o es que nume osas in es igaciones abogan
po una mayo ce canía en e amilia y escuela. El p oblema su ge cuando ninguna de
las pa es p esen a un comp omiso eal de diálogo y coope ación, como consecuencia de
p ejuicios o malas expe iencias que moldean los idea ios sociales de los agen es
esponsables de la escola ización del es udian ado.
Po es a azón, esul a undamen al es udia aquellas a iables que pueden in lui en
la socialización del alumnado an o a ni el amilia como ins i ucional, con la inalidad
de diseña es a egias capaces de log a una mejo a angible en el endimien o
académico de jó enes pe enecien es a sec o es sociales en iesgo de exclusión.
En es e capí ulo se ecogen, po un lado, aquellas a iables amilia es que pueden
in lui di ec amen e en el endimien o académico del alumnado, y con ello, la
impo ancia an o de una implicación eal y comp ome ida de la amilia con la
educación de los niños, como el desa ollo, po pa e de la escuela, de una educación
amilia de calidad, que si a como sopo e y acompañamien o du an e la plani icación
y desa ollo de sus p oyec os educa i os.
Po o o lado, se incluyen aquellas a iables de ca ác e más social y económico, que
ienen un peso impo an e en las con igu aciones amilia es y en las elaciones de es as
con las ins i uciones escola es. Finalmen e, p esen amos los Fondos de Conocimien o
exis en es en el aula, como es a egia pa a a o ece el diálogo y la pa icipación de las
amilias, en nues o caso gi anas, como co-cons uc o as del conocimien o en la escuela.
2.1. Familia y endimien o académico
En la ac ualidad, g acias a la impo an e can idad de es udios lle ados a cabo al
espec o, es bien sabido que el endimien o del alumnado es á indudablemen e
in luenciado po aquellos en o nos en los que ienen luga an o sus ap endizajes como
su desa ollo a ni el social, económico y cul u al (Lo enzo, San os Rego, y Godás,
2012; Suá ez-O ozco y Suá ez-O ozco, 2008). En es e sen ido, es posible a i ma que

CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
81
el ni el de adquisición de las compe encias básicas po el es udian ado iene elación
con el es a us social, económico y cul u al de las amilias (Mazadiego y Vallejo, 2006).
Conc e amen e, es e ema ha sido obje o de es udio po pa e de dos g andes amas
de las ciencias sociales: po un lado, las in es igaciones en el campo de la psicología de
la educación, que an desde el desa ollo e olu i o de los niños/as has a los es ilos
pa en ales, y, po o o lado, los es udios sociológicos, que se dedican a indaga el modo
en que ca ac e ís icas amilia es como el ni el socioeconómico y la his o ia cul u al
impac an de mane a conside able en el desempeño académico de los es udian es
(Mazadiego y Vallejo, 2006).
En p ime luga , es de suma impo ancia cla i ica en es e ma co de abajo a qué nos
e e imos cuando hablamos de endimien o académico, y cuándo es es imable que un
alumnado p esen e un endimien o bajo. Así, siguiendo a Ruiz de Miguel (2001) y
Ma ínez-O e o (2009), el endimien o académico se de ine como el esul ado que inde
o da el alumnado en la escuela, no malmen e exp esado a a és de las cali icaciones
escola es. De es a mane a, se p esen a como p oduc o del ap endizaje, impulsado po el
o icio educa i o del p o eso y p oducido po el es udian e, aunque no odo ap endizaje
puede se conside ado como consecuencia de la acción docen e, dejando cla o que
exis e la p esencia de una se ie de ac o es que ambién in e ienen en el mismo
(Tou ón, 1985; Quad ado-Gil y Rod íguez-Diéguez, 1995).
De acue do con Be nal (2015), cen ando la a ención en la dimensión educa i a de
las in es igaciones sob e endimien o, la implicación amilia des aca como el ac o
más inculan e a la ho a de es udia el desa ollo de las ayec o ias escola es. Así, con
espec o a es a a iable, se dis inguen dos pe spec i as; una de ca ác e in e no, es o es,
las elaciones pa e no- iliales, y la o a, de ca ác e ex e no, cons i uida po la elación
de los pad es con el cen o educa i o.
En es e ipo de in es igaciones ambién se oman en cuen a elemen os como las
elaciones en e los miemb os, las ac i idades ealizadas, las ac i udes, los alo es y las
no mas po las que se ige la ida amilia . Supone una di e encia signi ica i a ambién
el pode es udia a iables como las ac i udes hacia la escola ización, la mo i ación de
los hijos, la ayuda en las a eas académicas, las aspi aciones educa i as, los hábi os de
abajo, la es abilidad amilia y el es ilo comunica i o, en e o as (Be nal, 2015).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
82
Po o a pa e, desde la óp ica sociológica, son las ca ac e ís icas sociales,
económicas y cul u ales de las amilias, así como los con ex os en los que habi an, las
a iables a es udia cuando se a a de explica su elación con el endimien o
académico de los hijos/as. Den o de es o, un ópico que esul a especialmen e
impo an e es el ni el educa i o de los pad es, al que en los úl imos iempos se le ha
sumado el ni el ocupacional (Mazadiego, y Vallejo, 2006).
De es e modo, es posible es ima que desde ambas disciplinas se es udian elemen os
que in luyen en el uncionamien o amilia ; es á cla o que las a iables an o de índole
educa i a como sociológica apun an hacia la capacidad y disponibilidad de los pad es,
así como a los alo es cul u ales, como los enca gados de media en la op imización (o
no) del desa ollo de las dinámicas amilia es (Mazadiego, y Vallejo, 2006).
Especí icamen e, Hess y Holloway (1984) iden i ica on algunos p ocesos que
inculan a la amilia con el desempeño académico: el in e cambio e bal, las
expec a i as amilia es, las elaciones posi i as y las c eencias de los pad es ace ca de
sus hijos, así como las a ibuciones que hacen al compo amien o de los mismos y las
es a egias de con ol y disciplina. Pa icula men e, es e úl imo p oceso es conside ado
po au o es como Ma jo iebanks, (1979) como uno de los que inciden de mane a más
signi ica i a en el desempeño académico (Mazadiego, y Vallejo, 2006).
2.1.1. Va iables que in luyen en el endimien o académico del alumnado
De acue do con Ruiz de Miguel (2001), desde una pe spec i a his ó ica, los p ime os
es udios sob e la e icacia en la escuela (Coleman, 1966; Combe y Kee es, 1973;
Husen, 1967; Plowden, 1966) ya des acan la pob e in luencia de es a ins i ución sob e
los esul ados académicos, siendo, sob e odo, la posición socioeconómica de las
amilias, el ac o p o agonis a po excelencia del desa ollo escola , incluso po encima
de la p epa ación y cuali icación del p o eso ado (Coleman, 1966). De es a o ma, son
las a iables asociadas al con ex o amilia , las mejo conside adas a la ho a de p edeci
el endimien o académico (B emb eck, 1975), llegándose a elaciona la con i encia en
un hoga p ocli e al es udio y la educación, con los esul ados del ap endizaje (Da e,
1963). Los apo es de es as in es igaciones pe mi en ase e a que la impo ancia de la
amilia es i al pa a comba i , po una pa e, el las e que supone el bajo endimien o
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
83
académico, y po o o, pa a ins i ui las bases de nue as y más e icaces acciones
educa i as (Fueyo, 1990).
Siguiendo es e ma co de abajo, y de ca a a la conc eción de es as nue as o mas
educa i as, es necesa io pa i de una pe spec i a holís ica a la ho a de conside a
aquellas a iables que in luyen en el endimien o académico del alumnado, es o es,
ene en cuen a desde ac o es escola es ( a io p o eso /alumno, ag upación de los
alumnos, ca ac e ís icas del p o eso , ipo de cen o y ges ión del mismo), has a aquellos
que in luyen más di ec amen e en el alumnado, como los pe sonales (in eligencia y
ap i udes, pe sonalidad, ansiedad, mo i ación, au oconcep o), sociales (ca ac e ís icas
del en o no en el que i e el alumno) y amilia es (ni el socioeconómico amilia ,
es uc u a, clima, e c.) (Lad ón de Gue a a, 2000; Ruiz de Miguel 2001).
En los úl imos años, las in es igaciones al espec o se han en ocado en el es udio de
es os ac o es, con la mani ies a inalidad de apo a ecu sos que pe mi an elabo a y/o
modi ica aquellas polí icas y p ác icas que puedan ene un peso especí ico en la
mejo a del log o académico de los es udian es, indis in amen e a su géne o, clase social,
p ocedencia é nico-cul u al o ipo de cen o educa i o (Lo enzo e al., 2017).
Siguiendo a González-Pienda (2003), en el con ex o escola exis en una se ie de
ac o es condicionan es, que, coincidiendo con lo desc i o an e io men e, se pueden
ag upa en dos dimensiones: aquellos de ipo pe sonal, y los que es án más ligados a
elemen os con ex uales (socioambien ales, ins i ucionales e ins uccionales).
En esumen, las a iables que in luyen en el endimien o académico del alumnado
son las que apa ecen ecogidas en la igu a siguien e:
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
84
Figu a 1. Va iables que in luyen en el endimien o académico del alumnado
Fuen e: elabo ación p opia a pa i de González-Pienda, 2003.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Va iables
Socioambien ales
Va iables
Ins i ucionales
Familia
G upo de iguales
Cen o escola
Es uc u a
Clase social
Clima educa i o
Clima
O ganización
CONTEXTUALES
Va iables
Cogni i as
Va iables
mo i acionales
In eligencia - Ap i udes
Es ilos de ap endizaje
Conocimien os p e ios
Au oconcep o
Me as de ap endizaje
A ibuciones causales
Es a egias de
Ap endizaje
PERSONALE
S
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
85
Va iables pe sonales
En la mayo ía de las in es igaciones desa olladas en es e ámbi o, den o de las
a iables pe sonales, pueden ag upa se dos pe spec i as: cogni i a y mo i acional.
a. Va iables Cogni i as
De acue do con González-Pienda (2003) se a a de las a iables más ecuen emen e
u ilizadas como p edic o as del endimien o académico, eniendo en cuen a que las
acciones escola es equie en del uncionamien o de p ocesos cogni i os. Al espec o,
di e sos es udios demues an la exis encia de una elación posi i a en e las ac i udes de
los alumnos y su log o académico (Casano a A ias, 1988; Colmena es y Delgado,
2008). Asimismo, den o de es as a iables, des aca la in eligencia como una
po encialidad que se puede c is aliza o no, en endimien o académico, siendo así
posible ob ene , g acias al uso de ba e ías ap i udinales, in o mación p opicia pa a la
oma de decisiones de ca ác e educa i o. No obs an e, es a misma dinámica expuso el
acaso de dichas a iables en la búsqueda de pe iles ap i udinales pa icula men e
elacionados con el ap endizaje y el endimien o académico. En es e sen ido, lo que
pe mi e ecoge el pe il ap i udinal son las di e encias de endimien o en unción de
de e minadas ac i idades especí icas, dejando po ue a la mane a en la que se
desa ollan p ocesos de pe cepción, análisis y azonamien o en e dis in as si uaciones
(González-Pienda, 2003).
Dicho b e emen e, la e icacia en el ap endizaje no puede se medida en é minos
exclusi os po la capacidad cogni i a y ap i udinal, dejando de lado la mane a en la que
el alumnado op imiza ese po encial median e los denominados es ilos de ap endizaje,
de inidos como las he amien as con las que cuen an los es udian es a la ho a de
esol e sus a eas y con lic os escola es. A es o se le suma el hecho de que, además de
desa olla habilidades y sabe pone las en p ác ica, es necesa io con a con lo que el
alumno “ya sabe” (conocimien os p e ios) que, al y como menciona Vygo sky (1978),
son sabe es imp escindibles pa a alcanza un e dade o ap endizaje signi ica i o.
b. Va iables de ámbi o mo i acional-a ec i o
La mo i ación ins au a la ci cuns ancia p e ia al es udio y ap endizaje. Du an e las
úl imas décadas, han sido di e sos los au o es que han esal ado la impo ancia de la

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
86
e ien e mo i acional y a ec i a pa a la cons i ución de modelos álidos que expliquen
el ap endizaje y endimien o escola desde di e sos en oques eó icos, ales como el de
la mo i ación in ínseca (Goldbe g & Co nell, 1998), c eencias de compe encia (Guay,
Ma sh y Boi in, 2003), a ibución de alo /c eencias de con ol (Denissen, Za e y
Eccles, 2007), e in e eses (Ma sh, T au wein, Lüd ke, Kölle , y Baume , 2005).
Es os modelos explican que, pa a mejo a el endimien o, amén de sabe “cómo
hace ” y “pode hace lo” ( a iables cogni i as), es necesa io “que e hace lo”, es o es,
es a en disposición y posee la mo i ación necesa ia ( a iables mo i acionales) pa a
pode desa olla componen es cogni i os que si an de guía hacia la consecución de los
obje i os p opues os.
De acue do con San os Rego (1990b), cuando se habla de mo i ación de ap endizaje,
se es á a de ini el g ado en el que los es udian es se es ue zan po alcanza obje i os
académicos que conside an ú iles y signi ica i os. Asimismo, es á cons i uida po una
g an a iedad de elemen os, en e los que des acan los sen imien os de o gullo y
sa is acción esul an es del log o, p ocesamien o de in o mación, la consciencia
me acogni i a de las p opias in enciones hacia el ap endizaje, eedback, búsqueda de
nue a in o mación, (au o)con ol de la ansiedad y el emo al acaso, e c.
En de ini i a, pa a es os académicos, si los alumnos desean alcanza el éxi o escola
deben ene an o la “ olun ad” como la “habilidad”, e lejando así la elación en e las
a iables a ec i o-emocionales y cogni i as den o del ap endizaje en la escuela. En el
caso especí ico de la mo i ación, es a, a su ez, inco po a o os aspec os a ene en
cuen a como las a ibuciones causales, las expec a i as de log o, y en mayo medida, la
au oes ima y el au oconcep o, en endidos como ac o es cen ales en el es udio de la
pe sonalidad (Ma sh & Young, 1997).
Va iables con ex uales
Den o de es as a iables des acan dos modelos: el amilia y el de in luencia de pa es.
a. Familia
Es den o del en o no amilia donde el es udian e a con o mando su pe sonalidad,
ap endiendo a enca na di e sos oles, a a és de modelos y no mas de conduc a,
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
87
je a quías de alo es, e c. A su ez, den o de la con igu ación amilia , se p esen an
di e sas a iables, con di e en es incidencias: la es uc u a amilia , es o es, las pe sonas
que o man pa e de la misma; el o igen de p ocedencia de los pad es, así como los
ing esos económicos de los mismos y los medios socio-cul u ales a los que ienen
acceso los hijos; y el clima educa i o amilia , en el que se ecogen an o las ac i udes
como las expec a i as de los pad es sob e el u u o académico de sus hijos (González-
Pienda, 2003). De igual modo, componen es compo amen ales como la asis encia de
los pad es a las euniones con los p o eso es, excu siones, abajo olun a io, e c.,
ambién han sido conside ados como a iables obje o de es udio (Lee & Shu e, 2010).
Es de des aca el hecho de que desde una pe spec i a más con ex ualizada haya
enido luga la alo ación de la implicación amilia en los esul ados del ap endizaje
escola (Caldas & Banks on, 1997; Hokoda & Fincham, 1995). Es así como, nume osas
in es igaciones sob e el es udio de la implicación amilia se han dedicado a da a
en ende cómo di e en es conduc as de los p ogeni o es in luyen en la mo i ación y el
au oconcep o de los alumnos (Cas ejón y Pé ez, 1998; Hokoda & Fincham, 1995;
Mo i z & Mo a, 1992; Reynolds & Walbe g, 1992). Los hallazgos de dichos es udios
coinciden en expone que las a iables que ep esen an las conduc as de implicación
amilia en la escola ización cuen an con un mayo pode explica i o que las a iables
que implican las ca ac e ís icas de las amilias en sí mismas.
Po o a pa e, exis en abajos ocalizados en comp ende cómo las amilias se
implican, bene iciando o in e poniéndose al desa ollo del ap endizaje a pa i de su
impac o sob e las conduc as de au o egulación (Feldmann, Ma ínez-Pons, & Shaham,
1995; Ma ínez-Pons, 1996; Zimme man, Bandu a, & Ma ínez-Pons, 1992). En
gene al, es posible a i ma que las expec a i as que las amilias os en an sob e la
capacidad de sus hijos pa a alcanza el éxi o académico se p esen an como la a iable
de mayo in luencia, ya que epe cu e de mane a di ec a sob e el au oconcep o
académico, es o es, a mayo ni el de expec a i as amilia es sob e la capacidad de sus
hijos, mayo au oconcep o y con ianza en sí mismos end án. De igual o ma, al
inc emen a se las expec a i as sob e las capacidades de los hijos, c ece ambién la
p edisposición de es os a esponsabiliza se an o de sus log os como de sus acasos
académicos (González-Pienda, 2003).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
88
b. In luencia de pa es
Las elaciones en e pa es son de cen al impo ancia pa a el alumnado a lo la go de su
in ancia y adolescencia. Es as, además de p o ee de una uen e de compañía y
en e enimien o, ayudan en la esolución de p oblemas, suponen un impo an e apoyo
emocional, y, especialmen e du an e la adolescencia, una base pa a el desa ollo
iden i a io (Pa ke & Ashe , 1993). Al espec o, los niños que dis u an de elaciones
posi i as con sus pa es, mani ies an ele ados ni eles de bienes a emocional, segu idad
en sí mismos, y alo es pa a o mas p osociales de compo amien o e in e acciones que
les pe mi en ene una mayo capacidad de adap ación que aquellos niños/as que no
p esen an elaciones posi i as con pa es. Un hallazgo adicional es que los niños que
man ienen elaciones posi i as con sus pa es ienden a es a más comp ome idos en las
a eas académicas que aquellos que no es ablecen es e ipo de elaciones. De es a
mane a, la compe encia social de la in ancia con los pa es ha sido elacionada
posi i amen e con log os a lo la go de sus ayec o ias académicas (Wen zel, 2003;
2017).
Me ced a es as a iables, y a pesa de la di icul ad po encon a con p ecisión cuáles
son exac amen e los elemen os que ienen mayo peso a la ho a de es udia el
endimien o académico del alumnado, una asociación se ha ido haciendo ní ida. Se a a
de la elación en e la pa icipación amilia en la escuela y el éxi o académico. Así,
aquellos pad es que se mues an más comp ome idos con la escola ización de sus hijos,
p opician el c ecimien o de su p opio capi al social, pues o que ienen la posibilidad de
ap ende de o as amilias y de los p opios docen es sob e el uncionamien o de la
escuela (Ryan, Casas, Kelly-Vance, Ryalls, & Ne o, 2010; Lo enzo e al., 2017).
Si bien es cie o que es as elaciones suelen desa olla se bajo pa áme os sociales,
económicos y cul u ales, an es que p opiamen e escola es, sigue siendo conside able la
apo ación desde la polí ica educa i a sob e el comp omiso de las amilias pa a con las
ayec o ias académicas de sus hijos (Ga e a, 2008).
Va iables ins i ucionales
Den o de es as a iables, des acan las p opias del cen o educa i o y su o ganización.
En lo conce nien e al cen o educa i o, las a iables que p esen an mayo in luencia son
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
89
las del clima y o ganización. Tales a iables, son en endidas como ca ac e ís icas
pe sis en es y exclusi as de una escuela en pa icula (Hoy, Ta e , y Bliss, 1990). La
de inición de “clima” ha sido u ilizada de mane a indis in a elacionándolo con é minos
como la cul u a y el ambien e escola , el sen ido de comunidad y ambien e académico,
e c. (Hoy & Hannum, 1997; Lee y Shu e, 2010).
Hoy y Hannum (1997) han p opues o como subcomponen es del clima escola el
én asis académico, a iliación de maes os, colegiados, lide azgo, in luencia de la
di ección y ecu sos de apoyo. O os au o es han esal ado di e en es dimensiones del
clima escola ; po ejemplo, in luencias de la comunidad y polí icas escola es, amaño de
la clase, da os demog á icos, e c.
Po o a pa e, ambién ha sido obje o de es udio la elación exis en e en e la calidad
del clima escola y el bienes a del alumnado, poniendo en e idencia elemen os de
iesgo que pod ían supone p oblemas de adap ación en niños/as y adolescen es
escola izados (Es é ez, Mu gui, Musi u, y Mo eno, 2008).
2.2. Implicación, esponsabilidad y comp omiso de las amilias
De acue do con San os Rego (2017), la p oblemá ica plan eada po Vandeg i y G eene
no e a i ial, pues o que aún pe sis e una eno me can idad de cen os educa i os que
siguen demos ando no sabe lo que en ealidad signi ica “implica a las amilias”. De
es a o ma, el idea io común es que los pad es se implican cuando pa icipan de modo
con inuo en las ac i idades de la escuela, o apoyan en los debe es del hoga .
Bajo es e modelo, únicamen e el “ni el de comp omiso” y la “pa icipación” son
p esen ados como elemen os cla e en la cons i ución de la de inición de in ol ed
pa en s. Al espec o, una di e enciación a ene en cuen a es la es ablecida po
Pome an z, Moo man, y Li wack (2007), al iden i ica una implicación basada en la
escuela y o a basada en la amilia. Lo que es á cla o es que exis e un amplio consenso
en des aca el hecho de que la pa icipación de los pad es en la educación escola de sus
hijos/as a ía en unción de la edad de escola ización (al aumen a en los cen os de
p ima ia y baja en los de secunda ia), y del o igen y/o p ocedencia amilia (Lo enzo,
Godás, P iegue, y San os Rego, 2009).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
96
solo se conside a es a con eniencia en lo conce nien e al endimien o académico, sino
que ambién se han con i mado sus conno aciones posi i as en lo e e en e al
c ecimien o de los hijos-alumnos en di e sas ins ancias, si iendo de guía pa a la
adul ez, y, especí icamen e, en la mani es ación de o mas de compo amien o
adap adas a los di e en es ámbi os en los que se desen uel en (Be nal, 2015).
Los bene icios de esa con luencia educa i a en e escuelas, amilias y sociedad se
han cons a ado en g upos de di e en e ca ac e ización económica, é nica y socio-
cul u al, y aún en el caso de los niños con di icul ades de ap endizaje (Flecha, 2012).
Es e da o cob a más in e és en los espacios de desigualdad socioeconómica. Las
amilias de bajo es a us sociocul u al pa icipan menos en la escuela, sob e odo en
aquellas ac i idades p opias de la pa icipación consul i a y deciso ia, pues o que
es iman no ene capacidad pa a ealiza es e ipo de a eas. Pa a aba i los
impedimen os que enan la pa icipación hab ía que hace en e a p oblemas que
exceden la acción educa i a, median e la consecución, po ejemplo, de jo nadas
labo ales que pe mi an la dedicación de iempo a los hijos y la p esen ación de un
con ex o social con más opo unidades, en el que se ap ecie a la educación como medio
pa a ap o echa las. Además, es impo an e apoya acciones di igidas a mejo a la
educación desde los p opios cen os educa i os. En es a línea, las expe iencias de habe
log ado la pa icipación educa i a de los pad es en las escuelas, comenzando po
acili a les su p opia o mación, han mos ado buenos esul ados (A os egui, Da e xe, y
Beloki, 2013).
Los abajos de Dube y Ma uccelli (1998) sob e las ac i udes de las amilias ace ca
de la escuela en F ancia, demues an que no se puede ealmen e comp ende y analiza
la expe iencia de los escola es sin ene ningún ipo de conocimien o sob e las ac i udes
y las elecciones amilia es. De es e modo, los p ogeni o es espe an de la escuela una
u ilidad social, la adquisición de un “capi al escola ” di e encial que pe mi a
comp ome e se mejo en la ca e a de los niños. Según es os au o es, los pad es se
compo an como “consumido es” en un “me cado” dominado po la compe encia de los
niños y las escuelas. Las ac i udes y las expec a i as de las amilias hacia la escuela no
o man bloques desp o is os de ac u as y de ensiones.

CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
97
Con a iamen e a lo suge ido hace unos años po las esis ela i as al “ins in o de
clase”, las o mas más ex emas del discu so de la dis ancia cul u al, o bien, algunos
clichés en cu so en e los docen es, el g upo de pad es “popula es” o o ga mayo
impo ancia a la escuela, siendo los docen es muy bien alo ados. Es impo an e que el
alumno comp enda que el lenguaje de la escuela no es el lenguaje de la calle, y el g upo
de pad es es á an o más a ado a esa up u a cuan o más se sien e amenazado po la
c isis y po la subp ole a ización. Impo a, en onces, que la escuela esis a: “pa a
noso os, la escuela es siemp e una ins i ución”; es ella la que hace en a en la g an
sociedad, hab ía dicho Du kheim, es la que p o ee de las eglas de ida común. Los
ap endizajes elemen ales no son solamen e cognosci i os, pues, ap endiendo a lee , los
niños ap enden ambién a conduci se en sociedad, más allá de las es e as de la amilia y
el ba io (Dube y Ma uccelli, 1998).
En un es udio con amilias de ba ios popula es, es os au o es dan oz a la c í ica que
hacen sus miemb os hacia el alejamien o del p o eso ado, que supone un “desp ecio”
hacia los pad es, las cul u as y los modos de ida popula es con los cuales los docen es
no quie en se iden i icados. La dis ancia en e los maes os y las comunidades se
ahonda an o más cuan o que los maes os no son no ables asegu ados de sus es a u os
(Dube y Ma uccelli, 1998).
Muchas eces la “dejadez” desc i a po los docen es hacia los pad es y mad es
pe enecien es a clases popula es, iene dada más bien po la opinión de es os úl imos
hacia la indiscu ible compe encia de la p o esión docen e y su con ianza hacia la misma,
que es os au o es ecogen en la siguien e a i mación “Pa a mí, los maes os ienen su
abajo y no hay que in e eni … No se é yo quien aya a enseña al maes o a hace su
abajo, así como él no me a a enseña a hace el mío” (Dube y Ma uccelli, 1998, p.
48).
Es e ipo de ase e aciones po pa e de las amilias con espec o al papel de los
p o eso es sob e el p oceso de escola ización de sus hijos es coinciden e con las
ealizadas po amilias inmig an es en España (F anzé, 2001; Jociles, F anzé, y Po eda,
2012), y ambién en los EE.UU. (González, Moll, y Aman i, 2005).
Al econoce la au onomía y la especi icidad de la escuela, los indi iduos de ienden
ambién la au onomía de un espacio p i ado y, a lo la go de las discusiones, se a i ma
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
98
sin cesa que no se iene el de echo de inmiscui se en los asun os de las amilias, incluso
en casos en que las conduc as de los pad es son apa en emen e escandalosas: “Imposible
me e se en la ida p i ada de la gen e, es demasiado delicado” (Dube y Ma uccelli,
1998, p. 53).
Sin emba go, la sepa ación de las es e as no impide la llamada cons an e al
e o zamien o mu uo de las ac i udes educa i as. Las amilias y la escuela deben
dialoga , deben abaja jun as. No hay que c ea dis ancias en e ellas. Es os pad es de
alumnos sub ayan ambién el hecho de que no ienen medios pa a discu i la pedagogía
del maes o: “no ap endimos a ap ende ; el ol de los pad es es sob e odo da alo es,
un es ado de espí i u” (Dube y Ma uccelli, 1998, p. 63).
Po su pa e, la imagen de la socialización que ienen las clases medias puede se
cali icada como “con ac ual”, en la medida en que el ap endizaje de las no mas se
p esen e menos como una imposición que como un eje cicio de la discusión. Pa a el
g upo de las clases medias, la socialización escola es, a lo más, complemen a ia de la
amilia . A sus ojos, lo esencial de la socialización se hace en la amilia, donde los niños
son siemp e bien “educados” y abie os al mundo: “no hay que espe a lo odo de la
escuela, uno iene un papel a desempeña ambién”. Como con apa ida, las amilias
popula es son pe cibidas como esa “ anja de la población que demanda educación”
debido a una dimisión pa en al que pa ece da se de po sí (Dube y Ma uccelli, 1998).
La escuela debe pa icipa de es e p oceso más global po el cual se ansmi e una
capacidad de conduci se en sociedad, y en el cual la in e io ización de las eglas
mo ales po la discusión iene un ol mayo . Es a concepción democ á ica es ablece un
p incipio de con inuidad en e la pequeña sociedad amilia y la g an sociedad (Dube y
Ma uccelli, 1998).
De es e modo, la je a quía de las “ unciones” a ibuidas a la escuela, es o es, la de las
demandas escola es, no es la misma en los dos g upos. Cuan o más ce ca se es á del
polo popula , más ue e es la demanda de in eg ación, más se iende a una
ep esen ación “ epublicana” de la escuela como agen e de acceso a la uni e sal y g an
sociedad; la escuela debe a anca los pa icula ismos más que educi las
desigualdades. Las clases medias ienden más a pensa que la socialización amilia
bas a pa a asegu a la in eg ación. Pa a ellas, la unción ins umen al de la escuela pesa
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
99
mucho más; son las g andes bene icia ias de un apa a o que saben u iliza . En es e
egis o, los g upos popula es es án muy a ás, no solo po que ajus an sus aspi aciones a
sus p obabilidades, sino ambién po que igno an, lo más ecuen e, los usos de la
escuela que hacen la di e encia (Dube y Ma uccelli, 1998).
En ambos casos, las elaciones en e los pad es y la escuela no es án o almen e
desp o is as de ensiones y de con lic os. El g upo popula i e un con lic o impo an e
en e el o den de los juicios escola es y el deseo de p ese a la in ancia, y una imagen
posi i a de sí. Más allá de la adhesión al discu so que la escuela p oduce sob e sí
misma, es os pad es manejan el con lic o que los opone a la misma, a menudo a a és
de su p opio pasado. E iden emen e, la elación en e las clases medias y la escuela es
más a moniosa, pe o, sin emba go, no excluye una ensión so da en e las llamadas a la
pe sonalidad in an il y el deseo de asegu a la p omoción de los niños, o el
man enimien o de sus posiciones sociales. En odos los casos, el acaso de los niños
apa ece como el elemen o más c í ico.
Siguiendo con el ema de la implicación de las amilias en la ac i idad escola de sus
hijos, me ece a ención el análisis hecho po Douce (2011), en el que explica que una
pa e impo an e de dichas ac i idades se en ienden den o de un sis ema i ualizado,
es imando las mane as de diseña la implicación de acue do con pa adigmas educa i os
que ca ecen de equidad. Las p ác icas que de inen es a i ualización aba can di e sas
dimensiones, en e ellas símbolos, me á o as y es ánda es elemen ales iden i icables que
ienen luga en una cul u a dada. Sob e es e ema exis e una ex ensa li e a u a
sociológica, en e la que des acan eo ías como la de Bou dieu (1977), cuando habla de
iolencia simbólica en la escuela, e i iéndose a las o mas que es a ins i ución adop a
con a la esis encia de expe iencias cul u ales an agónicas, con la inalidad de c ea un
e ec o de des alo ización y sumisión de sus po ado es; o Basil Be ns ein (1990) con su
eo ía de los códigos lingüís icos en las aulas, que explica que los alumnos p o enien es
de amilias de es a os sociales bajos, maneja án un código ( es ingido) incohe en e con
el manejado po el p o eso ado y alumnado de es a os sociales más al os (elabo ado).
Así, se p esen a án di e encias en la selección e inco po ación de signi icados,
con ex os y ealizaciones, que, po supues o, supond án el man enimien o de la
ep oducción social, al no econoce como álidas la di e sidad de o mas cul u ales de
enseñanza y ap endizaje inco po adas en los es udian es.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
100
En esumen, es as eo ías sos ienen que las o mas o ganiza i as de la escuela son
p oduc o de una selección cul u al y p oduc o a de una mane a de escoge a aquellos
es udian es que, g acias a pe enece a una cul u a elegida, se án los que alcancen el
éxi o, mien as que aquellos que no o men pa e de es a, queda án excluidos median e
di e sos mecanismos (códigos lingüís icos, de compo amien o, con enidos cu icula es,
e c.) (San os Rego, 2017).
Teniendo en conside ación lo expues o an e io men e, si lo que se busca es que es a
ed de apoyos uncione, es impo an e que an o amilias como comunidad puedan
no a se en el uncionamien o del cen o. Pe o no a pa i de una pa icipación
supe icial, llena de lagunas, en la que a las amilias pe enecien es a mino ías les llega
la cua a pa e de la in o mación -con sue e-. Al con a io, pa icipa supone un
sen imien o ac i o de “uni se a” (Blackhawkins, Flo ian, y Rouse, 2007), implicando
es o una esponsabilidad ecíp oca. Es deci , solo cuando las amilias e dade amen e
comulguen con el sen imien o de pa icipación en los p ocesos y ac i idades escola es,
econociéndose acep adas y alo adas al como son y con plena oz pa a ac ua con
con ianza y segu idad, es donde ealmen e se pod án e los esul ados posi i os en el
endimien o del alumnado (Flecha, 2009). Además de es o, cabe des aca que los
espacios y iempos e ec i os son impo an es pa a la pa icipación, pues o que son
muchas las ocasiones en las que di e en es ac i idades acasan po una al a de
o ganización que asegu e aquello que se quie e e ec ua .
En es e sen ido, Eps ein (2009), habla, po ejemplo, de ac i idades o espacios que
pe mi en la comunicación e in e cambio de in o mación en e la amilia y la escuela. Se
a a de acciones de o mación pa a es as en o no a aspec os como el desa ollo y la
educación de sus hijos e hijas, así como o as que espondan a sus in e eses y
necesidades; o ien aciones, p opues as, aseso amien o sob e cómo mo i a o apoya a
sus hijos en su ap endizaje en el hoga ; ac i idades en las que los pad es y mad es
pa icipan como olun a ios ayudando a los es udian es, p o eso ado y/o cen o;
implicación de las amilias en la oma de decisiones a di e en es ni eles de la ida del
cen o y a a és de di e en es espacios, así como o as inicia i as que p omue en la
colabo ación con la comunidad (ap o echando los ecu sos de es a al se icio de la
escuela o a la in e sa).
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
101
En línea con nues as e lexiones p e ias, du an e las úl imas décadas de
in es igación un hecho incues ionable ha sido el econocimien o del papel c í ico que la
amilia iene en la educación, a pa i , undamen almen e, de la in luencia de las
apo aciones de la ecología del desa ollo humano (B on enb enne , 1987). Es a eo ía
ha enido a econoce el papel decisi o que los en o nos na u ales, y en pa icula la
amilia, ienen en el p og eso del alumnado, y, po an o, la necesidad de con a con las
mismas en el ma co de una isión más holís ica de la educación.
Puede a i ma se, pues, que, a pesa de la necesidad de es ablece más elaciones
en e escuela y amilia, al y como señala Gómez (1999) es a sigue siendo una
asigna u a pendien e. No es su icien e con que los pad es se mues en in e esados en
colabo a . La escuela ha de enca ga se de ap o echa ese in e és y p eocupación
amilia pa a da luga a in e cambios p oduc i os pa a odos. Así, es posible encon a
un escena io con dos si uaciones opues as. De un lado, aquellos pad es y p o eso es que
alo an muy posi i amen e los encuen os y con ac os en e la escuela y la amilia,
aunque es os se p oducen con menos ecuencia de lo deseable y, de o o, aquellos
encuen os que, eniendo luga , no dejan sa is echo a nadie (López, Ridao, y Sánchez,
2004).
Pa a cla i ica es e pano ama, nos pa ece in e esan e nomb a algunas ideas que,
según Vila (1995), han inspi ado equi ocadamen e las elaciones en e la escuela y la
amilia. En p ime luga , a eces, se en iende la escuela como si ambién uese una
«escuela de pad es», y se emplean los cauces comunica i os pa a explica a los pad es
cómo han de educa a sus hijos, u ilizando pa a ello, además, po lo gene al, un lenguaje
di ícilmen e comp ensible pa a las amilias, sob e odo pa a aquellas cuyo ni el de
es udios es más bajo. En segundo luga , se iende a alo a en exceso las elaciones
in o males, como si es as ue an la mejo al e na i a posible en e los con ex os amilia
y escola . Las elaciones in o males son, es cie o, una buena o ma de es ablece
con ac os co diales e in e cambia in o mación pun ual, pe o no esul an un buen
ecu so si lo que se p e ende es ealiza un in e cambio de opiniones sob e cues iones
educa i as. Es os con ac os du an escasos minu os y, gene almen e, ienen luga a la
ho a de la en ada o la salida del colegio, cuando odos ienen p isa, po lo que es di ícil
que an o los maes os, como los pad es puedan deci y p egun a odo lo que necesi an.
Po o a pa e, las euniones de g upo a las que asis en pad es y mad es pa a escucha ,

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
102
gene almen e, lo que el maes o o la maes a iene que con a les, les esul an bas an e
incomp ensibles. Como hemos comen ado an e io men e, en es e ipo de encuen os, se
emplea con demasiada ecuencia una je ga p o esional que deja a muchos pad es ue a
de luga , y disminuye su mo i ación pa a la pa icipación.
Una cues ión que no debemos ol ida es que, independien emen e de la o ma que
adop e la comunicación en e la escuela y la amilia, es a debe basa se en la
bidi eccionalidad y la complemen a iedad en e ambos en o nos. La mejo mane a de
log a comp omisos i mes y uc í e os es el in e cambio ecíp oco de in o mación,
basado en el espe o mu uo y en la esponsabilidad compa ida. El obje i o pa ece cla o:
el es ablecimien o de canales de comunicación que pe mi an discu i y negocia c i e ios
educa i os comunes que ga an icen una mayo con inuidad en e ambos con ex os.
Desde nues o pun o de is a, la mejo mane a de es ablece una elación en e la
amilia y la escuela es aquella que posibili e la ealización, den o del p opio ámbi o
escola , de a eas conjun as que o men pa e del p oyec o educa i o del cen o.
2.2.2. In e és de la educación amilia
El p oceso de cons i ución del suje o se inicia en la amilia, que se con ie e en
e e encia pa a los p ocesos de iden i icación pe sonal. El niño nace den o de la
ins i ución amilia , siendo es a la p ime a es uc u a de acogida, en la que adqui i á
odo lo necesa io pa a con i i con sus semejan es. Así, debe ap ende los signos que le
en uel en, los i os ep esen a i os en su comunidad, así como las cos umb es y alo es
de su en o no. En de ini i a, el uni e so simbólico que le es ansmi ido a a és de las
his o ias que le cuen an y en las que se educa y o ma su iden idad (Pa ada, 2010).
En es e con ex o, el clima é ico de la amilia juega un papel p imo dial en la
in e p e ación de la mo alidad po pa e de sus miemb os. De es e modo, la educación
de la pe sonalidad del in an e en el en o no amilia es cons ucción de la pe sonalidad
mo al y cons ucción del medio en el que se o ma al pe sonalidad. Los suje os es án
an inme sos en sus medios amilia es que ya esul a impensable no conside a ales
elemen os a la ho a de diseña p og amas ans o mado es en la escuela. En la medida
en que el medio es á an p esen e en el suje o, cabe educa al medio pa a educa al
suje o (Escámez, 2015).
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
103
Conc e amen e, en el caso de las amilias gi anas, la elación es ablecida en e las
pau as de educación amilia y las de la ins i ución educa i a, pa ecen di e i
conside ablemen e. Es o iene como consecuencia el es ablecimien o de un discu so
basado en la in e acción de una se ie de aspec os que in luyen en el dis anciamien o del
alumnado en lo que a alo es de la escuela se e ie e, ayendo consigo el abandono
emp ano de la educación o mal y la o mación con inua (Escámez, 2015).
Po o o lado, du an e las ayec o ias académicas del alumnado gi ano, ienen luga
una se ie de aspec os que pueden aca ea un impac o nega i o en sus esul ados
académicos, en e los que cabe des aca el bajo ni el escola de las amilias, que les
di icul a el apoyo y seguimien o del p oceso educa i o (Gamella, 2011). Po o a pa e,
las p opias complicaciones de ca ác e o ganiza i o den o de los cen os y la escasez de
ecu sos di icul an la aplicación de p og amas con ca ác e e dade amen e inclusi o
(Pa a, Ál a ez, y Gamella, 2017). De igual o ma, han sido obje o de es udio las
di e encias cul u ales, es o es, cómo las o mas de c ianza, educación y socialización en
el con ex o amilia y en la escuela con ibuyen a c ea ensiones que disminuyen su
pa icipación en la educación.
El obje i o p imo dial de un p og ama de educación amilia di igido pa a apoya a
los pad es en la a ea educa i a con sus hijos es acompaña los en el p oceso de asumi
su esponsabilidad, de iniendo un p oyec o educa i o pa a es os. Desde al p oyec o se
diseñan ines y medios de la educación en amilia, in oduciendo el papel de la
educación escola . Así, la educación amilia debe ía se un ecu so pa a los pad es con
el que pode capaci a se pa a eje ci a con esponsabilidad la educación de sus hijos,
es ableciéndose como ins umen o pa a mejo a la ida académica de los niños y
adolescen es y, po an o, como medio pa a inc emen a el endimien o académico. En
esa línea discu e la ins ucción dada a los pad es: dialoga con ellos ace ca de cómo
pueden man ene se unas elaciones a ec i as saludables, conjugando exigencia, cuidado
y disciplina; cómo se puede p omo e la au onomía y con ol p opio pa a las
ac i idades que supone el ap endizaje, y cómo o alece la au oe icacia pa en al pa a
con ibui al éxi o académico de los hijos (Pa ada, 2010).
Pensando en apoya el sen ido educa i o de los pad es, la o ien ación de los expe os
en emas de cuidado y a ención a los hijos -p o eso es, pedagogos, psicólogos y
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
104
médicos- no debe ía suplan a la oma de decisiones de los pad es. El discu so de los
expe os debe se ponde ado e i ando que los pad es piensen conquis a
au omá icamen e log os educa i os y asis enciales como esul ado de la aplicación de
una se ie de des ezas ecomendadas po la ciencia. Los ines educa i os no se
conquis an así y es impo an e que los pad es asuman las en ajas de la in e sión
educa i a y acep en con se enidad los iesgos. La au o idad de los expe os no debe ía
sus i ui la au o idad de los pad es. En es e sen ido, hab ía que acoge en e los
con enidos de la o mación del p o eso ado, su isión del papel de los pad es y de la
educación amilia pa a in eg a el abajo educa i o de la escuela con el de la amilia
(Eps ein, 2013).
La necesidad de la educación amilia es más pa en e en aquellas amilias en las que
los pad es no dis u an de un ni el socio-económico su icien e como pa a acome e las
p ác icas p opias de es e modelo educa i o, en e las que se encuen a el es ue zo de
acompañamien o eque ido po los hijos en su ida escola .
En es e ma co ue diseñado el P og ama ECO-FA-SE, como modelo de educación
amilia inclusi a pa a la mejo a del endimien o del alumnado cul u almen e di e so.
La expe iencia del P og ama ECO-FA-SE
Se a a de un p og ama socioeduca i o, diseñado en la Uni e sidade de San iago de
Compos ela, pa a la mejo a del endimien o académico de alumnado de la ESO, que
aba ca es ca ego ías cla e pa a su desa ollo: cen o-aula, cen o- amilia y cen o-
alumno (San os Rego, e al., 2016).
A su ez, el p og ama se encuen a es uc u ado po o os es: P og ama de
Ap endizaje-Se icio, P og ama de Educación Familia y P og ama de Ap endizaje
Coope a i o.
Cen ándonos en el P og ama de Educación Familia , es e incluye, de o ma pa alela,
dos subp og amas. Po un lado, el p og ama educa i o de abajo con las amilias (I), y
po o o, un p og ama de hábi os y écnicas de es udio di igido al alumnado (II). Así, los
obje i os p incipales del mismo son dos (San os Rego, 2014):
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
105
1. Op imiza las es a egias que guían el ap endizaje del alumnado, an o en el
ámbi o académico como amilia , con la inalidad de a o ece los esul ados
académicos y con ello, impulsa sus expec a i as de éxi o en la escuela.
2. Apoya a las amilias pa a que desa ollen ac i udes que in luyan en el éxi o
escola : implicación en la educación de los hijos; cons ucción de una sólida
elación en e amilias y p o eso ado; y mejo a de sus ac i udes con espec o al
abajo de sus hijos.
La población pa icipan e en la in es igación ue de 7 cen os. En el p og ama de
Educación Familia (I) pa icipa on 86 amilias y en el de hábi os y écnicas de es udio
(II) 90 alumnos en el g upo expe imen al y 121 en el de con ol.
Los esul ados de es e p og ama, medidos con la ayuda de una escala p e es -pos es ,
concluyen con una mejo ía en las p ác icas educa i as lle adas a cabo po las amilias,
g acias a las pau as y es a egias adqui idas du an e su pa icipación. Asimismo, in luyó
de mane a posi i a en la implicación de los pad es con espec o a los debe es, el
conocimien o del p og eso de los hijos y la pa icipación en di e en es ac i idades
o ganizadas po el cen o.
Se a a de un ejemplo exi oso de p og ama de Educación Familia , diseñado pa a la
mejo a de la implicación de las amilias en las escuelas. Sus au o es conside an que lo
más impo an e es hace una buena de ección de las necesidades desde la que pode
cons ui un p og ama suscep ible de se e ec i o, eniendo en cuen a las
pa icula idades del con ex o (San os Rego, e al., 2016).
2.3. Fac o es amilia es, papel del p o eso ado y polí icas cu icula es
En el anscu so de las úl imas décadas, las sociedades más a anzadas han
expe imen ado una dinámica inin e umpida de mode nización, cuya dialéc ica ha
inducido la apa ición de nue as señas de iden idad cul u al, e o zadas po el desa ollo
en pa alelo de eme gen es inquie udes y expec a i as sociales (A end , 1996; Giddens,
1997). La in ensidad y el alcance de algunas de es as consecuencias de la mode nidad,
pa icula men e las que a ec an más di ec amen e a los a ibu os cul u ales, ha
con ibuido, si bien no de o ma exclusi a, a ans o ma el uni e so educa i o, an o en
sus dimensiones o males como en las no o males e in o males, al con empla su
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
112
Tales ans o maciones suelen inicia se a pa i de una so p esa o choque en elación
a uno mismo y al mundo, desembocando es o en un p oceso de oma de conciencia de sí
mismo más complejo. Vi i una expe iencia nega i a y/o posi i a, llena de emociones,
guía a un es ado liminal de ( ans) o mación de sí. Tal es ado, iene luga po un cambio
en las ci cuns ancias de ida de la pe sona o po un desa ío es ablecido hacia sus
opiniones y alo es (Ge z y Luba , 1998).
Jun o con el p o eso ado, a la ho a de cons ui la escuela del u u o, son ambién las
amilias y el alumnado los que deben hace escucha sus oces. Además, los cen os
deben ab i sus pue as a la comunidad e in oluc a se ac i amen e en sus p ác icas de
con i encia. Teniendo es o en cuen a, lo lógico se ía que ales emas uesen a ados de
mane a especí ica en el cu ículo de la o mación inicial docen e. Du an e es e p oceso
de o mación, es impo an e que los u u os maes os y maes as sean capaces de
e lexiona sob e sus expe iencias de ida y su elación, en p ime a pe sona, con los
agen es de socialización escola y las eo ías in e cul u ales que subyacen en las
p ác icas docen es (A anda, 2011).
Es os son los pila es de la iloso ía de la inclusión, que en iende los cen os como
comunidades educa i as, p epa adas pa a educa con éxi o a la di e sidad de su
alumnado y pa a lucha con a oda o ma de desigualdad e injus icia social (A naiz,
2011; Howe, 1996).
Ac ualmen e, en los cen os escola es, a pesa de que los concep os de educación
in e cul u al e inclusión educa i a pueden escucha se en el ocabula io de
adminis a i os y p o eso ado, en la ealidad co idiana sigue habiendo ambi alencias en
las o mas de ac ua en e a la di e sidad. Así, po una pa e, es posible obse a
escuelas y docen es que han modi icado su o ma de en ende las necesidades
educa i as, op ando po nue as pe spec i as de abajo; y, po o a, sigue siendo
ele ado el núme o de p o eso es que se man ienen anclados en en oques que ab azan el
modelo del dé ici , y no pa ecen ene in ención de abandona los (A naiz, 2011).
De acue do con la UNESCO (2004), las consecuencias de pe enece a g upos en
iesgo de exclusión no siemp e son las mismas, pues dependen en g an medida de las
decisiones que p esiden la polí ica educa i a y el uncionamien o de las escuelas. En
es as ci cuns ancias, po ejemplo, la débil o ganización de los cen os, o el diseño de

CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
113
cu ículos apa ados de la ealidad del alumnado, i ele an es pa a su desa ollo
in eg al, con ibuyen cla amen e a la ma ginación y exclusión (A naiz, 2005).
Es po ello, que, se exige a los esponsables de las polí icas sociales, económicas y
educa i as, el desa ollo de sis emas de apoyo locales y p oyec os de e aluación
ap opiados pa a la cons i ución de con ex os que a o ezcan la inclusión, a a és, po
ejemplo, de acciones de ap endizaje ac i o y coope a i o basado en la expe iencia
(A naiz, 2005).
Es e úl imo modelo de ap endizaje ha sido a alado po nume osos es udios que lo
conside an como un en oque pedagógico median e el que es posible es uc u a el
ap endizaje de mane a que g upos he e ogéneos de alumnado puedan abaja de mane a
conjun a de ca a al log o de una me a compa ida. Es e hecho implica que los
es udian es no se esponsabilizan en exclusi a de su ap endizaje, sino ambién del de
o os miemb os del g upo (San os Rego, Lo enzo, y P iegue, 2009).
En es e escena io, la in e dependencia posi i a se p esen a como elemen o cla e,
pues o que pa a log a me as pe sonales es necesa io esol e las me as g upales. Así,
en e los po enciales más des acados de las écnicas de ap endizaje coope a i o, des aca
la mejo a que es as p oducen en el es ue zo po el ap endizaje en e los compañe os de
clase, debido al aumen o de la mo i ación gene al, la implicación en las a eas y la
ayuda mu ua, además de la lógica educción de p ejuicios é nicos (San os Rego, e al.,
2009).
Son nume osas las expe iencias que han hecho uso de es a egias de ap endizaje
coope a i o consiguiendo e ec os posi i os sob e elaciones in e g upales. Tal es el caso
de écnicas conocidas como Jigsaw I y II y los o neos de equipos y juegos (Teams-
games- ou namen , TGT), la lec u a y la composición in eg ada coope a i a
(Coope a i e In eg a ed Reading and Composi ion, CIRC), o la di isión de alumnos po
equipos de ap o echamien o (S uden s Teams Achie emen Di ision, STAD), aunque
cabe des aca que la e ec i idad en log o académico y con i encia cul u al a ían en e
ellas (Díaz-Aguado, 2003; San os Rego, 1990a; Sla in, 1999).
En es e ma co, es impo an e des aca las ci adas écnicas como ejemplo de una
e dade a inno ación cu icula , pues o que muchas eces se habla de la misma sin
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
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eje ce an es una e lexión a conciencia sob e sus e ec os, ni una p e isión sob e su
inco po ación a la ealidad del aula, dejando de lado la cul u a y p ác icas educa i as
p esen es en una de e minada comunidad educa i a (Díaz-Ba iga 2009).
A es e espec o, es posible encon a se que, más allá de los p oyec os pa icipa i os,
la ealidad puede se muy dis in a; es deci , pa a la elección e inco po ación de
inno aciones en el cu ículo se sigue abajando desde una pe spec i a unidi eccional o
incluso imposi i a po pa e de las au o idades hacia los agen es educa i os que en es e
caso se ían el p opio p o eso ado, alumnado y amilias. Es e hecho p o oca, en e o os
aspec os, una desmo i ación cons an e po pa e de los docen es, que en muchos casos
lle an a cabo expe iencias educa i as en iquecedo as en é minos de ap endizaje
signi ica i o pa a sus alumnos, y como espues a a sus es ue zos son a ados como
abula asa, sin ene en cuen a sus p opios capi ales cul u ales y expe ienciales que
pueden ma ca la di e encia a la ho a de c ea o cons ui nue os sabe es (Díaz-Ba iga,
2009).
2.4. Las in es igaciones en o no a la socialización amilia
Nume osas in es igaciones se han p opues o explica la di e encia en e el éxi o escola
en la clase media y ob e a en unción de las o mas de socialización in an il (Espíndola,
He edia, y Vázquez, 2019; G inbe g, P ice, y Naidi ch, 2016). Siguiendo a Ma ín
C iado, Gómez, Fe nández, y Rod íguez (2000), es posible dis ingui en e es ipos de
in es igaciones: las que ponen el oco en la ansmisión gene al de alo es, las que
di e encian di e sos ipos de p ác icas educa i as, y aquellas que analizan los aspec os
de ansmisión cul u al y lingüís ica.
Valo es cul u ales de clase, aspi aciones y éxi o escola
Es a a iable ha sido es udiada p incipalmen e en el con ex o anglosajón, pa iendo de
la pe spec i a de que los miemb os de clases medias se ca ac e izan po ene una
mayo aspi ación al éxi o, asociada a una é ica del es ue zo que apues a po pospone
las g a i icaciones inmedia as en de imen o de obje i os a la go plazo. Po el con a io,
en las clases ob e as, no end ía luga es e “sínd ome del log o”, p edominando una
ac i ud a alis a an e la ida, cen ada más en el p esen e y alejada de odo es ue zo y
compe ición, con pocas expec a i as de iun o social. La ansmisión de es os alo es a
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
115
la in ancia end ía cla as consecuencias en sus ayec o ias escola es (Ma ín C iado, e
al., 2000).
Como cabe espe a , es e en oque ha sido blanco de du as c í icas, en p ime luga ,
po se conside ado como sociocen is a: su ca ac e ización de las clases popula es se
educe a la cons a ación de ausencias, es deci , dichas clases son de inidas
exclusi amen e po la al a de cualidades p opias de la clase media (Combessie, 1969).
De es a o ma, pa en de una pos u a que igno a el hecho de que puede habe di e en es
concepciones de éxi o en unción de la posición social de o igen, siendo que lo único
impo an e no es el pun o de llegada, sino ambién la dis ancia eco ida desde el pun o
de pa ida.
En lo e e en e a las aspi aciones de log o, las c í icas ienen dadas desde eo ías
como la de Bou dieu y Passe on (1977), que señalan cómo la cons i ución de
expec a i as de las pe sonas se cons uye en unción de sus p obabilidades obje i as de
éxi o. Según es os au o es, las p obabilidades de éxi o en de e minadas es e as no es án
dis ibuidas equi a i amen e po la es uc u a social, sino que se es ablecen en unción
de la posición de pa ida, es deci , la disposición de capi al económico, cul u al,
simbólico y social. De modo que ales p obabilidades se in e io izan en el habi us de los
suje os en o ma de expec a i as subje i as, enca gadas de an icipa la di icul ad de los
obs áculos que se an a encon a obje i amen e en sus p oyecciones de ascenso social.
Es o explica ía el hecho de que las ambiciones educa i as po pa e de las pe sonas
pe enecien es a clases bajas en la es uc u a social sean menos ambiciosas, como
consecuencia de la in e io ización en el habi us de unas meno es p obabilidades
obje i as de p omoción escola .
Desigualdades lingüís icas y éxi o escola
Den o del ámbi o de la socialización amilia , ambién ienen luga o as
in es igaciones, ocalizadas en la dimensión lingüís ica, en endiendo es a como
elemen o p imo dial pa a el éxi o escola (Ma ín C iado, e al., 2000).
En el ma co de ales es udios, den o de la sociología de la educación, el au o po
excelencia ha sido Basil Be ns ein (1988). Su eo ía se sus en a en el dominio
di e encial de los códigos lingüís icos en e los niños de clase ob e a y los de clase
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
116
media, que con lui á en sus p obabilidades de éxi o escola . Es os códigos son
ca alogados como “ es ingido” y “elabo ado”. El es ingido es a ía ligado
mayo i a iamen e al con ex o de enunciación, p opio de pe sonas que se conocen y
ienen en común nume osas expe iencias y esquemas men ales, haciendo innecesa ias
las explicaciones p olongadas, ya que, en su mayo pa e, el signi icado pe manece
implíci o en la enunciación. Be ns ein en iende que es e código, en el que las
in enciones del hablan e ca ecen de elabo ación e bal, solo iene alidez pa a
comunica se con las pe sonas con las que se compa e.
El código elabo ado, po el con a io, es p esen ado como un elemen o independien e
del con ex o, es deci , no se a a de una se ie de iden i icaciones compa idas en e
emiso y ecep o , po lo que debe se explíci o en odos los signi icados que comunica.
En es e sen ido, una mayo e lexión lógica es posible, en la medida en que el hablan e
iene acceso a las bases de su expe iencia (Be ns ein, 1998).
La posibilidad de un mayo o meno dominio en la in ancia sob e el código
elabo ado es a ía cla amen e in luida po el sis ema amilia de comunicación y oles.
En el caso de las amilias de clase ob e a, los oles es a ían bien di e enciados, en an o
en cuan o las esponsabilidades de cada miemb o se de inen desde el p incipio po la
posición ocupada -géne o, edad, e c.-, sin posibilidades de negociación. En es e
escena io, los pad es eje ce ían el con ol median e o mas impe a i as, aducidas en
ó denes co as y sin muchas explicaciones. En el o o escena io posible, es án las
amilias de clase media, con un sis ema de oles abie o, donde se ía posible negocia
de echos y obligaciones en unción de las ca ac e ís icas de los miemb os, implicando
es o el uso de un discu so mucho más elabo ado. En es e ma co, la socialización en las
amilias de clase ob e a end ía luga en mayo medida bajo un código es ingido,
mien as que el manejo del código elabo ado se ía un elemen o de ini o io de la
socialización en las amilias de clase media (Ma ín C iado, e al., 2000).
Si bien la eo ía de Be ns ein ha enido g an acep ación en la academia, ambién ha
sido obje o de impo an es c í icas, en e las que des aca la de Labo (1972). De acue do
con es e sociolingüis a es adounidense, los undamen os eó icos de Be ns ein no hacen
más que explica el acaso escola de los niños de clases bajas a pa i de dé ici
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
117
cul u ales, concibiéndolo como uno más de los an os p ejuicios de clase media con a
el lenguaje de las clases ob e as.
Según la pe spec i a de Labo , el lenguaje de las clases bajas no puede se
conside ado como in e io ni lógica ni lingüís icamen e, siendo, más bien, odo lo
con a io: el lenguaje de clase media se ca ac e iza po su “palab e ía” y po la
p oli e ación de exp esiones complicadas, ca en es de signi icado, pues as de mani ies o
como me os símbolos de es a us que solo si en pa a ado na el acío de sus discu sos.
Bajo es a len e, el acaso escola de los niños, po ejemplo, pe enecien es a los gue os
neg os de los Es ados Unidos, no puede explica se po una capacidad lingüís ica
de icien e, sino po los p ejuicios del docen e con a su o ma de exp esión o al/esc i a -
que iden i ica con al a de in eligencia y que, po el e ec o Pigmalión, unciona como
p o ecía que e mina cumpliéndose- (Labo , 1972).
Es e deba e p opo ciona des acados elemen os pa a la e lexión: las di e encias
lingüís icas, ¿son me amen e di e encias en el p es igio de cada o ma de habla o
suponen ambién una di e encia en de e minados ipos de compe encias lógicas? ¿lo
undamen al es la socialización amilia o los p ocesos que se p oducen en el con ac o
con el g upo de pa es y las pau as de in e acción en la escuela? Resul a ía in e esan e
inco po a es as in e ogan es en el es udio de los ecu sos cul u ales de las amilias
pe enecien es a mino ías, pa a pode ene en cuen a nue as a iables que puedan es a
in luyendo en las ayec o ias académicas del alumnado.
La c í ica sociológica adical
Las eo ías has a aho a abo dadas se cen aban en el ambien e amilia de los alumnos
de clases bajas pa a in en a explica su acaso escola . La a gumen ación de Labo
señala o a di ección: quizás el ac o undamen al no sea la socialización amilia , sino
el p opio disposi i o escola .
Tal a gumen ación se á seguida po au o es como Baudelo y Es able (1976) y
Bou dieu y Passe on (1977). Sus en oques plan ean que la escuela es á diseñada pa a el
acaso de las clases ob e as, debido a que los con enidos en ella impa idos y el p opio
p oceso de enseñanza-ap endizaje es án elabo ados aco de con las ca ac e ís icas de las
clases dominan es; po an o, no esul a ex año el hecho de que sean los miemb os

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
118
pe enecien es a es as clases los que mayo es p obabilidades engan de iun a en la
escuela, mien as que aquellos pe enecien es a las clases popula es, que se exp esan y
compo an de mane a di e en e a lo es ablecido, es én, po la p opia es uc u ación del
sis ema escola , des inados al acaso.
Conc e amen e, Bou dieu y Passe on (1977) de inen la escuela como un luga de
imposición del “a bi a io cul u al”, es o es, la cul u a de la clase dominan e se á
econocida o icialmen e en el cu ículo escola , mien as que los ecu sos cul u ales de
los g upos mino i a ios se án es igma izados y a ados como una des iación. De es a
o ma, la ins i ución escola pone en alo un ipo de cul u a, lenguaje, a gumen ación y
compo amien o conc e os. En base a es o, el endimien o escola a ia ía según la
posesión de un capi al cul u al y lingüís ico p opio de las clases dominan es, que
me ced a la legi imación que eciben po la ins i ución escola , uncionan como ecu sos
pa a ob ene pode social.
Si bien es as eo ías ma can un an es y un después den o de los es udios c í icos de
la enseñanza escola , y aún en la ac ualidad, sus bases son man enidas po di e sos
au o es pa a explica las dinámicas escola es, ambién es cie o que dejan algunas
lagunas ue a de su campo de isión: hay una can idad impo an e de alumnado de clase
ob e a que ha enido éxi o escola , así como de alumnado de clase media que ha
acasado en esos é minos. Pa a es os casos, la me á o a de la ep oducción del capi al
cul u al no se aplica. Es e hecho puede debe se a que son concep os ajus ados a g andes
desc ipciones es adís icas, que no llegan a explica cuáles pueden se aquellos p ocesos
e ec i os y/o p ác icas conc e as median e los que el capi al cul u al puede
“ ep oduci se” o “ ansmi i se” y en sen ido con a io, qué ipos de p ocesos y p ác icas
hacen que alumnos desposeídos de capi al lingüís ico y cul u al puedan ene éxi o
(Ma ín C iado, e al., 2000).
Aquí es donde con iene ene p esen es o as concepciones que buscan explica la
complejidad de las ayec o ias escola es del alumnado. Pe spec i as que se posicionan
conside ando el éxi o o acaso escola no como índices de capacidades cogni i as o
in elec uales, sino como ca ego ías p oducidas po una ins i ución bu oc á ica.
En al escena io cabe o mula la siguien e p egun a: ¿cuál es la lógica median e la
que la ins i ución escola elabo a sus juicios de excelencia de los alumnos, sus
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
119
e aluaciones, sus cali icaciones? O ambién: ¿cuáles son las ca ac e ís icas y
compo amien os de los alumnos que gene an una e aluación posi i a o nega i a?
Siguiendo los abajos de Pe enoud (1990) y Lahi e (1993, 1995) es posible
dis ingui cua o dimensiones undamen ales en la e aluación escola de los
compo amien os:
 El pode del con ol de sí mismo - ecnologías del yo, de las que habla Foucaul
(1990)- jun o con la capacidad de posposición de las g a i icaciones. Según es os
au o es, las acciones escola es son de ca ác e u ina io, epe i i o, sin o o
obje i o que una no a que end á alo a la go plazo. Es un p oceso p olongado
de acumulación: solo en la medida en que se sea capaz de desa olla una plena
cons ancia se pod á uno implica en ese abajo que a co o plazo no iene
ninguna uncionalidad. Es as dinámicas equie en, sob e odo, de esa capacidad
de dominio de sí pa a lle a a cabo una se ie de a eas que se p olongan en el
iempo, con el obje i o, a la go plazo, de alcanza la excelencia escola .
 Muy elacionado con lo an e io , el abajo escola exige la con o midad y
aca amien o po pa e del alumnado a una se ie de p ocedimien os. Pa a
ealiza lo no bas a con la paciencia; exis en unas no mas del buen abajo escola
que no es án esc i as. Po ello, es necesa io un p oceso labo ioso de adquisición
de no mas que solo puede ealiza se obedeciendo los c i e ios del p o eso y de
la ins i ución.
 Las p opias dinámicas escola es ambién exigen de un dominio especí ico de las
écnicas esc i as, undamen almen e, aquellas p opias de ins i uciones
bu oc á icas. Los alumnos son “pues os en p esencia de consignas,
nomencla u as, lis as, cues iona ios abie os o ce ados, modos de empleo y
ca as” (Lahi e, 1995, p. 54). La adquisición de las con enciones de la esc i u a
es el elemen o cla e de la e aluación escola : no solo po su cen alidad p ác ica,
sino po que las écnicas esc i as es án elacionadas con odos los demás
elemen os -dominio de sí, con o midad, lógica bu oc á ica- que componen la
es uc u ación de juicios escola es.
 Po úl imo, al unciona la escuela como una ins i ución bu oc á ica, ap ende en
ella supone adqui i la lógica de uncionamien o de dichas ins i uciones: aquellas
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
120
donde domina la egla impe sonal sob e el pode pe sonal y donde los
compo amien os es án p esididos po no mas codi icadas y aplicables po igual
a odos, uncionando así bajo un modo de dominación acional. En es e sen ido,
los juicios emi idos po la ins i ución sob e el alumnado es a án en unción de su
adecuación a es a o ma de dominación.
Amén de los elemen os ya mencionados, es impo an e esal a en es e pun o la
unción de la esc i u a, pues o que el discu so esc i o no es simplemen e la ansc ipción
del o al; supone, po el con a io, el manejo de unas écnicas que ans o man de mane a
signi ica i a no solo el lenguaje, sino la p opia es uc u ación del azonamien o y de la
elación de las pe sonas consigo mismas. En es e con ex o, es el an opólogo b i ánico
Jack Goody (1985) quien señala la impo ancia de la esc i u a en las ans o maciones
del azonamien o: aquella no se limi a a duplica el habla, ya que cambia de mane a
muy signi ica i a la na u aleza del uso del lenguaje.
Así, en p ime luga , la esc i u a posibili a un p oceso de descon ex ualización, es o
es, pe mi e el mo imien o de los enunciados ue a del con ex o en el que ue on
c eados. De es e modo, p o oca la abs acción, pues o que las palab as pueden se
sepa adas y segui un nue o o den bajo di e sos c i e ios. Tal es el caso de las lis as y
las ablas. La esc i u a inco po a necesidades lógicas que no es án p esen es en el
lenguaje, en e ellas, la necesidad de exhaus i idad -al ene que ellena odas las
casillas de la abla- o el equisi o de ca ego iza los elemen os de mane a uní oca
(Ma ín C iado, e al., 2000).
Jun o con la descon ex ualización, la esc i u a ambién pe mi e la posibilidad de
egis o de los discu sos. Es os, al es a pues os de mani ies o po esc i o, son some idos
a un ipo de e aluación que el sis ema o al no pe mi e. Mien as en el habla o al los
enunciados se an sucediendo sin que sea posible busca de mane a inmedia a
elaciones de con adicción, oposición o simili ud, en los discu sos esc i os se a o ece
la inco po ación de la c í ica, el examen y la compa ación, en e o os elemen os.
O o eó ico sob e los e ec os que el ecu so a la esc i u a iene en los a ibu os de la
pe sonalidad de los indi iduos es Be nad Lahi e (1995). Su a gumen o cla e es que la
esc i u a da pie a un con ol simbólico sob e el lenguaje que u iliza, así como sob e la
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
121
o ma de sus azonamien os y sob e el espacio y iempo. Se a a de un con ol que
posibili a la plani icación y la o ganización del p opio discu so.
Resumiendo lo que exponen Goody y Lahi e, es posible a i ma que el dominio de la
esc i u a es ablece impo an es cambios, an o en la es uc u a del azonamien o como
en la posibilidad de au odominio: la esc i u a pe mi e, po un lado, la
descon ex ualización, el egis o y la e aluación de los discu sos -y median e ello, la
capacidad del examen lógico-; y po o o, una elación más obje i ada con el iempo,
una dis ancia en e uno y lo que uno exp esa y una ep esión de las endencias más
espon áneas de la acción, es o es, un mayo dominio de sí.
Desde lo dicho, y siguiendo a Ma ínez C iado, e al. (2000), se pueden conside a
como con igu aciones amilia es donde la socialización es más adecuada al éxi o
escola , las siguien es:
 Aquellas donde se p omue e la capacidad de con ol de sí mismo, unida a la
cul u a del es ue zo.
 En las que se po encie la adquisición de écnicas de esc i u a o de un ipo de
lenguaje o al es uc u ado en unción de las ca ac e ís icas del lenguaje esc i o.
 Donde el modelo de au o idad es é más egido po la obediencia a un conjun o
de no mas impe sonales que en el seguimien o de igu as pe sonales.
Es as con igu aciones se án más áciles de es ablece allí donde las p ác icas
educa i as es én más basadas en el desa ollo del au o-dominio que en la obediencia
pun ual a ó denes conc e as. Tales p ác icas ienen es ablecidas po un ecu so al
diálogo en “código elabo ado” con una e e encia con inua a las no mas gene ales que
han de egi los compo amien os, donde las sanciones pongan más én asis en el mo i o
e in ención de la acción que en las consecuencias ma e iales de la misma. Asimismo,
se á más ácil segui es as p ác icas allí donde haya una amilia idad co idiana con las
écnicas esc i as y con elación al lenguaje y al azonamien o que las mismas suponen.
Es á cla o que es e ipo de p ác icas educa i as se án más comunes en amilias con unas
de e minadas condiciones de es abilidad y segu idad, que posibili en una elación
p e iso a del po eni , donde el au o-dominio y la cons ancia sean cualidades posibles y
necesa ias y donde el capi al escola sea un elemen o cen al de las es a egias de
ep oducción (Ma ínez C iado, e . al, 2000).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
128
Es e habi us cien í ico, de i ado de una pe meabilidad epis émica, pe mi e aba ca el
espacio de los pun os de is a y/o de las p ác icas asociadas a las posiciones especí icas
del campo en el que se in es iga, siguiendo es a egias me odológicas que econozcan
una mayo di e sidad de posiciones y p ác icas, pa iendo del p esupues o de que, odas
son legí imas desde un pun o de is a eó ico, con una acionalidad que es p eciso
comp ende a ondo, al ma gen de su adecuación, o no, a unas no mas es ablecidas
(Lo es y Jociles, 2018).
Como se ha pues o de mani ies o en apa ados an e io es, la inicia i a de desa olla
p oyec os educa i os y expe iencias inno ado as de ca a a la cons ucción de un
cu ículo democ á ico, que enga en cuen a las oces de odos los agen es implicados en
la escola ización del alumnado, esul a undamen al pa a pode deci que,
e ec i amen e, una educación de ca ác e inclusi o se ha podido ins ala en las aulas.
Pa a explica el ipo de elaciones es ablecidas en e las amilias y la escuela, exis en
modelos como el de con inuidades-discon inuidades (Ogbu, 1982; Po eda, 2001) que
de ienden que el endimien o escola no debe se explicado en unción de causas
biológicas, pe sonales o po elemen os elacionados con “dé ici s” lingüís icos e
in elec uales, sino po la dis ancia cons uida en e los códigos escola es y los con ex os
amilia es de ele ada di e sidad social (económica) y cul u al (lingüís ica, eligiosa).
Siendo así que el p oceso de enseñanza-ap endizaje ame i a que el alumnado sea
compe en e en los lenguajes y códigos u ilizados.
En es e sen ido, nume osos es udios a i man que, po azones de ipo his ó ico y
polí ico, la di e encia en e los conocimien os p e ios del alumnado y aquellos a ados
en la escuela aumen a á o disminui á según el g upo sociocul u al al que pe enezca
(Ogbu, 1982). Po es a azón, aquellos alumnos pe enecien es a g upos en iesgo de
exclusión social son los que padecen en la co idianeidad las discon inuidades en e su
con ex o amilia y la acción escola , di icul ando las con inuidades en e los
mesosis emas, sob e los que habla B on enb enne , sos eniendo que,
El po encial e olu i o de los en o nos de un mesosis ema se e inc emen ado si los
oles, ac i idades y díadas en las que pa icipa la pe sona inculan e con o os en o nos
es imula la apa ición de con ianza mu ua, una o ien ación posi i a, el consenso de me as

CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
129
en e en o nos, y un equilib io de pode es p og esi o que esponda a la acción en
nomb e de la pe sona en desa ollo (1987, p. 58).
Así, desde una pe spec i a ecológica y sis émica, esul a adecuado pone én asis en
el hecho de que el alumnado no debe se concebido como simples suje os pe enecien es
a la ins i ución educa i a, sino agen es que o man pa e de una se ie de con ex os y
sis emas, como el social, económico, amilia , comuni a io, e c., que moldea sus
backg ounds, pos e io men e lle ados a la escuela (Es eban-Gui a y Saubich, 2014).
En consecuencia, los llamados unde ep esen ed s uden s o g upos pe enecien es a
mino ías, su en disc iminación y ba e as es uc u ales que les di icul an el log o
académico (Ogbu, 1982; Ogbu y Simons, 1998; P ie o-Flo es & So dé-Ma í, 2011).
Desde nues a pe spec i a, basándonos en las expe iencias apo adas po docen es en
di e en es pa es del mundo, en endemos el en oque de los Fondos de Conocimien o
como un elemen o mediado an o en la consecución de la pa icipación de las amilias,
con el oco en aquellas en iesgo de exclusión social, como en un mayo p o agonismo
del p o eso ado en la cons ucción de nue as es a egias de enseñanza-ap endizaje.
A nues o juicio, es necesa io econoce que las p ác icas escola es se encuen an
siemp e inculadas a elemen os como la clase social, la ideología o el pode . Es os
elemen os deben pode ubica se den o de nues a concepción de los Fondos de
Conocimien o (Moll & A no -Hop e , 2005). Es así que un p oyec o que inco po e es e
en oque busca ede ini la concepción de las comunidades mino izadas, ecuen emen e
suje as a p ejuicios y es igma izadas con la e ique a del dé ici , po una isión que enga
en cuen a que es os g upos cuen an con habilidades y sabe es suscep ibles de
inco po a se en el aula pa a amplia los p ocesos de enseñanza y ap endizaje.
Algunos de los elemen os que jus i ican la a ibución dada a es e en oque, pasa ían,
en p ime luga , po lo que in es igado es llaman mu ual us (González y Moll, 2002;
Vélez-Ibáñez, 1983), es o es, la con ianza que se desa olla en e amilias y p o eso ado,
que modi ica de mane a signi ica i a el ipo de elaciones adicionalmen e es ablecidas.
Lo que se p opone desde es a óp ica es que el docen e pueda documen a los bancos
de sabe es, p ác icas y habilidades que las amilias poseen. Las amilias son is as como
escena ios de enseñanza y ap endizaje, de mane a que se a a de obse a sus o alezas
y da les isibilidad en la escuela. Du an e el desa ollo del conocimien o y
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
130
econocimien o mu uo en e p o eso ado y amilias, es posible es ablece lazos de
colabo ación y coope ación.
La in es igación o iginal de los Fondos de Conocimien o di ie e de mane a
impo an e con o os en oques de la llamada “pa icipación de pad es/ amilias” en el
sen ido en que la p ime a apun a a la ans o mación mu ua: no solo de las elaciones de
los es udian es y las amilias con la escuela, sino ambién de las elaciones de los
maes os con los es udian es y las amilias, y de su comp ensión sob e cómo los Fondos
de Conocimien o de la comunidad pueden in o ma el conocimien o académico. Si bien
la socialización bajo una iden idad de docen e-e nóg a o p ac ican e ue ans o mado a
pa a muchos p o eso es pa icipan es en los p oyec os ya desa ollados bajo es e
modelo, ales expe iencias con inúan es ando lejos de la no ma pa a el p o eso ado en
se icio. Así, muchos docen es con inúan ecu iendo a explicaciones “cul u ales” pa a
explica el compo amien o de los es udian es, y a pa ones de bajo endimien o, en ez
de analiza las in e acciones eales en e pe sonas en con ex os de opo unidades
compa idas, que pueden con ibui al endimien o escola de los niños a lo la go del
iempo (Pollock, 2008). Lo cual, unido a una educación cada ez más cen alizada y
es anda izada, en un in en o de p escindi del “ uido de ondo cul u al”, educe a los
maes os a simples écnicos, abajado es que “impa en ins ucción” (Kiyama, 2008).
En es e con ex o, nume osos in o mes elabo ados po la Agencia Eu opea pa a las
Necesidades Educa i as Especiales y la Educación Inclusi a (2014) coinciden en lo
ascenden al que esul a pa a los docen es el pode cons i ui p ác icas e ec i as de
colabo ación y coo dinación con o os p o esionales (den o y ue a del cen o) así
como sen i se apoyados po las amilias. Es a idea subyace en las in es igaciones
lle adas a cabo sob e los p ocesos de mejo a e inno ación educa i a a pa i de
en oques inclusi os (Ainscow, 2005; Mu illo y K ichesky, 2015).
A es e espec o, el p o eso ado eclama de mane a pe sis en e es os apoyos pa a
a on a el desa ío de la di e sidad, pa a el que segu amen e u o lagunas en su
o mación inicial, amén de las condiciones de es icciones económicas, exceso de
demandas sociales y expec a i as desajus adas con la ealidad que se les a ibuyen, sin
ene en cuen a la al a de ecu sos pedagógicos y humanos p esen es.
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
131
Como ya se ha comen ado, inculada a es a necesidad de apoyo en e p o esionales
po pa e del p o eso ado se enma ca el da le ambién cabida a la pa icipación de las
amilias y po ex ensión, de la comunidad. De acue do con Simón y Echei a (2013),
ambas se p esen an como elemen os insus i uibles en la a ea de ayuda al p o eso ado
en la consecución del éxi o escola de sus hijos, p o eyéndoles ambién de un sopo e
pa a cuando las di icul ades o el desalien o se apode en de ellos.
Son azones po las que el en oque de los Fondos de Conocimien o se p esen a como
una opción aliosa pa a ges iona la di e sidad cul u al p esen e en las aulas. Bajo es a
pe spec i a, las elaciones de pode se ans o man, y los docen es isi an a las amilias
(como expe as en conocimien o) con la inalidad de ap ende de ellas y pode
ap o echa sus sabe es y des ezas en la p ác ica escola . A a és de es e p oceso se
espe a cons i ui lazos (con inuidades) en e aquellos ecu sos a los que la in ancia iene
acceso en el hoga y lo que se hace en la escuela (Comellas, 2009; Es eban-Gui a ,
Olle , y Vila, 2012; Vila y Casa es, 2009).
En de ini i a, el en oque de los FdC puede conside a se como una es a egia é ica de
enseñanza que aboga po que la jus icia social debe comenza en los ni eles más
emp anos de la escuela, median e el desa ollo de pedagogías cul u almen e
esponsables (Pa is y Alim 2017).
Pa a es e en oque, la educación amilia es econocida como una acción de g an
alo educa i o, a pa i de la cual niños y jó enes adquie en conocimien os
cons i uidos como e lejo de las cons ucciones sociales y cogni i as del g upo amilia .
La impo ancia de un modelo de es e ipo adica en que, po ejemplo, pa a la
población gi ana, de mane a simila a o os g upos é nicos mino i a ios, los sabe es
educa i os ienen como base conocimien os sociales y cul u ales pe pe ados en el
imagina io colec i o de los g upos amilia es y las comunidades e i o iales
(Quilaqueo, Quin iqueo, To es y Muñoz, 2014)
En con apa ida, la escuela se ha ca ac e izado po e o za con enidos que
supues amen e pe mi i ían al alumnado pe enecien e a mino ías log a el éxi o
académico y social ue a de su con ex o i al, donde los conocimien os p opios quedan
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
132
ocul os, a o eciendo el desa aigo cul u al y la des alo ización del modo ida, en es e
caso, de los gi anos.
En es e sen ido, la escuela ha uncionado bajo una colonialidad del sabe , es o es,
es ableciendo su acción educa i a bajo ma cos e e enciales de índole e nocén ica. Es
po ello, po lo que u ge un análisis c í ico que apoye a los docen es en la búsqueda de
un diálogo de sabe es bajo el que es os puedan “ i i la ape u a espe uosa a los o os,
y, de ez en cuando, de acue do con el momen o, oma la p opia p ác ica de ape u a al
o o como obje o de e lexión c í ica” (F ei e, 1997, p. 130)
De mane a pa icula , en el con ex o gi ano, se en iende que la implemen ación de
una educación que se quie a de ca ác e in e cul u al, necesi a que los agen es
pa icipan es en el p oceso educa i o, es deci , alumnado-docen es- amilias, dejen
de ás la condición de dominan e-dominado.
Pa a ello, de acue do con Quin iqueo (2010), una p opues a pedagógica in e cul u al
e ec i a, debe pa i de los siguien es elemen os:
- El in e ap endizaje en e los agen es pa icipan es en el p oceso educa i o,
ajus ando pa a ello, po ejemplo, los iempos de la escuela con los del con ex o
amilia , y a o eciendo p oyec os coope a i os en e amilia-escuela.
- Supe a el desconocimien o hacia el o o. Pa a ello, es necesa io, po una pa e,
que los docen es conozcan la his o ia, luga es e hi os impo an es en la ida de la
comunidad, y po o o, que los miemb os de es a se ab an a compa i sus
conocimien os, con ibuyendo de mane a conjun a a la o mación de los niños y
jó enes.
- Con on a la es uc u a del modelo de educación in e cul u al que iende a
olklo iza el sabe del o o, a a és del econocimien o de múl iples ma cos
epis émicos que explican lo que signi ica se pe sona, y sus elaciones con la
na u aleza y la sociedad.
Desde es a pe spec i a, el diálogo de sabe es, y el econocimien o de esos Fondos de
Conocimien o, su gen como al e na i a pa a a o ece los p ocesos educa i os de una
o ma más ajus ada a la ealidad de las comunidades que ienen p esencia en la escuela.
CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO.
133
Es opo uno ma iza que en el caso de la población gi ana, el múl iple impac o de las
expe iencias y ayec o ias de las pe sonas pe enecien es a es e segmen o de la
sociedad, e ela una si uación de enc ucijada con espec o al papel que los pad es deben
ocupa en lo ela i o a la con inuidad escola de sus hijos, y po ello, esul a de g an
impo ancia la p o undización en el conocimien o de las condiciones que pueden
a o ece el éxi o educa i o del alumnado gi ano, po enciando nue os p ocesos de
cambios sociocul u ales que pe mi an a es a comunidad mejo a sus condiciones de ida
y a o ece su plena inclusión socia

135
CAPÍTULO 3
137
CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE
LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
In oducción
Teniendo en cuen a lo a ado en los capí ulos an e io es, queda cla a la necesa ia
inco po ación de modelos educa i os que aboguen po la plena inclusión de aquellos
alumnos pe enecien es a sec o es en iesgo de exclusión social.
En base a la in es igación documen al ealizada, conside amos que el en oque de los
Fondos de Conocimien o puede cons i ui se como el idóneo pa a el abajo con amilias
de e nia gi ana.
A pa i de la p ime a expe iencia educa i a del modelo en Tucson (A izona), es e ha
sido implemen ado en muy di e sos luga es (And ews & Yee, 2006; Hogg, 2011;
Ma shall y Toohey, 2010; Moll, Aman i, Ne y González, 1992; Olmedo, 1997; Zipin,
2009). Los esul ados de ales es udios coinciden en la mejo a, po una pa e, de las
elaciones en e amilia y escuela, undamen adas en la con ianza (González y Moll,
2002; Vélez-Ibáñez, 1983), y po o a, en la c eación de unidades didác icas basadas en
los Fondos de Conocimien o de ec ados, p omo iendo ap endizajes de ca ác e
signi ica i o, que, siguiendo a Vygo sky (1962), pueden esumi se en la
co espondencia de los concep os cien í icos (p oduc o de la ins ucción o mal) con los
concep os espon áneos ( esul ado de la socialización en con ex os in o males como la
amilia y la comunidad).
En de ini i a, se a a de un en oque que op imiza los p ocesos de enseñanza y
ap endizaje, sob e odo en aquellos escena ios en los que se p esen a una mayo
discon inuidad en e los ecu sos cul u ales de la escuela y los de la amilia (González,
e al., 2005).
Es as expe iencias nos si en como base cien í ica pa a p esen a el siguien e
capí ulo, que pa e de los undamen os his ó icos del é mino, a pa i de los abajos de
Vélez-Ibáñez, pa a luego p o undiza en el p ime p oyec o de FdC desde una
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
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mayo ía de los cuales i ía en condiciones muy modes as. Ap oximadamen e pa a aquel
en onces, el 77% de las amilias esiden es en el su de Tucson, e an mexicanas, es ando
el 38% po debajo del ni el de pob eza. Desde 1936 ha habido cons an es
inco po aciones y desinco po aciones de es as, debido a la ep esen ación social de la
zona, como un espacio en el que se concen a la pob eza, y en el que se lle aban a cabo
ope aciones asociadas con ac i idades ilegales. Así, su asa de desempleo en 1989 e a
es eces mayo que la del es o del dis i o de Tucson (Vélez-Ibáñez, 1991).
Po o a pa e, una de las p incipales ca ac e ís icas pa a la ag upación ex ensa de
hoga es en con ex os dep imidos económicamen e como el del su de Tucson, es la
capacidad de pode ubica a miemb os consanguíneos y/o a ines, a una p oximidad
ela i amen e ce cana, pe o gene almen e no den o de la misma casa. De es e modo, en
la mayo pa e de la mues a del es udio, los miemb os de los hoga es e an p opie a ios
o es aban comp ando su p opia casa. Es o se explica ambién, en pa e, po que en es a
á ea los alo es de la ie a son ela i amen e escasos, además de que el conocimien o
de la cons ucción suele se abundan e o disponible en e g upos, y se man iene un
cons an e lujo de in o mación con espec o a los p ecios de los ma e iales, así como el
in e cambio de mano de ob a eal pa a la cons ucción. Además, ambién se ecoge que
más del 20% del ing eso eal indi idual del hoga es aba ligado al cuidado in an il, la
limpieza en los hoga es, las en as de in de semana, los in e cambios y el ueque
(Vélez-Ibáñez, 1991).
Los in es igado es, alejándose del uso de impe a i os uni e salis as, no in en a on
“ ende ” el abajo ealizado como la solución a la ingen e can idad de p oblemas
escola es a los que se en en aba -y aún se en en a- la población de ascendencia
mexicana en los EE. UU., sino que más bien ue p esen ado como una p opues a
al e na i a pa a un cambio de con ex o que pe mi iese que el ap endizaje -de cualquie
ipo- u iese luga en unas condiciones cul u almen e p opicias (Vélez-Ibáñez, 2010).
El sopo e eó ico u ilizado se sus en a en el econocimien o del ap endizaje como
p oceso social; es o es, las ideas, e e encias y concep os son gene ados y se ansmi en
den o de un con ex o cul u al, po lo an o, no solo se basan en lo que se ha
denominado pedagogía po su p ecisión y u ilidad, sino ambién en las elaciones
in isibles y, a menudo, ajenas a ese p oceso. Po o o lado, lo que ocu e den o de la

CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
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p opia ins i ución educa i a o mal, es que ales con ex os o man pa e de las
elaciones o ganizadas po la misma, que son espaldadas po una idea de educación que
en a iza la e aluación de mé i os y el éxi o indi idual medible (Vélez-Ibáñez, 2010).
Pocas de ales ins i uciones han p es ado a ención a la o ma en que los niños
mexicanos de EE. UU. u ilizan el con ex o social pa a el ap endizaje, además del lujo
de in o mación cons an e al que es án expues os y con el que expe imen an. Así, no
ienen en cuen a el hecho de que es os p ocesos de ap endizaje gua dan escasa elación
con las ecompensas medibles, an es bien, es án ligados a una e aluación elacional, y a
indicado es de ce canía y ecip ocidad, que, jun o con las elaciones de in e cambio,
di ícilmen e pueden se medidas en unidades de p ecisión (Vélez-Ibáñez, 2010).
Pa a los niños mexicanos de EE. UU., ales sis emas de e aluación es án in eg ados
en el g upo de elaciones amilia es denominado po los in es igado es como household
clus e s, que es án inculados a hoga es ex endidos o mados po una se ie de A inal
ela ionships y consanguineidades geog á icamen e ce canas. Es os g upos de hoga es
gene almen e es ablecen sis emas de in e cambio in e ac i os en los que los bienes, los
a o es y la in o mación son ansmi idos en e ellos y los niños, quienes, no malmen e,
pasan g an pa e de sus días no escola es en e los adul os (Moll, 2005; Vélez-Ibáñez,
2010).
De es e modo, lo que se p e endía e a legi ima esas o mas de elaciona se, como
mecanismos ansmiso es de Fondos de Conocimien o acumulados den o de la
dinámica económica egional del sudoes e de los EE. UU. En su in e io , es posible
encon a a los más jó enes expe imen ando, almacenando, accediendo y desca ando
elemen os de es os ondos, como impo an es agmen os su gidos de las densas
elaciones dia ias de in e cambio social de odo el g upo. Po lo an o, los niños
mexicano-es adounidenses ing esan en los p ocesos de enseñanza o mal, con el
bene icio de habe pa icipado en las elaciones es ablecidas con los adul os de sus
hoga es y comunidad, habiendo es ado expues os a una amplia gama de in o mación
es a égica (Vélez-Ibáñez, 1991; Vélez-Ibáñez y G eenbe g, 1992).
En la in es igación se des acan dos ecu sos cul u ales suscep ibles de se u ilizados
po las ins i uciones educa i as pa a mejo a el ap endizaje, es o es, las elaciones en e
la escuela y el hoga , y, la mane a en que los maes os in e ac úan y de inen sus oles
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con los es udian es, las amilias y con ellos mismos. Tales ecu sos es án con o mados,
en p ime luga , po los Fondos de Conocimien o p esen es en la mayo ía de los
households, y, en segundo luga , en las elaciones sociales ecíp ocas, median e las
cuales es posible ansmi i , ans o ma y u iliza dicho conocimien o (Vélez-Ibáñez y
G eenbe g, 1992).
Con la inalidad de accede a es os ecu sos y saca les el mayo p o echo posible, se
dio inicio al desa ollo de una se ie de p oyec os de i ados del Communi y Li e acy
P ojec en e 1988 y 1992, conc e amen e en escuelas p ima ias en las que hubiese
can idades impo an es de niños mexicano-es adounidenses y yaquis en iesgo de
exclusión.
Tales inicia i as si ie on pa a comba i las asunciones del p o eso ado con espec o
a los es udian es "en iesgo" como suje os con dé ici educa i o, que los inducían a
implemen a un plan de es udios en o no a a eas de segunda lengua ácilmen e
manipulables, como la adquisición epe i i a de habilidades compu acionales sin un
con ex o p ác ico en el espacio eal, y la eci ación sin comp ensión, causa, e ec o,
azonamien o, in e p e ación o in e encia. Po lo an o, el ap endizaje es aba en su
mayo ía descon ex ualizado y ca en e de igo , siendo es a una si uación an i é ica a la
mane a p ocesual en la que los niños eme gen como in e ac o es den o de sus p opios
en o nos sociales y ísicos (González y Moll, 2002).
El é mino es udian es "en iesgo" es u ilizado en es e con ex o pa a desc ibi al
alumnado de escasos ecu sos económicos, que iene un dominio limi ado del inglés,
al as asas de absen ismo y/o que se aslada con ecuencia de una escuela a o a. La
p incipal p emisa bajo la que se sus en an es os p oyec os se undamen a en la
a i mación de que, gene almen e, an o el cu ículo como las p ác icas pedagógicas
p esen es en el aula subes iman se iamen e los ecu sos cul u ales que los es udian es
“en iesgo” lle an consigo. Du an e el desa ollo de los p oyec os pilo o, los docen es se
mos a on so p endidos po la calidad de los ecu sos de ap endizaje disponibles den o
de los hoga es de es os es udian es (González y Moll, 2002).
Una de las g andes posibilidades de ales p oyec os adica en que los maes os
ap enden di ec amen e de las amilias sob e la ida en los hoga es, y du an e es e
p oceso expe imen an un p o undo cambio cul u al. De es a o ma, eje cen ambién el
CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
147
ol de ap endices como “obse ado es pa icipan es”, siendo es e un mé odo
an opológico cla e al que los docen es es u ie on expues os in ensamen e. Asimismo,
se demos ó que, en con a de lo que pos ulan los modelos de ici a ios sob e los hoga es
de alumnado en iesgo de exclusión, es e g upo cuen a con un imp esionan e in en a io
de en oques de ap endizaje basados en la expe iencia, y al y como se señala en el
in o me inal, es o hizo posible que los docen es cambia an su ac i ud con espec o a la
p eocupación de los pad es po la educación de sus hijos (González y Moll, 2002).
El desa ollo de ales expe iencias consegui ía que Vélez-Ibáñez y sus colegas,
de inie an de o ma más ope a i a el é mino Fondos de Conocimien o. De es a o ma,
los p esen a como “aquellas habilidades y expe iencias, que, jun o al conocimien o
écnico del hábi a y el medio, an o u al como u bano, o man pa e del in en a io
social que los hoga es han desa ollado pa a sob e i i ” (1995, p. 18). Las condiciones
idóneas pa a la dis ibución de es os ecu sos cul u ales ue on encon adas de mane a
especial po pa e de es os in es igado es den o de los hoga es mexicanos en el
sudoes e de los EE. UU. Lo que aquí se ecoge es que, una ez en endidos es os
p ocesos, ue posible pa a los in es igado es p opone obje i os muy di e en es desde
los cuales en ende la dinámica social y económica de las amilias con ing esos
modes os.
Finalmen e, amén del cambio cul u al p oducido en los docen es, ue posible
es ablece múl iples ínculos más allá de la elación “p o esional” en e el maes o, los
pad es y los es udian es. Así es como ambién apa ece el es udio de las elaciones de
con ianza en e docen es y amilias.
3.2. The Funds o Knowledge o Teaching P ojec
Una ez e minados los p oyec os, iendo el éxi o alcanzado, y la g an po encialidad del
en oque de los Fondos de Conocimien o, la p o eso a No ma González, de la
Uni e sidad de A izona, quién ya había pa icipado como e nóg a a, al lado del p o eso
Luis Moll y o os in es igado es de es a uni e sidad, comenza on a desa olla nue as
expe iencias de abajo jun o a a ios docen es de di e sos dis i os de la ciudad de
Tucson.
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Especí icamen e, Moll y González (1994) u iliza on el en oque pa a es udia las
p ác icas de al abe ización de los niños de clase abajado a. Teniendo como e e en e a
Vélez-Ibáñez, amplia on la de inición de los Fondos de Conocimien o, desc ibiéndolos
como,
Cue pos de conocimien o y habilidades acumulados his ó icamen e y desa ollados
cul u almen e, que son esenciales pa a el uncionamien o y el bienes a del hoga o la
pe sona. A medida que los hoga es in e ac úan den o de los cí culos de pa en esco y
amis ad, los niños son "obse ado es-pa icipan es" del in e cambio de bienes, se icios
y capi al simbólico que o man pa e del uncionamien o de cada hoga (Moll y
González, 1994, p. 443).
De inen la in es igación como un es udio de ca ác e e nog á ico que aba ca el
análisis de o igen, uso y dis ibución de los FdC en e hoga es de comunidades de
o igen mexicano, a oame icano y na i o ame icano. Los docen es de las escuelas
p ima ias pa icipan es o ma on pa e en el p oyec o de o ma olun a ia. Una ez
inco po ados, ecibie on capaci ación en mé odos de obse ación pa icipan e, écnicas
de en e is a y edacción de no as de campo (González e al., 2005).
El es udio se es uc u ó pa a que cada maes o seleccionase es hoga es de niños de
su clase, isi ando cada hoga es eces du an e el cu so académico. Algunos
p o eso es selecciona on los hoga es al aza ; o os eligie on aquellos conside ados como
más ap opiados eniendo en cuen a el obje i o del p oyec o. El único equisi o impues o
po los in es igado es sob e es e ema ue que la elección no obedeciese a azones
disciplina ias o puni i as (González e al., 2005).
Conc e amen e, la in es igación p o eía a los docen es con p o ocolos de en e is a,
cuyas p egun as hacían e e encia a la his o ia de los hoga es, la ida labo al y las
ac i idades dia ias. Se ecomendaba que uesen abie as y que se adop ase una óp ica
con e sacional con las amilias. A medida que es as iban a anzando, los docen es e
in es igado es buscaban in o mación adicional, especialmen e sob e emas suscep ibles
de se inco po ados en el cu ículo escola . Como obse ado es pa icipan es, ambién
p es aban a ención a pis as ma e iales den o del hoga que pudiesen p opo ciona
e idencia de FdC sin explo a (González e al., 2005).
CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
149
De es a mane a, sus he amien as me odológicas ep esen aban, más que una se ie de
écnicas, una heu ís ica concep ual pa a obse a hoga es. El en oque de los FdC supone
la ecopilación e in e p e ación de da os, en el sen ido de cen a las expe iencias de los
pa icipan es, in en ando comp ende las o mas en que dan signi icado a la
co idianeidad de sus idas (Aga , 1996; Sp adley, 1980). Igualmen e, den o del
en oque, los en endimien os e nog á icos uncionan como una len e con la cual las
amilias son is as como en idades mul i acé icas (González, And ade, Ci il, y Moll,
2001).
Así, el desa ollo de es a in es igación ue pensado pa a en ende los hoga es -y las
aulas- de mane a cuali a i a. Las écnicas u ilizadas combinadas de o ma conscien e
pudie on e a a con p ecisión las unciones complejas de los hoga es den o de sus
con ex os sociohis ó icos. Pos e io men e, se hizo un seguimien o de los conocimien os
ob enidos, con espec o a es elemen os cla e, a sabe :
1. El desa ollo de los p o eso es como in es igado es cuali a i os.
2. La o mación de nue as elaciones con las amilias.
3. La ede inición de los hoga es locales como po ado es de ecu sos sociales e
in elec uales pa a enseña .
En es e ma co, es posible esumi los componen es p incipales del p oyec o, en los
elemen os que se desc iben a con inuación:
1. Comunidad: Es a á ea ha en a izado las dimensiones his ó icas locales de los
hoga es den o de con ex os sociopolí icos y económicos egionales,
posibili ando una isión más amplia de la ecología polí ica de es os,
econcep ualizándolos, no como una uen e de ba e as pa a el log o educa i o,
sino como depósi os de ecu sos que pueden ap o echa se es a égicamen e. Así,
los docen es e in es igado es en e is a on a los miemb os del hoga sob e sus
o ígenes e his o ial labo al, e elando algunos de los Fondos de Conocimien o
acumulados (González e al., 2005). Al hace lo, descub ie on que el
conocimien o del hoga es amplio y di e so, y puede inclui in o mación sob e
la ganade ía, la ag icul u a o la c ía de animales, en e o as, asociadas con los
o ígenes u ales de los hoga es; o conocimien os sob e cons ucción y

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edi icación, elacionados con ocupaciones u banas, así como sob e muchos o os
asun os, como come cio, negocios y inanzas en ambos lados de la on e a.
También se pudo es udia cómo las amilias desa ollaban edes sociales que las
in e conec aban con sus en o nos (y lo más impo an e con o os hoga es), y
cómo es as elaciones sociales acili aban el desa ollo y el in e cambio de
ecu sos, incluidos los FdC. Una ca ac e ís ica cla e de es os in e cambios es su
ecip ocidad. Las edes sociales ecíp ocas p opo cionan con ex os en los que
puede ocu i el ap endizaje; con ex os, po ejemplo, donde los niños ienen
amplias opo unidades de pa icipa en ac i idades con pe sonas en las que
con ían (González e al., 2005).
2. G upos a e /school: se a a de espacios pa a compa i y e lexiona sob e los
hallazgos en los hoga es, y plani ica , desa olla y apoya inno aciones en la
educación. Den o de es as euniones de g upos de es udio, la e nog a ía eme gió
como algo más que una se ie de écnicas. Se con i ió en el il o a a és del
cual los hoga es ue on concep ualizados como en idades mul idimensionales y
ib an es. Aunque se p esen a on écnicas especí icas en obse ación
pa icipan e, edacción de no as de campo, en e is as y ob ención de his o ias
de ida, la a ención se cen ó con inuamen e en las p opiedades cons i u i as y
discu si as de la cons ucción conjun a del conocimien o (González e al.,
2005).
3. Escuelas: se a a de la ealización de ac i idades especí icas en las aulas, con la
inalidad de examina los modelos exis en es de enseñanza, buscando la
implemen ación de inno aciones basadas en el es udio de los FdC p e iamen e
concep ualizados en las euniones a e /school (González e al., 2005).
Como esul ado de la combinación en e los es elemen os p incipales de es e
p oyec o, a sabe , análisis de la comunidad e nog á ica, g upos de es udio o mados po
maes os e in es igado es, y su aplicación en el aula, ha sido posible que los docen es,
como in es igado es, desa ollasen sus p opias eo ías sob e los p ocesos sociales y
cul u ales de los hoga es, pudiendo i más allá de un pa adigma del dé ici .
Del mismo modo, ing esa a los hoga es desde una pe spec i a de FdC posibili ó dos
cambios ans o mado es en la o ma de concep ualiza los hoga es. El p ime o se
CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
151
e ie e a una e isión en la de inición de sus cul u as, y el segundo, a una al e na i a al
modelo de dé ici cul u al.
Así, po una pa e, al conside a los hoga es den o de una isión p ocesual de la
cul u a, es deci , a aigada en los con ex os i idos po sus es udian es, des aca una
de inición de es a como aquella negociable sob e dominios en dispu a. El én asis de
González e al. (2005) en la impo ancia de es e ámbi o adica en el es udio del concep o
de “p ác ica” es ablecido po Bou dieu (1977), y los esc i os de Foucaul sob e las
“ elaciones de pode ” (1970, 1980) en los que se p o undiza en el análisis sob e qué es
lo que las pe sonas ealmen e hacen y lo que dicen sob e lo que hacen. Fue así como
in es igado es docen es pudie on indaga y e lexiona sob e las p ác icas de ida de sus
es udian es.
El segundo cambio se cen ó en el análisis de los hoga es, conside ados no como
ins i uciones es é iles, ca en es de ecu sos sociales y cogni i os pa a el ap endizaje de
los niños, sino como escena ios suscep ibles de e ela Fondos de Conocimien o
subyacen es, que pudiesen no se ácilmen e e iden es. Cuando los maes os alida on
la p ác ica domés ica como uen e de ecu sos dignos de a ención pedagógica, los
pad es llega on a isualiza sus p opias habilidades como signi ica i as y p oduc i as
(González e al., 2005).
La pues a en ma cha de los FdC impulsó ambién una impo an e esponsabilidad
con las ubicaciones his ó icas de las poblaciones, con la in ención de i más allá de los
"análisis cul u ales supe iciales" que deja on po ue a el análisis sob e las p ác icas
eales en con ex os especí icos (Pollock, 2008). En es e sen ido, an opólogos de la
educación comp ome idos con la comp ensión signi ica i a de las amilias, hoga es,
escuelas y sis emas de conocimien o de la comunidad con inúan exigiendo un
comp omiso analí ico más p o undo que aba que la complejidad de ales sis emas
(Ba nha d y Kawagley, 2005; McCa y, Bo goiako a, Gilmo e, Lomawaima, &
Rome o, 2005).
Al espec o, es impo an e des aca que el abajo esul an e de los FdC se ige po un
espí i u de in es igación an opológica, pe o ambién po la p emisa de log a la
equidad educa i a, encon ándonos así, con un doble inculo. Cuando se p esen an los
esul ados de un es udio con es a complejidad, sin p opo ciona un seguimien o o
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152
suge encias es a égicas pa a el abajo educa i o, las explicaciones de alladas pueden
se con ap oducen es. No bas a con ene una lejana conciencia de la compleja
iden idad dia ia de los es udian es, ya que es o, unido al emo de pe pe ua los
es e eo ipos dañinos y la us ación po las b echas de log os apa en emen e
pe manen es, puede lle a a los docen es a op a po la "uni e salización de discu sos"
que, en su simpli icación excesi a, son de poca ayuda pa a abo da las necesidades de
jó enes en iesgo de exclusión (Pollock, 2004).
3.3. Fondos de Conocimien o desde una pe spec i a c í ica de la cul u a
Desde hace algunas décadas, an opólogos/as de di e sas o ien aciones comenza on a
esc ibi “con a” la cul u a (Abu-Lughod, 1991), “más allá de la cul u a” (Gup a y
Fe guson, 1992), “c i icando” a la cul u a (Ma cus & Fische, 1986), “ e isando” la
cul u a (Keesing, 1994), y poniendo la cul u a “en mo imien o” (Rosaldo, 1993), en e
o os. Desde en onces, no ha habido una isión singula sob e lo que signi ica o no,
habla de cul u a.
A pa i de es as c í icas su gen los en oques p ocesuales como al e na i a a las ideas
es á icas sob e los g upos humanos. En ese sen ido, Rosaldo (1993) sub aya el én asis
que es os en oques ponen en el mé odo de los es udios de caso, pe mi iendo mos a
cómo las ideas, los e en os y las ins i uciones in e ac úan y cambian a lo la go del
iempo.
Es así como se ue ex endiendo la isión de la cul u a como dinámica, in e accional y
eme gen e. El desplazamien o eó ico-me odológico ede ine la cla e de la p oducción
de sen idos, cen ándose en las mediaciones cul u ales, como elemen os es uc u an es
del p oceso de signi icación. De al mane a que la discusión se aslada al ámbi o de la
p opia exis encia humana y a la dinámica de las iden idades de los suje os y g upos
sociales (Bou dieu, 1991). Iden idades que hoy son bas an e híb idas, debido,
undamen almen e, a su elación con la globalización económica, es o es, la pene ación
de los bienes y se icios en odas las esquinas del plane a (Ga cía Canclini, 1997).
Casi a la pa que es as nue as pos u as sob e la cul u a, desde la ama
pos es uc u alis a de la sociología comenza on a su gi con adicciones y
ambigüedades con espec o a los modelos gene ales y g andes eo ías, dando paso a
CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
153
o mas locales y ci cuns anciales de p oducción del conocimien o. El p incipal
ep esen an e de es as eo ías eme gen es ha sido Michel Foucaul (1980), con su
p emisa de que el conocimien o es á p o undamen e ligado al pode , con un in e és
c ecien e po la ex ualidad y el discu so, muy p esen e en las dispu as sob e lo cul u al.
En de ini i a, las discusiones sob e las cul u as ab ie on paso a la explo ación de
discu sos con capacidad pa a cons ui , más que simplemen e e leja nues as
ealidades.
Especí icamen e, en el campo educa i o, es posible a i ma que la mane a de de ini
la cul u a en los cen os ha pi o ado sob e la o ma de compa i no mas, con la
inalidad de moldea el compo amien o indi idual de los alumnos. Sin emba go, si se
oma dis ancia de esa ca ego ización uni o me de un colec i o de pe sonas que
“compa en cul u a”, podemos encon a emas de con es ación, ambigüedad y
con adicción como p incipal oco de es udio del análisis e nog á ico. En un p incipio,
los in es igado es del p oyec o de los FdC con o me en aban y salían del encuen o
con la “cul u a”, ue on adop ando en oques p ocesuales que u iesen en cuen a
pe spec i as múl iples, con la inalidad de pode eo ien a a los educado es en la
conside ación de las expe iencias co idianas de sus es udian es (González e al., 2005).
En es a línea, un eclamo hacia la mejo a de las compe encias del p o eso ado se ha
dado po pa e de educado es c í icos, que han examinado se iamen e el p oblema de la
expe iencia del es udian e como un componen e cen al en el desa ollo de una eo ía de
la escola ización. Las p opues as pedagógicas de en a en los hoga es pensando en
u iliza el conocimien o base de los niños se undamen an en es a p eocupación.
Al espec o, Gi oux obse ó que,
[…] la o ma en que se p oduce, o ganiza y legi ima la expe iencia de los es udian es
en las escuelas, se ha con e ido en una conside ación eó ica cada ez más impo an e
a la ho a de comp ende cómo uncionan las escuelas pa a p oduci y au o iza o mas
pa icula es de signi icado (1992, p. 180).
Pa a es e eó ico de la educación, la pedagogía es de inida como una p ác ica que
“hace p egun as sob e cómo ap enden los indi iduos, cómo se p oduce el conocimien o
y cómo se cons uyen las posiciones de los suje os” (1992, p. 81).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
256
an o con las écnicas, como con el p o eso ado, y o as in es igado as de la USC que
ambién nos ayuda on a en ende las dinámicas elacionales es ablecidas.
4.6.2.3. Jus i icación y análisis de las en e is as
La elección de las en e is as se debe p incipalmen e a que nos esul aba el ecu so más
ú il pa a ecoge in o mación di ec a po pa e del p o eso ado y las écnicas, al no
habe enido la opo unidad de hace obse aciones en las aulas cuando u o luga el
desa ollo de la unidad didác ica p opues a. Se ealiza on un o al de 8 en e is as.
Median e al ins umen o pudimos plan ea di ec amen e aquellos elemen os de
in e és de o ma más di ec a pa a conoce los pun os de is a y ambién la cons ucción
del discu so que hicie on sob e el desa ollo del p og ama. Es o es muy impo an e
po que de ellos ambién depende la in e p e ación de los esul ados de es e.
Con iamos, po an o, en la iqueza de la in o mación que nos o ece y en su
po encial pa a comple a y con as a los da os ob enidos con el es o de los
ins umen os. Nos decan amos po una en e is a semi-es uc u ada, ya que nos
pe mi ió p epa a an icipadamen e los con enidos y la es uc u a, sin ol ida la
lexibilidad necesa ia en el p oceso y los posibles ajus es in oducidos en unción de la
pe sona en e is ada, así como del anscu so y el obje i o de la p opia en e is a
(Cohen & Manion, 1990; Ke linge & Lee, 2002).
En es e sen ido, el obje i o p incipal pe seguido ue el de analiza el desa ollo del
p og ama y su impac o desde un pun o de is a académico, según la pe cepción de los
docen es y las écnicas. Lo hicimos a endiendo a la alo ación del p o eso ado en o no
a elemen os como la implicación y los ap endizajes de los es udian es y la sa is acción
inal con la u ilización de es a es a egia educa i a.
Con la inalidad de acili a la o ganización y el desa ollo de las en e is as, se
elabo ó un guion que pe mi ió es uc u a las minuciosamen e al p esen a aquellos
elemen os que de inen nues o ins umen o: la g abación de la en e is a, p esen ación
de la in o mación básica de la in es igación, el p opósi o, las no mas que se es ablecen,
las p egun as a o mula , así como el cie e y la conclusión.

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4.
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A LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN
257
De es a o ma, con amos con el consen imien o in o mado de cada una de las
pe sonas que accedió a ealiza la en e is a, además de habe pau ado con las mismas
el ho a io y el luga donde u ie on luga .
El ins umen o diseñado cons a de 10 p egun as (Anexo 3), odas ellas inculadas al
obje o de es udio, que a iaban lige amen e en su con enido en unción de si iban
di igidas a las écnicas de la Fundación o al p o eso ado pa icipan e.
En el anscu so de las en e is as, el papel de la pe sona en e is ado a se limi ó a
mode a y guia , sin emi i juicios ni alo aciones y p e endiendo que an o p o eso es
como écnicas, espondiesen a odas las cues iones plan eadas. La in o mación gene ada
nos ha pe mi ido amplia los da os ecogidos, en an o nos o ece nue as pe spec i as
que sob e es a expe iencia u ie on los esponsables de su desa ollo.
4.6.2.4. Jus i icación y análisis de los ela os de ida
Seguimos la de inición de las Li e-s o ies como una na ación de ca ác e
es ospec i o, ealizada po el p opio p o agonis a de su ida. En es e caso la his o ia
de ida es al y como la cuen a la pe sona que la ha i ido (Bolí a , e al., 2001).
En p opues as como la nues a, lo que se busca es po encia la e lexi idad,
con i iendo al suje o in o man e en co-in es igado de su p opia ida, siendo él mismo
el enca gado de in e p e a y analiza las acciones e ec uadas, es o es, su sen ido
p ác ico.
En endemos es e ipo de ela os como la mejo he amien a pa a accede a los
ecu sos cul u ales de las amilias, suscep ibles de se con e idos en Fondos de
Conocimien o. Asimismo, la ealización de es a ac i idad en e los hijos/as y las
mad es/abuelas, supuso un ace camien o en e ambos pa a un abajo escola conjun o
y, consecuen emen e, una mayo implicación amilia en las ac i idades escola es.
4.6.3. P ocedimien o de aplicación de los ins umen os
Pasamos aho a a desc ibi el modo en que se han aplicado los ins umen os. Lo ha emos
p es ando a ención a cada uno de ellos po sepa ado, debido a su especi icidad y,
especialmen e, a los di e en es ipos de p ocedimien o de pase.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
258
A inales oc ub e comenza on las euniones con las écnicas de la Fundación, en las
que se explicó el o igen, apoyos, obje i os y ases del p og ama, de eniéndonos
especí icamen e en la p ime a ase, en la que ellas end ían un papel undamen al. Toda
la documen ación ue en egada po esc i o, y en base a ello, las écnicas ue on
plan eando ideas, opiniones, dudas, e c., con la in ención siemp e de mejo a la
iabilidad del p og ama, sob e odo eniendo en conside ación que se a a de una
mues a de es udio con la que nunca se había abajado desde el G upo de In es igación,
siendo así undamen ales los apo es de es as p o esionales pa a una mejo adap ación
del p og ama a los pa icipan es.
De igual o ma, en es as euniones se a a on emas como los días y ho a ios más
idóneos pa a que se celeb asen las sesiones, eniendo en cuen a la disponibilidad de las
amilias –a endiendo a a iables como los ho a ios de me cadillos, cul o, e c.- po lo
que se in en ó se lo más lexible posible, incluso a endiendo a la posibilidad de
cambios de día/ho a de úl imo momen o.
a. P o ocolo de e aluación
Es e ins umen o se aplicó du an e la p ime a ase del p og ama, que u o luga en e
diciemb e y eb e o (más una sesión ex a que se lle ó a cabo en ab il pa a in o ma a
las amilias sob e la segunda ase del p og ama, a desa olla en los cen os escola es).
Es os e an cumplimen ados una ez acabadas las sesiones, y se en egaban cada semana.
Se diseñó pa a ecaba las no as de las écnicas e in es igado as con espec o al
desa ollo de las sesiones, de al mane a que quedasen egis ados odos los e en os que
pudiesen se ele an es pa a la in es igación, así como aquellos aspec os a mejo a pa a
las siguien es sesiones, pun os de is a, p opues as a conside a , e c.
b. Obse aciones (Dia io de campo)
Es a écnica ue aplicada du an e el desa ollo de odo el p og ama. Se ecogie on no as
de campo du an e las euniones an o con las educado as de la Fundación como con el
p o eso ado y las in es igado as de la uni e sidad, así como en cada de una de las
sesiones con los niños/as y con las mad es du an e la p ime a ase.
Así, eniendo en cuen a las ca ac e ís icas del espacio en el que u o luga el
p og ama, pudimos desc ibi el es ablecimien o de las elaciones sociales an o en el
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259
caso de las mad es como de sus hijos/as, y ambién las o mas que u iliza on pa a
cons ui diálogos, esol e con lic os, con a his o ias pe sonales y amilia es, p opone
mejo as en el p og ama, e c.
En es e sen ido, el dia io de campo si ió pa a medi el desa ollo del p og ama
desde el p incipio has a el inal, pudiendo, de es a o ma, e alua la e olución y de eni
de los e en os acon ecidos, an o de ca ác e indi idual como g upal.
c. En e is as
Las en e is as se ealiza on una ez inalizada la segunda ase del p og ama. En p ime
luga , se en e is ó a los docen es en sus espec i os cen os escola es. El ho a io y
luga de las mismas ue p e iamen e aco dado con cada uno de ellos. La du ación de las
en e is as ue en e 30-40 minu os ap oximadamen e, según la disponibilidad mos ada
po cada uno, y la ex ensión de las espues as a las p egun as o muladas.
Pos e io men e, ue on ealizadas las en e is as a las écnicas de la Fundación. Una
de ellas u o luga en la Facul ad de Ciencias de la Educación de la Uni e sidade de
San iago de Compos ela, y la o a en la Sede de la Fundación Sec e a iado Gi ano de
Pon e ed a. Tu ie on una du ación simila a las ealizadas con los docen es.
d. Rela os de ida
Los ela os de ida se ealiza on como ac i idad inal de la Unidad Didác ica p opues a
en la segunda ase del p og ama. Los alumnos/as exp esa on de o ma esc i a las
his o ias que sus mad es/abuelas les con a on. Algunos ela os es án esc i os en p ime a
pe sona, o os en e ce a, como si uesen esc i os desde el pun o de is a de los hijos/as
nie os/as.
Sabemos del abajo conjun o po que los “bo ado es” ue on, en su mayo ía, esc i os
a mano po los p opios alumnos, añadiendo, en muchos casos, dibujos, pin u as, o os,
e c., ilus ando aquello con ado en los ela os.
Mien as an o, los p o eso es hicie on un seguimien o del mismo, guiando el
p oceso de su edacción y animando al alumnado a que ocase con sus amilias líneas
emá icas p opues as po los in es igado es, ales como la his o ia labo al, cons i ución
amilia , ocio y iempo lib e, e c.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
260
4.6.4. P ocedimien o de Análisis de da os
El p oceso de análisis de da os se ealizó du an e casi odo el desa ollo del p og ama,
pues o que en el caso de los p o ocolos de e aluación y las obse aciones, se hacía una
e isión semanal, pa a, sob e odo en el caso de los p o ocolos, ob ene in o mación
ele an e de ca a mejo a las sesiones, ajus a las a las necesidades de los suje os
implicados, e c.
De es e modo, se ue on c eando ca ego ías, en unción de lo que íbamos co ejando,
buscando, po ejemplo, conoce sus in e eses pa a modi ica los con enidos abajados
en las sesiones. De igual o ma nos si ie on pa a ubica mejo a los pa icipan es en los
espacios de abajo de mane a que es u iesen lo más cómodos posibles.
Los p o ocolos de e aluación ambién si ie on como una he amien a de
compa ación de los pun os de is a de las in es igado as sob e el desa ollo del
p og ama, siendo posible a pa i de ellos es ablece diálogos pa a a a emas sob e los
que al ez no se hubiese epa ado en un p ime momen o, buscando siemp e el
en iquecimien o del es udio y ambién de las p opias elaciones en e las in es igado as
y los pa icipan es.
Las no as de campo si ie on pa a es ablece ca ego ías de análisis sob e la ealidad
de los pa icipan es, apo ando in o mación que, pos e io men e, se ía suscep ible de
con e i se en Fondos de Conocimien o Familia .
En de ini i a, aunque en las sesiones se abajaban emas especí icos, siemp e había
iempo pa a que los pa icipan es pudiesen apo a expe iencias, ideas, e c., su gidas en
el momen o. En el caso de los niños/as, las dinámicas ealizadas se ían de p e ex o
pa a que con asen his o ias sob e las ac i idades amilia es y el papel del pad e, que en
ocasiones con adecían lo que comen aban las mad es, siemp e más p eocupadas po da
una isión más «idílica» de sus hoga es e c., apo ando da os muy in e esan es pa a
nues o es udio.
Pos e io men e, de ca a al diseño de la Unidad Didác ica pensada pa a se aplicada
en la segunda ase del p og ama, en a as de una mayo implicación de las amilias y
ambién del descub imien o de nue os Fondos de Conocimien o, se u ilizó la
in o mación ecogida y analizada en la ase p e ia. Es deci , los con enidos de la
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Unidad Didác ica ue on ideados eniendo en cuen a los in e eses del alumnado del
p og ama, coincidiendo los in es igado es en la u ilización de un « ela o de ida» como
colo ón a la ac i idad y como el ecu so que más da os apo a ía suscep ibles de
con e i se en Fondos de Conocimien o pa a pos e io es abajos.
En el caso de las en e is as, p og amamos el uso de he amien as que nos acili asen
el análisis cuali a i o de los da os. A al e ec o, se u ilizó el so wa e NVi o, aconsejado
pa a la in es igación con mé odos cuali a i os o mix os (Bazeley, 2009). Lo in e esan e
de es e so wa e es que es á diseñado pa a con ibui a la o ganización, análisis e
iden i icación de “pe spec i as” en da os no es uc u ados o cuali a i os, como es
nues o caso.
Asimismo, NVi o ambién nos ha o ecido un en o no que a o ece el
plan eamien o e icien e de di e sas cues iones sob e los da os. Po un lado, haciendo
uso de unidades de signi icado conc e as; y po o o, analizando la ecuencia de
palab as, campos semán icos y á boles de nodos, acili ando así la ca ego ización de la
in o mación que manejamos. De es a mane a, pudimos de e mina los núcleos
semán icos que cons i uyen nues o obje o de in es igación, iden i icando emas cla e y
con enidos ele an es pa a los pa icipan es.
Es necesa io pun ualiza que nos encon amos an e el so wa e po excelencia en el
a amien o de da os en in es igaciones cuali a i as, de inido como uno de los
p og amas más idóneos en el a amien o de es e ipo de da os.
T ansc ibimos las en e is as, po cuan o es un paso imp escindible pa a el uso de
la he amien a in o má ica que desc ibimos. Una ez inalizado el p ocesamien o de los
da os, los analizamos, es ableciendo ca ego ías que nos pudiesen ayuda a examina los
discu sos y con ello en ende los pun os de is a de los pa icipan es con espec o al
diseño y desa ollo del p og ama.
Lo que buscamos en el p oceso de análisis de da os es, al y como ecoge Rockwell
(2009), cons ui nue as elaciones concep uales, median e la ans o mación de las
p emisas p opues as al comienzo del es udio. Ob iamen e es e ipo de análisis no
esponde a un p ocedimien o écnico idén ico, con lo cual se equie e de un abajo
especí ico. De es a o ma, el análisis de da os comienza cuando se ecogen las p ime as

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
262
no as de campo y se p oceden a cons ui posibles ca ego ías de análisis, has a las
úl imas ases de edacción y a iculación de la desc ipción.
Desde el comienzo y has a el inal, el análisis equie e una se ie de pasos in e medios
consis en es en la elabo ación de esc i os sucesi os. Realiza es os pasos impide que la
in es igación se con ie a en una simple alidación o ilus ación, con agmen os de
egis o, de una concepción del obje o que se man u o sin modi icación du an e el
desa ollo de la in es igación.
Po o a pa e, conside amos más ace ado el é mino análisis en de imen o de
“in e p e ación” pues o que es necesa io desliga lo de la adición posi i is a que se
si úa ue a del p oceso. En in es igaciones de co e cuali a i o, que, como es a, hacen
uso de écnicas e nog á icas, no es ac ible la idea de que los da os puedan se
in e p e ados po cada uno, a su mane a, desde una eo ía conc e a. An es bien, los da os
son cons uidos po el in es igado desde su mi ada (Rockwell, 2009).
Pa a que es a cons ucción pueda da se, in e ienen p ocesos de in e encia con inua
y su pues a a p ueba a pa i de las no as de campo y la discusión con o os
p o esionales del campo. En ese sen ido, son comunes en es a e apa las con inuidades y
up u as en e concep os eó icos y sen idos comunes (p opios y ajenos). Es e elemen o
es posi i o en sí, pe o ame i a la comp ensión de la subje i idad p esen e du an e odo
el p oceso analí ico, con el in de igila las a i maciones ecogidas.
Poco a poco, al al e na obse ación y análisis, se an haciendo in eligibles cada ez
más elaciones, se an desca ando esquemas iniciales y cons uyendo o seleccionando
ca ego ías que pe mi en obse a y dis ingui más de alles en los ma e iales de campo.
En es e ma co, el p oceso de análisis puede segui di e sas líneas de acue do con los
in e eses del in es igado y la ayec o ia his ó ica de conocimien o sob e el eje
emá ico. No obs an e, algunos ejes, en conc e o, pueden se dis inguidos: unidad de
análisis, ni el de abs acción y elación en e ca ego ías sociales y ca ego ías analí icas.
De igual o ma, es necesa io en ende que el obje o de es udio no es el espacio en el
que se abaja, a in de e i a ans o ma a las pe sonas en “obje o” de in es igación.
En p opues as como la nues a, es i al la colabo ación con los suje os de es udio,
en endiendo que son los que mejo conocen su ealidad. G acias a ello y a las ca ego ías
C
APÍTULO
4.
L
A LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN
263
que nos apo an, podemos accede a nue os concep os que explican las elaciones
cons i uidas den o de la localidad y con el ex e io .
Finalmen e, se conscien es de que nues as in e p e aciones son p o isionales
implica espe a la compe encia que ienen an o los indi iduos como los colec i os pa a
cambia su mundo, siendo ambién la dimensión empo al del es udio de los p ocesos
sociales y cul u ales un ecu so que nos obliga a econoce su na u aleza cambian e.
265
CAPÍTULO 5
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
272
docen es abaja pa a su cons ucción, con la inalidad de alcanza esul ados
des acados en ma e ia de implicación y pa icipación (San os Rego, e al., 2016).
Po o a pa e, habida cuen a de la al a de conocimien o de la si uación global en la
que se encuen an las comunidades gi anas, conside amos opo uno mani es a nues a
cau ela a la ho a de alo a el impac o del p og ama, alejándonos de ac i udes que
puedan pa ece “pa e nalis as” y man eniendo el igo me odológico ( igilancia)
(De illa d, 2004), po que -sin ol ida nues as di e encias- pa imos del p incipio de
que abajamos con un colec i o his ó icamen e ma ginado e in isibilizado, íc ima, en
no pocos casos, de una sue e de acismo ins i ucionalizado.
En consonancia con lo an e io , si algún elemen o ca ac e iza el momen o ac ual de
las muje es gi anas es la a iabilidad y di e sidad de si uaciones que a on an;
escena ios muy cambian es según el sec o social al que pe enecen, el e i o io en el
que habi an, o la si uación de su amilia y comunidad. De hecho, es o se hace pa en e en
nues o caso, en e las muje es gi anas po uguesas y las zamo anas, es as úl imas con
mayo es a us social.
Teniendo en cuen a es a ci cuns ancia, y en conco dancia con el abajo en la
in e ención social con es e g upo, es impo an e analiza el momen o i al en el que se
encuen an. Po nues a pa e, inco po amos es e análisis en la medida en la que nos
pe mi ía se conscien es de la necesidad de abaja bajo la p emisa de que los cambios
acon ecidos en los oles adicionalmen e emeninos han sido meno es den o del pueblo
gi ano si los compa amos con el es o de la población. Como ya hemos a gumen ado,
con iene e lexiona sob e los con ex os his ó icos y sociales de las pe sonas, las edes
sociales en las que se mue en, las lógicas amilia es que siguen, en e o os aspec os,
pa a pode aden a nos en el abajo con las mismas de la o ma más anspa en e
posible, es o es, alejándonos de p enociones que puedan a ec a el análisis de la
in o mación ecogida.

C
APITULO
5:
E
VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
273
5.1.1. Pe cepción y g ado de sa is acción de las amilias con la p ime a ase
del P og ama
Pa a e alua la pe cepción y el g ado de sa is acción de las amilias con el p og ama,
op amos po desa olla un diálogo dis endido con las mad es, a pa i del cual pudie on
mani es a sus pun os de is a sob e el desa ollo del mismo.
No obs an e, al inaliza cada una de las sesiones siemp e se man enía una pequeña
con e sación pa a p egun a qué les había pa ecido el abajo hecho, o los con enidos
abo dados, cómo se habían sen ido, e c., y si les gus a ía sabe más o habla sob e algún
asun o en pa icula . Es o ue algo que se u o muy en cuen a, ya que al no se muchas
las sesiones, se in en ó ajus a al máximo los con enidos plani icados conside ando los
in e eses de las asis en es, c eando espacios de diálogo e in e cambio de expe iencias
pe sonales, dudas, expec a i as… que has a pudie on so p ende al pe sonal de la
Fundación, dado que las muje es llega on a explo a y a mani es a aspec os de su
in imidad al explica en sus comen a ios el deseo de un u u o pa a sus hijas que se
dis ancia de lo que ellas han i ido. Les gus a ía que es udiasen, que uesen den is as,
en e me as, maes as… que iajasen, que conociesen mundo y que no se casasen an
jó enes.
Pues o que e a la p ime a ez que se desa ollaba un p og ama de es as
ca ac e ís icas, ue di ícil con igu a una es a egia conc e a a pa i de la que se
espe asen alcanza los obje i os p opues os, mo i o po el cual se ue ( e)cons uyendo
una dinámica de abajo “ lexible”, suscep ible de i a o eciendo la cap ación de pun os
de is a de las mad es, y con ello, la posibilidad de es uc u a un plan eamien o que
anscendiese a las sesiones plan eadas.
Asimismo, hemos de ene en cuen a que el p og ama se plan eó como un p ime
paso en el complejo p oceso de ace camien o mu uo en e las amilias gi anas y la
escuela donde es udian sus hijos e hijas. Po an o, es un abajo que exige con inuidad
en el iempo, pe o ambién, un ele ado ni el de sensibilidad y de comp omiso é ico y
p o esional pa a con odas las pe sonas que pa icipan y colabo an, a ando de que la
mejo a del endimien o académico del alumnado gi ano llegue a se , po in, una
ealidad angible.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
274
Las p ime as enca gadas de explica a las mad es el sen ido y alcance del P og ama
“Fondos-Conocimien o-Familias” ue on, po supues o, las écnicas de la Fundación
Sec e a iado Gi ano. La a ea no se p esen aba nada sencilla oda ez que sob e ellas
ecaía en p ime a ins ancia la esponsabilidad de “expone ” las bondades del p og ama,
con la esponsabilidad añadida de hace lo de un modo su icien emen e a ac i o.
G acias al buen hace de las educado as y a la innegable disposición de las mad es,
conseguimos pac a los ho a ios de las sesiones y empeza a p og ama , de o ma más
minuciosa, los emas a abaja , conside ando el núme o de amilias pa icipan es y sus
ca ac e ís icas.
De es a o ma, el día pau ado pa a inicia las sesiones de abajo ue ambién el del
encuen o en e las mad es y las in es igado as. Muje es que no se conocían pe o
necesi aban gene a en e odas un espacio de libe ad, au onomía y segu idad pa a
mos a se ellas mismas. A pesa de que las p ime as enían ya con una idea de lo que se
iba a hace , pues se a aba de un espacio conocido po habe pa icipado algunas en
o as inicia i as p omo idas po la Fundación, cuando llega on, se podía palpa la
ensión, po que no es aban segu as de qué e a lo que se iban a encon a , o con quién
iban a hace lo, cuáles e an las in enciones de esas pe sonas ajenas a su mundo y a su
ealidad. Se a a, en cualquie caso, de una si uación habi ual en es e ipo de p og amas,
pues o que lo no mal es que las pe sonas in oluc adas es én a la expec a i a de lo que
a a ocu i . Na u almen e, ambién las écnicas y las in es igado as es ábamos
“inquie as” po que no sabíamos si iban a eni odas, con qué disposición iban a llega ,
o lo cómodas que se iban a sen i , y, sob e odo, si se íamos capaces, en esa p ime a
sesión, de cap a su a ención, es o es, da con las cla es de su in e és.
En consecuencia, los p ime os minu os ue on un an o “silenciosos” o pa cos en
palab as, has a que una de las p o eso as del p og ama lle ó la inicia i a p esen ándose
e in oduciendo los aspec os esenciales de lo que se iba a abaja y cómo lo íbamos a
hace . Poco a poco, comenzando po la abuela del g upo, que descub imos como una
líde na u al, las mad es ambién se ue on sol ando, de modo que p on o el diálogo
c eció en luidez.
La dinámica ue mejo ando con el paso de las sesiones. Así lo ecogen las écnicas
de la Fundación en sus obse aciones, añadiendo que cada ez se animaban más a
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pa icipa , sob e odo cuando las in es igado as con aban his o ias pe sonales e inducían
un escena io de con ianza y ecip ocidad na a i a. Pe o ambién les si ió pa a da se
cuen a de que e an más cosas las que nos unían que aquellas que nos dis anciaban.
Comenzamos siendo un g upo de muje es gi anas y un g upo de muje es payas que
pa ecía que buscaban “apaya ” a las p ime as, pa a con e i nos en un g upo de muje es
cha lando en un espacio segu o.
Tal g ado de con ianza se hizo e iden e en la sesión inal, cuando las mad es
ag adecie on habe podido pa icipa en ac i idades inno ado as donde se ue on
sin iendo a gus o, po más que odas econocie on el cos e y las di icul ades del
p incipio, al no conoce se en e ellas, ni ampoco a las in es igado as. Se a ó, además,
de un espacio nue o de in e acción, al que se ue on adap ando g adualmen e, y en el
que log a on ab i se e i pa icipando y comen ando sus pe spec i as, an o sob e la
educación en el hoga como sob e dimensiones cul u ales, anécdo as pe sonales, o
e en os adicionales de su comunidad, incluyendo sus sen imien os y emociones, sin
ol ida , po supues o, el ema de la escola ización y la impo ancia de la escuela en el
u u o de sus hijos.
Al espec o, en la sesión inal desa olla on una ac i idad que esul ó muy especial
pa a ellas y pa a las in es igado as. Se les p opuso esc ibi una ca a a sus hijos cuyo
esul ado ue bas an e emo i o. Esc ibie on sob e odo palab as de ag adecimien o y
ambién de es ímulo pa a que siguiesen adelan e con sus es udios y uesen adul os de
bien.
Como ya mencionamos en el capí ulo p eceden e, se a a de mad es muy jó enes
en egadas al cuidado de sus amilias, ayudando ambién a sus pa ejas en la economía
del hoga , con lo que ello signi ica en un plano de compa ibilización de a eas.
Po an o, son muje es que se mues an muy o gullosas de lo que han conseguido a
ni el amilia , de su iden idad como gi anas y como gallegas y de los alo es que al
iden idad ep esen a; si bien es cie o que econocen en muchos casos que les hubiese
gus ado comple a sus es udios, al menos los obliga o ios, pues c een que les hubie a
pe mi ido lle a una ida un poco más independien e.
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Po consiguien e, odas ei indican el deseo de que sus hijos es udien, incluso el de i
a la uni e sidad y así alcanza aquello que ellas no han podido. Aho a bien, al espec o
unas mani es aban que no habían enido éxi o en la escuela po que ellas mismas así lo
habían decidido; o as, po el con a io, comen aban con pesa , que no habían podido
es udia po la p eca ia si uación económica de sus amilias, po habe dado a luz a muy
emp ana edad, o po habe enido que cuida de sus he manos/as meno es.
Con odo ello, mos a on su sa is acción de habe pa icipado en el p og ama, pues
había supues o un espacio de conexión ap eciable con ese ámbi o de sus idas que
habían dejado a ás hace mucho iempo. En e o as cosas, se habían sen ido lib es de
p egun a ace ca de odas aquellas dudas que albe gaban espec o a di e en es
cues iones. Una de ellas enía como cen o el sis ema educa i o español, sob e el que,
pese a no desconoce absolu amen e su uncionamien o, pudie on descub i nue as
posibilidades de acceso en elación a ciclos de o mación o es udios supe io es, en e
o os de alles.
Si u ié amos que esal a algún aspec o signi ica i o del p og ama, una de las
in es igado as, la que más iempo dedicó al g upo, ecoge en su alo ación como, a su
juicio, dos elemen os ue on cla es pa a empode a a es as muje es: po un lado, cuando
se abajó el é mino cul u a y se les explicó que no exis e una axonomía de cul u as, es
deci , no exis e una cul u a supe io o in e io a la o a; y po o o, cuando desmon amos
su pe cepción de que no podían apo a nada a la educación de sus hijos dado su bajo
ni el de escola ización. Se abajó la idea de que oda pe sona, independien emen e de
sus es udios, puede ayuda a sus hijos e hijas a mejo a en la escuela.
Así, se mos a on muy sa is echas con la posibilidad de pa icipa ac i amen e en
es e camino, a a és de acciones muy pequeñas, de las que no se habían pe ca ado
an es, pe o que unidas, son capaces de ma ca una g an di e encia en lo que se e ie e a
la mejo a de las ayec o ias escola es de sus hijos. Conc e amen e, se hizo én asis en el
ema de la mo i ación, an o de ellas mismas como de su descendencia. Desde nues a
pe spec i a, y a eno de sus p opios ela os, podemos in e i que se a a del elemen o
sob e el que se consiguió c ea más conciencia y sensibilidad.
El p og ama ambién les pe mi ió isualiza desde o a óp ica el papel de la escuela y
la uni e sidad. Ambas ins i uciones ue on p esen adas como ins ancias que es án
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abie as y que suponen bene icios pa a odas las pe sonas, independien emen e de sus
o ígenes y si uación social. Somos conscien es de que, e ec i amen e, siemp e son
meno es las opciones pa a los colec i os más ulne ables; no obs an e, se les plan eó y
en a izó la exis encia de opo unidades que deben se ap o echadas al máximo.
Finalmen e, se a ó ace ca de la posibilidad de inco po a aquellos sabe es
adqui idos en el seno de sus amilias y comunidades como Fondos de Conocimien o en
el cu ículo escola de sus hijos. Fue una idea que las emocionó eno memen e, al pone
en alo aquello que saben, aquello que han he edado… en de ini i a, su cul u a,
aunque po la limi ación de iempo y po los p opios obje i os del p og ama, se p esen ó
como un elemen o in oduc o io pa a lo que pod á se un abajo pos e io ,
especí icamen e di igido a descub i ales Fondos de Conocimien o. Aun así, du an e las
sesiones con las mad es y ambién con los niños y niñas, pudimos ad e i algunos de
los ecu sos cul u ales des acables en sus amilias, lo que, jun o a la disponibilidad y
en usiasmo mos ados, nos anima á a p o undiza en es a línea de abajo.
De odas o mas, no quisimos deja pasa la opo unidad de mo i a a las mad es con
el ema de los FdC. Así, con ocasión de la sesión in o ma i a pa a explica les la
segunda pa e del p og ama, ya con los cen os educa i os, a amos de hace las
conscien es de que a pa i de la esc i u a de los ela os de ida, iba a se posible
accede a elemen os de sus idas co idianas con posibilidad de conside a los como
ecu sos cul u ales suscep ibles de con e i se en Fondos de Conocimien o. Mo i o
su icien e pa a incidi en la impo ancia de su abajo ac i o pensando en la
cons ucción de ap opiados ela os con sus hijos.
A p opósi o del ema de la con ianza y ecip ocidad, un aspec o muy posi i o ue la
sa is acción de las mad es espec o a las elaciones es ablecidas con las in es igado as.
Pa a noso as se a aba de un elemen o cen al, así que se hizo odo lo posible po
cons ui un ambien e ameno, en el que se espe ase la palab a de odas las pa icipan es,
y, po lo mani es ado en sus discu sos, puede deci se que se a a de un obje i o
cumplido.
Un cla o ejemplo de lo que es amos a i mando son los da os de asis encia y
man enimien o en las 7 sesiones del p og ama (más la sesión de in o mación sob e la

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segunda ase de es e), a pesa de odos los elemen os en con a (desplazamien os, a eas,
oposición y p esión de sus pa ejas….)
Tabla 6. Da os de asis encia de las mad es a las sesiones del p og ama.
FECHA/SESIÓN
MADRES ASISTENTES
1º Sesión (04/12/2017)
4 mad es, 1 abuela y 2 hijas mayo es.
2º sesión (11/12/2017)
2 mad es y una hija mayo ( al a on a ias
debido al empo al, no consiguiendo medio
de anspo e).
3º sesión (18/12/2017)
5 mad es, 1 abuela y 2 hijas mayo es.
4º sesión (15/01/2018)
3 mad es, 1 abuela y 1 hija mayo .
5º sesión (26/01/2018)
3 mad es y dos hijas mayo es.
6º sesión 29/01/2018)
5 mad es, 1 abuela y 2 hijas mayo es.
7º sesión (05/02/2018)
3 mad es y 1 hija mayo .
Sesión in o ma i a sob e la segunda
pa e del p og ama (20/04/2018)
4 mad es y 2 hijas mayo es.
De es a mane a, alo ando cada uno de los elemen os p esen ados, es posible es ima
que, a ni el global, la p ime a ase del p og ama u o un impac o posi i o sob e las
mad es, quienes mos a on una lec u a sa is ac o ia del mismo, a i mando que se a aba
de un espacio y iempo del que pudie on saca p o echo, an o ellas como sus hijos e
hijas, haciéndonos sabe en odo momen o su disposición pa a con inua con ac i idades
de es e ipo. No obs an e, cabe des aca , que en no pocas ocasiones nos comen a on
ace ca de la di icul ad pa a acudi a la sede de la Fundación, mani es ándonos su deseo
de que inicia i as como es a se ealizasen más ce ca de sus hoga es. C eemos que uno
de los aspec os que modulan es a alo ación ue la me odología de abajo asumida po
el equipo de in es igación. No se a aba de impone , de ins ui en un canal
unidi eccional, sino de man ene un diálogo abie o, compa ido y pa icipa i o sob e
aquello que les inquie a ace ca de la educación de sus hijos e hijas, pe o ambién sob e
su expe iencia i al como muje es.
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Finalmen e, nos quedamos con sus es imonios con espec o a la impo ancia de su
pa icipación en la escuela:
“Pa a que los niños ean que nos impo a, y pa a que los p o es ean que me p eocupo
po lo que les enseñan” (M1).
“Po que hay más in e és, si hay con ac o. Po la mo i ación de nues os hijos y pa a
mejo a su au oes ima” (M2).
5.1.2. Pe cepción y g ado de sa is acción de los niños y niñas con la p ime a
ase del P og ama
El alumnado pa icipan e en la p ime a ase del p og ama espondía a ca ac e ís icas
simila es, sal o en lo que espec a a la edad. Conc e amen e, abajamos con niños y
niñas de en e 7 y 13 años.
Las in es igado as esponsables del desa ollo de es as sesiones, es u imos de
acue do en diseña ac i idades que combinasen dinámicas de juegos con con enidos
didác icos que uesen ú iles pa a sus ayec o ias escola es, basándonos en la
expe iencia de un p og ama p e io, diseñado, implemen ado y e aluado po el G upo de
In es igación (San os Rego, 2014).
El plan eamien o de las ac i idades debía in i a a la pa icipación de los niños y
niñas, de al o ma que a pa i del diálogo g upal pudiésemos islumb a elemen os de
su hoga suscep ibles de con e i se en Fondos de Conocimien o.
Aunque no u imos un encuen o p e io con ellos, y po an o, al igual que con las
mad es, diseñamos sesiones de abajo “ lexibles” con la inalidad de que se pudiesen
ajus a a las ca ac e ís icas del g upo, p on o nos dimos cuen a de que se a aba de
niños muy pa icipa i os, que mos aban siemp e in e és po hace las dinámicas, po lo
que ue ácil lle a a cabo las ac i idades p e is as.
En cuan o a sus pe iles, nos encon amos con un g upo más o menos he e ogéneo a
pesa de que muchos es udiaban en la misma escuela y i ían ela i amen e ce ca unos
de o os. También con amos con la p esencia de dos he manos, gi anos po ugueses, (un
niño de 13 años, y una niña de 11), que e an los únicos que es udiaban en o o cen o y
no i ían ce ca del es o.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
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No obs an e, no se p esen a on p oblemas de in eg ación y cohesión g upal. Sob e
odo, des acamos que el niño ue bas an e pa icipa i o y aplicado, además, se mos aba
muy o gulloso de su endimien o en la escuela, y siemp e nos comen aba sus ganas de
ap ende y las buenas no as que sacaba. La niña, que e a un poco más ese ada, ue una
de las que exp esó mayo pena cuando inalizó es a ase del p og ama.
Si bien es cie o que es os niños se in eg a on bien y que después de las sesiones
iniciales ambién es ablecie on diálogos con sus compañe os, es e dad que obse amos
un dis anciamien o po pa e del es o de los niños y niñas, llegándose a p esen a un
episodio, en una de las p ime as sesiones, en el que una de las niñas le decía a o a “esa
no es p ima
16
”. Aunque ue un episodio aislado, es á más que cons a ado que las
elaciones de pode es ablecidas po los adul os epe cu en en las disposiciones y
con o mación del habi us de los niños, que ep oducen aquello que escuchan/ en en sus
hoga es. En es e sen ido, pues o que en las p ime as sesiones con las amilias, ambién
se pudo pe cibi es e “alejamien o” de la mad e po uguesa, in e imos que se a a de un
ema de je a quización de las ca ego ías sociales u ilizadas po la población gi ana
(Ga cía-Pas o , 2009). Al espec o, en el g upo de mad es se deja cons ancia de algún
comen a io que acaba po empode a a es a mad e en el g upo. Y de ellos, el más
impo an e ue comp oba con so p esa como sabía lee y esc ibi , compe encias que
o as muje es no enían.
Al igual que en el caso de las mad es, los niños llega on a la p ime a sesión del
p og ama sin ene muy cla o de qué se a aba. Noso as les p egun amos po que
que íamos sabe la idea que aían, y odos nos dije on que suponían que se a aba de
un p og ama de e ue zo escola , po lo que no mos a on un g an en usiasmo, ya que,
según nos pusie on de mani ies o, es aban cansados con odas las ho as de clase,
además de que muchos de ellos ya asis ían a es e ipo de jo nadas en la p opia sede de la
Fundación o en alguna Academia.
Después de que odos expusie an sus ideas y expec a i as, les explicamos que no se
a aba de un p og ama de e ue zo, sino que íbamos a ene unas sesiones pa a ap ende
odos jun os sob e cosas que nos pudiesen se ú iles pa a la escuela y la ida en gene al,
16
Así se llamaban odas las niñas, independien emen e de si e an amilia o no. Se a a de un elemen o iden i a io
u ilizado ecuen emen e po la comunidad pa a iden i ica los asgos que los unen.
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y lo íbamos a hace di i iéndonos. Al escucha es e plan eamien o se mos a on
isiblemen e más animados y p ocedimos a hace una p esen ación sob e noso as
mismas que causó g an in e és y susci ó odo ipo de p egun as. Seguimos con una
dinámica pa a conoce los nomb es de odos y las cosas que más les gus aban (colo ,
comida, música, e c.)
En es e pun o es posible hace una compa ación en e la si uación inicial de las
mad es y la de los niños en el p og ama. Como ya se mencionó, los p ime os momen os
con las muje es ue on un poco ensos; ellas es aban espe ando el desa ollo de la sesión
pa a sabe a qué “a ene se” además de que no que ían habla mucho sob e sí mismas,
po que no se conocían y no conocían a las in es igado as. En el caso de los niños y
niñas, desde un p incipio mos a on un ele ado ni el de con ianza, nos p egun a on
muchas cosas, pa icipa on odos en las dinámicas, y desde el p ime día habla on
abie amen e ace ca de sus hoga es y amilias.
Es e hecho, deja en e e la complejidad de las elaciones sociales que se an
es ableciendo a medida que las pe sonas se an haciendo adul as, y con ello, se
comienzan a ubica den o del espacio de los campos sociales. Pa a los niños y niñas,
sin emba go, es a complejización del o o aún no es á p esen e, en buena medida po que
no han expe imen ado conscien emen e si uaciones de desigualdad y/o acismo po
pa e de o as pe sonas e ins i uciones, po lo que es más ácil que se elacionen en e
odos y que compa an de mane a más anspa en e sus ealidades.
Al espec o, a medida que iba a anzando el p og ama, ue on eniendo luga
con adicciones en e el discu so de las mad es y el los in an es cuando se les
p egun aba po qué no habían asis ido a alguna sesión o incluso a la escuela. Los niños
y las niñas nos con aban his o ias di e en es a las que ela aban sus mad es, mos ando
siemp e mayo con ianza a la ho a de de alla sucesos que ellas muchas eces pasaban
po al o o disimulaban en sus discu sos.
En lo que iene que e con la e aluación del g ado de sa is acción de los niños y
niñas, uno de los elemen os que más alo amos ue la mo i ación que mos a on po
eni a las sesiones y su implicación en odas y cada una de las ac i idades p opues as.
Incluso las mad es comen aban que sus hijos ambién las animaban a asis i al p og ama
po que ellos que ían eni .
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con i mando el absen ismo, pe o mos ándose más op imis a de ca a a la ealización de
la ac i idad. Aún a pesa de es os p oblemas, a excepción de los esponsables docen es
1º y de 6º cu so, odos se mos a on dispues os a desa olla la Unidad.
Du an e es a eunión ambién se abo dó el ema de la ley de p o ección de da os (los
pe misos nos supond ían un queb ade o de cabeza, po que una ez conseguidos,
u imos que ol e a pedi los al habe se p oducido un cambio en la no ma i a ecien e -
e Anexo 4) ya que, con oda p obabilidad, en los ela os de ida iban a se expues os
da os pe sonales de las amilias, y a los p o eso es les p eocupaba e ela ales
con enidos. De odas o mas no oma on ese aspec o como un incon enien e en cuan o a
la pues a en p ác ica de dicha ac i idad.
En lo que espec a al CEP Ma cos da Po ela, hablamos de mane a indi idual con las
p o eso as pa icipan es po que no coincidían con sus ho a ios pa a euni se; ambién
asis ió una de las abajado as de la Fundación, y un pa de mad es del p og ama,
debido a que en es a ocasión las docen es nos habían comen ado p e iamen e, ía co eo
elec ónico, que sus hijas no es aban pa icipando en la ac i idad. En consecuencia, nos
eunimos p ime o con las mad es pa a que colabo asen con noso as en la esc i u a de
los ela os, comp ome iéndose la écnica de la Fundación a hace les un seguimien o.
De es a o ma, una ez alcanzado el acue do con las mad es, p ocedimos a euni nos
con las dos p o eso as que es aban desa ollando la Unidad Didác ica, pa a que nos
comen asen cómo es aba siendo su elabo ación e in o ma las sob e dicho acue do.
Finalmen e, acudimos al CEIP Cabanas de Salcedo, donde la o ien ado a nos a anzó
que los alumnos es aban edac ando di ec amen e los ela os, pues o que, al se
es udian es de 6º cu so, ya habían abajado, al menos de mane a ans e sal, el es o de
los emas, apa e de que se le p esen aba complicado hace un seguimien o de odas las
ac i idades.
En gene al, de es as euniones de abajo podemos des aca di e sos aspec os a ene
en cuen a:
 La disponibilidad del p o eso ado. Todos los p o eso es que asis ie on a la
p ime a sesión incluso aquellos que decidie on no pa icipa , nos die on eed-
back, nos explica on sus azones y se in e esa on po el en oque, dejándonos

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sabe que, al ez más adelan e pod ían abaja con él, pe o ajus ándolo a las
ca ac e ís icas de su alumnado y aulas.
 El en usiasmo del alumnado. En su g an mayo ía los docen es nos mani es a on
el en usiasmo mos ado po los niños y niñas pa a ealiza las a eas, que
pudimos p esencia po que u imos opo unidad de isi a dos aulas del Cen o
Beni o de Lé ez pa a p egun a le a los p opios p o agonis as sob e las
ac i idades. Ob iamen e, se mo i a on al ecibi una isi a de pe sonas ajenas al
cen o, animándose a dialoga con noso os, p egun a nos sob e la inalidad de la
ac i idad, y ambién compa iendo el hecho de que habían ap endido cosas que
no sabían sob e la ida de sus amilias, que les pa ecía una o ma de abaja
di e ida, y que les hacía ilusión e sus ela os en o ma de publicación.
 El ema del absen ismo del alumnado gi ano. Es u o muy p esen e en el
desa ollo del p og ama, sob e odo en el CEIP Beni o de Lé ez y CEP Ma cos
da Po ela. De hecho, algunos de los p o eso es que decidie on no pa icipa en
las ac i idades, aunque de mane a implíci a, pusie on de mani ies o su
descon en o con el alumnado gi ano po es a azón.
 El iempo de desa ollo de la Unidad. Todos mani es a on la al a de iempo
pa a pode pone en ma cha la Unidad comple a, y po ello, la mayo ía op ó po
hace la en e is a y pasa di ec amen e a la edacción de los ela os.
 El p oblema de solapamien o de con enidos. Algunos docen es comen a on
ambién el hecho de que ya es aban abajando ac i idades de es e ipo de
mane a ans e sal, po lo cual no encon aban cómo in oduci lo sin que
queda a como una “ epe ición” de lo que ya es aban haciendo.
En lo e e en e a las en e is as, pudimos ca ego iza algunos elemen os p esen es en
las an e io es euniones, e incluso, en la p ime a ase del p og ama. Po ejemplo, les
p egun amos sob e las mayo es di icul ades encon adas, desde su pun o de is a, po el
alumnado gi ano en la escuela, y como e a de espe a , la mayo ía con es ó que el p ime
p oblema es el absen ismo, seguido de la al a de in e és mos ada an o po el alumnado
como po las amilias:
“Fal a de alo que iene la escuela pa a la amilia, que se lo ansmi en a ellos” (Cen o
1).
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
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“No le dan la impo ancia que iene que ene (las amilias)” (Cen o 1).
“No hay ese seguimien o en casa, no hay ese in e és, en onces eso se e leja en ellos
mismos, cla o, y, en onces…si no asis o no impo a…si lo hago ampoco impo a…”
(Cen o 2).
O os, nos mos aban pe cepciones que deno an ambién el desa ollo de cie as
ac i udes en el p o eso ado, cansados, en ocasiones, an e una si uación que no pueden
esol e :
“Los gi anos no se adap an a la cul u a paya, no la espe an y quie en segui
di e enciándose… no se in eg an demasiado bien… Algunos sí, pe o las amilias,
aunque los niños quie an pa icipa en ac i idades ex aescola es, los co an” (Cen o
2).
“… Tienen una ida social como muy pob e, saben pocas cosas, que a noso os nos
pa ecen no males… ” (Cen o 3).
También menciona on los docen es la al a de e e en es de éxi o educa i o:
“… No ienen ningún e e en e p óximo que lo haya conseguido, en onces lo en como
muy u ópico, muy imposible…” (Cen o 3).
“Yo c eo que algo hay que consegui , que alguien que haya conseguido algo, que
ísicamen e haya encon ado algo, que u ie a una en e is a o un con ac o, yo c eo que
eso ompe ía muchísimo…” ( Cen o 1).
“…Si hubie a encon ado un e e en e “mi a, yo lo hice, yo u e que epe i ” que no
pasaba nada, hubie a e minado la ESO y yo c eo que alló ahí un sopo e…” (Cen o
1).
En lo que espec a a la con i encia en e los niños gi anos y el es o de sus
compañe os en el aula, la pe cepción del p o eso ado pa ece se bas an e posi i a,
pues o que odos mani es a on que es buena, aunque dejando cla o que ellos solo
conocen el caso del cen o donde abajan, mencionando, no obs an e, que sí se han
dado casos de gue ización, sob e odo en el pa io de ec eo, en e g upos de di e sos
cu sos (Blaya, Deba bieux, del Rey, y O ega, 2006; Del Ba io, Ma ín, Almeida, y
Ba ios, 2003; Engui a, 1999). Lo que llama la a ención es que ean es o como algo
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no mal, incluso conside an que ocu e menos de lo espe ado, eniendo en cuen a la
“he me icidad” que ellos les a ibuyen a las amilias gi anas:
“El ni el de con i encia es muy bueno, o sea, los niños no son p oblemá icos ni
polémicos… y son obedien es al p o eso ado, o sea, no son unos niños… son más
obedien es incluso que los o os con di e encia” (Cen o 1).
“La con i encia es muy buena, con i en de o ma na u al, in eg ándose en g upo con
los niños payos, y es ableciendo elaciones a ec i as sin ningún ipo de p oblema”
(Cen o 1).
“… Yo la eo bien, po lo menos, hablo de los que yo engo, o he enido…, es án muy
bien admi idos, es án in eg ados… ambién… no se hace en el aula ninguna
dis inción… odo lo con a io…” (Cen o 2).
A p opósi o de la elación de las amilias gi anas con el cen o, las espues as a ían
poco. En gene al, lo p o eso es conside an es as elaciones bas an e pob es, siemp e en
compa ación a aquellas es ablecidas en e las amilias payas y la escuela:
“Yo no conozco a los pad es de ningún gi ano…” (Cen o 1).
“… Las amilias del alumnado gi ano no se implican, no hay comunicación. Po
ejemplo, nunca asis en a la elación de p incipio de cu so, nunca solici an una u o ía, y
si ú las solici as a a ez asis en…” (Cen o 1).
“En gene al no… alguna ez… incluso… una ez que inie a una… hace ya años
po que, po el absen ismo la amenazaban con saca le la Risga, la paga que enían…
pe o en gene al no… mandan a los niños cuando los mandan y no se p eocupan más…”
(Cen o 1).
“…A e , quizás po lo menos sí, pe o un poco menos quizás que el es o… no amos a
deci que a lo mejo no hay o os del es o que les pasa exac amen e igual… , quie o
deci que a eces... hay indi idualidades… deci pues es así… son así… hay casos y
casos, po que ambién hay de los demás… que ambién hay algunos que no se in e esan
ealmen e… pe o, quizás en gene al un poqui o menos de media a la ho a de
p eocupa se cómo an… e n ese sen ido sí, quizás un poqui o…” (Cen o 2).
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“…Nes e cen o, pouca implicación ou ningunha. Hai moi o absen ismo, non xus i ican
as al as, non aen o ma e ial, non eñen in e ese... Na aula
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, ás ci as, semp e en a
mamá ou unha ía ou unha i má maio , os pais nunca… ” (Cen o 2).
“… Bueno, implicación de las amilias gi anas muy poco, ienen cuando se les llama,
nunca ponen pe os, siemp e dicen que sí, hacen lo que pueden, lo que les pa ece, pe o
bueno, implicación… poca. Me e ie o, po ejemplo, en el ca na al, pues hay que ae
pa a dis aza se y no lo aen…” (Cen o 3).
Pos e io men e, cuando les pedimos que alo asen su expe iencia con espec o al
desa ollo y aplicación de las ac i idades p opues as, en gene al, las espues as ue on
posi i as, si bien es cie o que en algún caso pusie on de mani ies o su descon en o,
sob e odo en elación al ema de la empo alización:
“…Yo c eo que es impo an e, sí, sí… yo c eo que cualquie cosa menos lo que sea el
lib o de ex o siemp e iene bien, odos los p oyec os… es como más se a anza y sob e
odo me pa ece muy in e esan e que los abajos no acaben en el aula, que engan una
p oyección social con un p oduc o inal, en es e caso, pienso que ues a idea del lib o
me pa ece b illan e y pienso que los niños an con un lib o a la casa, en el que una
página es de ellos, pues a ese lib o le an a ene mucho ap ecio, no solo ellos sino
ambién sus abuelos y el es o de las amilias po que es un p oduc o que asciende a la
escuela…” (Cen o 1).
“…Sí , yo lo eo, cla o que sí siemp e y cuando sean ese ipo de ac i idades, esas cosas,
siemp e incluye más a odo el mundo… en onces cla o es una mane a de a a de
inclui …” (Cen o 2).
En de ini i a, a pa i de la in o mación ecogida an o en las euniones, como en los
co eos elec ónicos y, inalmen e, en las en e is as, podemos in e i que la pe cepción
del p o eso ado sob e el p og ama es posi i a, y que lo conside a on como una ac i idad
de p o echo, que, no obs an e, les hubiese gus ado desa olla con más iempo y de
o ma más coo dinada.
Asimismo, des acamos el in e és de la mayo ía de los p o eso es po mejo a la
si uación del alumnado gi ano, aunque una pa e de ellos se mos ó pesimis a ace ca del
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En su aula había es alumnas gi anas.
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u u o de es os niños, po que conside aban su absen ismo como un p oblema pa a el que
no encon aban solución.
Nos quedamos ambién con su disposición pa a con inua abajando con es e
en oque en u u as ediciones, sob e odo aho a que ya odos con amos con más
expe iencia y podemos, po an o, econside a emas an impo an es como la
empo alización y la es uc u a de los con enidos cu icula es del cu so.
5.1.4. Pe cepción y g ado de sa is acción de las écnicas con el P og ama en
sus dos ases
An es de nada, debemos ene en cuen a que las écnicas de la Fundación desempeña on
un papel undamen al en el diseño y desa ollo del P og ama Fondos-Conocimien o-
Familias, siendo las p incipales acili ado as de los p ocesos de diálogo con las amilias
gi anas.
La p ime a oma de con ac o con ellas u o luga en la sede de la Fundación
Sec e a iado Gi ano en Pon e ed a, eunión a la que asis imos las in es igado as de la
Uni e sidad y la coo dinado a de es a o ganización en Galicia.
En al encuen o, se expuso, de o ma muy sin é ica, la de inición y e olución del
en oque de los Fondos de Conocimien o, pa a después dialoga ace ca de su adap ación
a la ealidad de las pe sonas gi anas en Galicia, po medio del diseño de un p og ama de
ca ác e an opológico y educa i o di igido a, po una pa e, de ec a las necesidades
sociales de las amilias gi anas, así como iden i ica sus ecu sos cul u ales suscep ibles
de se con e idos en Fondos de Conocimien o y, po o a, emas educa i os a abaja
como e ue zo, an o pa a las amilias como pa a el alumnado, sob e la impo ancia de
la escuela pa a la consecución de opo unidades.
Después de o mula los aspec os undamen ales del p og ama, es as p o esionales
mos a on su acue do con el plan eamien o y nos ue on comen ando algún elemen o
que dada su expe iencia debíamos ene en cuen a; es o lo uimos ajus ando y
discu iendo en euniones pos e io es.
Es impo an e des aca que desde un p incipio con amos con su apoyo y en usiasmo
po expe imen a algo nue o, e implica a las amilias. Mani es a on que es e en oque

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pod ía supone un cambio posi i o, ya que desde su pe spec i a, lo que más al a hacía
po pa e de la escuela y de la p opia Fundación e a un ace camien o a las amilias y un
abajo conjun o de concienciación y sensibilización.
Asimismo, du an e el desa ollo del p og ama, an o de la p ime a ase como de la
segunda, pudimos man ene nos en con ac o con ellas, de mane a p esencial y po ía
co eo elec ónico, pa a conoce sus pe cepciones sob e la ma cha de es e. También ue
esencial la in o mación que es as p o esionales de la educación (pedagoga y p o eso a
de secunda ia) nos ue on p opo cionando sob e las condiciones de ida a ni el
amilia , labo al y social de cada una de las muje es implicadas en el p og ama.
De es e modo, en la p ime a ase, después de cada sesión, ecogíamos sus opiniones
sob e dis in os aspec os del abajo a a és de obse ación y los p o ocolos de
e aluación. Pa a la segunda ase, man u imos algunas euniones p esenciales y, una ez
inalizado el p og ama, en e is amos a ambas, al igual que lo hicimos con el
p o eso ado, pa a ealiza una e aluación inal sob e es e y su desa ollo.
Du an e las en e is as, nos mani es a on su ele ado g ado de sa is acción,
alo ación que se asien a en el ni el de asis encia y comp omiso de las mad es, pues o
que ya nos habían ad e ido, desde un p incipio, que se a aba de un pun o c í ico pa a
ellas, y que les p eocupaba po que po expe iencias p e ias, la asis encia de las mad es
solía se muy i egula :
“Es un éxi o, yo lo alo o como muy posi i o que hayan enido, y yo hablé con mad es
después, (nomb e de una de las muje es pa icipan es), po ejemplo, es u e con su hija,
la mayo y con las dos pequeñas […] y hay un cambio, hay un cambio, a e , un
pequeño cambio, eso, abajado puede ae con el iempo cambios impo an es, po que
un cambio impo an e en una pe sona ya cambia el en o no” (T1).
“Fue una ac i idad en la que se sin ie on cómodas y les esul ó ú il, y los niños
demandaban segui … y los niños a oso as os die on una in o mación muy aliosa…
los niños se iban que iendo queda se y no hay algo que mida mejo una ac i idad que
eso, pa a mí” (T2).
Po o a pa e, nos explica on que se a a de muje es muy condicionadas po
a iables ex e nas, que in luyen decisi amen e en su disponibilidad pa a acudi a la
Fundación:
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“Los iempos pa a ellos son dis in os… y luego alo a si asis ió a una sesión, cuando
depende pa a mo e se de su casa de que su ma ido le deje, de que e aigan en el coche,
de que no e es én llamando 10 eces mien as es ás en la sesión… ¿cómo as a alo a
si iene o no iene?” (T1).
O o elemen o posi i o del p og ama pa a ambas, ue el hecho de que pudie on
conoce aspec os de las amilias a los que no habían podido ene acceso an es, ya que
en euniones p e ias, las muje es no se habían animado a con a los o po que ampoco
habían enido un espacio adecuado pa a hace lo:
“Yo c eo que la alo ación es al amen e posi i a. La implicación allí, c eo que alió
como un encuen o donde podían habla , donde podían e lexiona , incluso comen a on
un mon ón de cosas que… ellas no ienen un espacio pa a eso” (T1).
“Sí, yo ap endí mucho, de muchos de alles que comen a on, sabía cosas, pe o bueno, a
pa i del con ac o con ellas y las e lexiones que hacen ambién se ap ende
muchísimo…” ( T1).
En cuan o a los pun os débiles, mani es a on que se come ie on allos en la
empo alización y la secuenciación de las sesiones:
“Ahí hubo un allo po que dejamos mucho iempo en e la penúl ima y la úl ima sesión,
en onces se pe dió con ac o con las amilias, de hecho, una sesión se suspendió y a o a
no inie on, pe o ue po eso, po que se dejó mucho iempo en e sesiones…” (T1).
Po o a pa e, ambién comen a on la complejidad de las elaciones que muchas
eces se es ablecen en e la Fundación y las p opias amilias:
“Somos las que enemos que es a encima pa a que engan… Es muy cansino, po que
hay que llama el día an e io , ese día, ol e a llama , insis i … a eces… pa ece que
es as pidiendo, en onces a eces e cansas… ” (T1).
“Es muy du o, po que lo endes como a o es… y luego ellos “es que yo e hice ese
a o , e ui a…” … ambién las elaciones es án muy iciadas, siemp e ecu imos a las
mismas amilias, po que son las que esponden… pe o ambién, cla o, a eces, e dan la
uel a, es muy complicado…” ( T1).
O o de los aspec os en los que se pudo epa a du an e el desa ollo del p og ama y
sob e el que ob iamen e e lexionamos una ez inalizado, ue el espacio donde se lle ó
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a cabo, no po el luga en sí, sino po la di icul ad de desplazamien o que supuso pa a
las muje es y sus hijos e hijas:
“Yo c eo que hay que i lo más ce ca posible de las amilias, si la g an mayo ía i e en
Mon epo ei o, hay que i a Mon epo ei o, po que no podemos espe a a que una muje
dependa de su ma ido pa a que la baje, en in ie no llue e, se hace de noche… hay que
i a donde es án las amilias, e incluso, a o ece ae las… i a busca las… es que sino
ya pa imos de nega i as” (T1).
Las écnicas ambién econocie on que hubo una di e encia impo an e en cuan o a la
implicación de los cen os:
“… Unos cen os se implica on muchísimo y o os cen os casi había que… que pedi …
luego el abajo ya con los cen os y el de los alumnos… bue no, yo u e que i a abaja
con algunos niños, po que no e a no mal que los o os niños lo hicie an y los que
es u ie an en el p og ama con noso os no lo hicie an, en onces yo me dediqué una
semana, es u e con ellos, u e que i a casa de amilias… quie o deci , que hay que
es a muy encima, pe o yo en iendo que si no haces eso no lo an a hace y que o ma
pa e de u abajo, pa a consegui llega a un in, hay que hace eso… a lo mejo es un
e o , pe o es que pa a llega , hay que hace así… ” (T1).
La espues a a la dis in a implicación po pa e de los cen os puede explica se, en
pa e, po una cues ión ya comen ada po los docen es du an e el desa ollo del
p og ama y ambién en las en e is as, y es el hecho de habe lo p esen ado una ez
acabada la p ime a sesión con las amilias con el cu so ya a anzado y plani icado.
Debe ía habe se abajado con ellos desde que se inicia la p ime a ase del p og ama:
“Los cen os educa i os ienen que plani ica con iempo, odos los cen os ienen un
mon ón de cosas, cuando se lo p esen amos ya mal que bien, segunda e aluación ya
odo el mundo iene muy a anzado odo, y los iempos son los que hay…” (T2).
En es e sen ido, con la in ención de inicia una nue a edición del p og ama, po que
las dos p o esionales lo ienen cla o, es necesa io inco po a odos los elemen os que la
expe iencia de es e p ime p oyec o nos ha pe mi ido adqui i . Ellas ambién
p opusie on comenza a abaja con niños y niñas más jó enes, cen ándonos, si cabe,
aún más en las amilias:
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“En un aula con niños de 2º y 3º de p ima ia, po que a esa edad ya empiezan a epe i ,
en onces nos los lle an, y ienen, po que a nues as aulas los pequeños ienen…
en onces yo c eo que hay que empeza ahí… a que los pad es empiecen a en ende ahí,
an es de que… ” (T1).
“…Si sus pad es no se implican en ese momen o, después cuando llegan a 6º de
p ima ia, ya es án pe didos…” ( T1).
“Hay que segui , lo engo cla o…” ( T1).
“…Yo c eo que es e p og ama puede se el inicio de algo muy chulo, y con odo lo que
ienen y lo que deben eclama po la his o ia, po lo que se les debe…” (T2).
Con odo, es posible de ini como al o el g ado de sa is acción de las écnicas con el
p og ama, pensando ambién en la mejo a del mismo pa a pos e io es ediciones, debido
a que pa a ellas ha supues o un e ulsi o en su p opia labo en la Fundación, al ab i les
nue as ías de abajo pa a consegui sus obje i os:
“An es se le exigía más a las amilias, aho a se les exige muy poco, yo necesi aba una
ilusión y pa a mí es o ue ecupe a la ilusión, y e lo digo como lo sien o, pa a mí es o
ue… os as, pe o e a lo que necesi ábamos… y yo cuando me me o en algo, c eo al
100%, y c eo que si las amilias hacen un mínimo es ue zo de implicación, se a a e
el bene icio, a muy co o plazo… po que ellas mismas salían de aquí que no que ían
i se…” (T2).
En de ini i a, desde la pe spec i a de es as p o esionales, el p og ama con ó con
muchos elemen os ue es, ales como la al a implicación de las mad es, a pesa de las
di icul ades pa a accede a las sesiones, el pode escucha sus oces, sus expe iencias,
sus p opias ealidades, en un espacio segu o y comp ensi o en el que se sin ie on
alo adas; pe o ambién po el cambio pe cibido en su disponibilidad pa a segui
ealizando ac i idades educa i as y pa a con inua apoyando a sus hijos e hijas en los
es udios.
Sin duda ambién con ó con pun os débiles, elacionados, sob e odo, con la
di icul ad de las amilias pa a asis i a las sesiones po la lejanía de sus hoga es, la
o ganización de los iempos en e las ases del p og ama y el ni el de implicación de los
cen os.
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En elación con lo an e io , las amilias pa icipan es en el p og ama con i man el
con ex o social de los cen os educa i os desc i o po di e sos au o es (Ga cía-Pas o ,
2009, 2011; Ma ín, Río, y Ca ajal, 2014), que lo conciben como un espacio con
socializaciones amilia es dis in as en el seno del g upo mino i a io en con aposición al
es o de la sociedad: la no posesión de capi al escola po pa e de los pad es, cuya
elación con la escuela ha sido muy limi ada, p olonga una ue e ep oducción
in e gene acional del acaso-abandono escola , que, jun o a la i egula idad de los
ing esos en los hoga es, y la esidencia en luga es más p eca izados, impiden las
condiciones idóneas pa a p oyec a se socialmen e (Bou dieu, 2002).
De igual modo, ales g upos amilia es apenas se es án aden ando en el nue o
modelo legi imado de socialización y elaciones de géne o. Po es a azón, esul a
inope an e inco po a sus lógicas como ca encias; debemos ene en cuen a que se a a
de unas o mas de socialización que has a hace ela i amen e poco iempo es aban
no malizadas en el con ex o del g upo mayo i a io. Ello, siguiendo a Bol anski (1969),
co obo a la hipó esis de que los a ances en el discu so legí imo sob e los
compo amien os socialmen e acep ables son p opagados a dis in a elocidad po el
espacio social, siendo ecuen emen e inco po ados a pos e io i po aquellas pe sonas
que poseen meno capi al escola .
Uno de los ejemplos po excelencia en es e ema es el del uso de las
gua de ías/escuelas de educación in an il. Las mad es del p og ama, al igual que
aquellas es udiadas po o os au o es en di e en es con ex os (Ga cía-Pas o , 2009), se
mos a on un poco eacias cuando se habló de es os espacios como ecu sos pa a que
ellas pudiesen e oma sus es udios o abajo.
Pa a las mad es de la sociedad mayo i a ia que ya lle an mucho iempo inco po adas
al me cado labo al, esul a necesa io y no mal deja a sus hijos e hijas en es e ecu so,
mien as que pa a las mad es gi anas, que apenas es án en el p oceso de ansición de
segui con sus labo es ue a del hoga , además de la opinión de los pad es, quienes, en
su mayo ía siguen conside ando el cuidado como labo in ínseca de las muje es, el
oma la decisión de lle a a sus hijos a la gua de ía sigue siendo complicada y una
opción que no manejan.

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Las opiniones que suelen mani es a se al espec o apun an a que se a a de un hecho
“cul u al”, p opio de la di e encia. Si bien es cie o que las elaciones amilia es en e la
comunidad gi ana, pueden se conside adas en é minos gene ales como más es echas,
es necesa io ene en cuen a que muchas eces no se a a an o de un asgo cul u al
especí ico, sino de la in e io ización de la descon ianza y el miedo, u o de elaciones
his ó icas y de expe iencias p opias (Ga cía-Pas o , 2009)
En la e nog a ía hecha po Ga cía-Pas o (2009), e an las p opias dueñas de las
gua de ías las que a gumen aban que, una ez supe ada la descon ianza inicial, a a és
del a o dia io, la a ención y los a ec os mos ados hacia los in an es, cada ez más
mad es gi anas se sumaban pa a deja los al cuidado de es os cen os.
Po o a pa e, la in es igación sob e endimien o educa i o, esal a como una
a iable explica i a del éxi o educa i o de los niños y niñas en el sis ema educa i o, su
escola ización en la e apa de Educación In an il (Hidalgo-Hidalgo y Ga cía-Pé ez,
2011; OCDE, 2011).
Conside ando es e escena io, es posible in e i po qué las amilias gi anas ienen una
concepción dis in a de lo que implica el éxi o o acaso escola , alejándose de aquella
manejada po el p o eso ado y o os p o esionales de la educación.
En p ime luga , como pudimos comp oba en las sesiones con las mad es, es as
pusie on de mani ies o que sus p incipales miedos en lo ocan e a la escuela e an el
bullying y el acismo del que pudiesen se íc imas sus hijos, mucho más que el an
mencionado “apayamien o”.
Podemos in e p e a que la concepción de éxi o escola pa a las amilias gi anas es á
más elacionada con la cons a ación de que las elaciones socio-a ec i as desa olladas
en la escuela son las espe ables, es o es, que sus hijos es án siendo a ados con a ec o y
con espe o, y que los con enidos allí a ados econocen de alguna mane a la
legi imidad de su di e encia, ga an izando con ello la o al compa ibilidad en e se
gi ano e i a la escuela.
Así pues, esul a poco ace ado no econoce el hecho de que la al a asa de acaso
escola se debe ambién a los p opios allos del sis ema escola (y del sis ema social).
En el in e io de las amilias gi anas la idea de acaso escola no es concebida con el
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mismo alo o signi icancia que pa a el es o de la sociedad. La al a de expec a i as de
es e g upo hacia la escuela es debida, no pocas eces, a la al a de ga an ías desde la
misma a p opósi o de un u u o labo al alcanzable, lo mismo que a una p opues a
cul u al bas an e uní oca (Salinas, 2009).
No se a a po an o solo de núme os es adís icos que es igma icen aún más, si cabe,
la si uación de es a mino ía. Hablamos de desa olla una educación que deje de se an
ins umen alis a y que conside e o as lógicas de compo amien o y de sabe es como
álidas pa a su uncionamien o (Ga cía-Pas o , 2009; Salinas, 2009).
En de ini i a, eclamamos un abajo a ealiza se de modo conjun o, pues o que si no
es posible man ene el equilib o en la balanza de esponsabilidades, los esul ados
p obablemen e sigan sin se los que deseamos. Bajo nues a óp ica, esul a impe ioso
que desde las escuelas se apues e de o ma más con unden e po la inclusión de es os
diálogos, que pe mi an a las amilias desa olla la con ianza necesa ia pa a que
ealmen e puedan in e io iza y acep a la impo ancia de la escuela pa a sus hijos e
hijas.
5.3. Rep esen aciones sociales de las pe sonas gi anas en el p o eso ado
Al igual que en el apa ado an e io , a p opósi o del análisis del discu so del p o eso ado
pa icipan e en la segunda ase de nues o p og ama, conside amos opo uno es udia de
o ma más minuciosa sus pun os de is a sob e la comunidad gi ana.
Lo hacemos, eniendo en cuen a, sob e odo, su concepción sob e la di e sidad, dado
que se a a de p o esionales que ienen la esponsabilidad de educa en ese alo .
Al espec o, somos conscien es de que una ac i ud a o able po pa e de los
docen es es la que a a de e mina sus p ocesos de enseñanza en las aulas. De ahí la
necesidad de conoce sus c eencias y ac i udes espec o a la di e sidad, cen ándonos en
el papel de las amilias gi anas en la escuela. Todo ello con la inalidad de p opone
es a egias que si an como inno ación y mejo a de los diálogos in e cul u ales en los
cen os (Moline -Mi a e y Moline -Ga cía, 2010).
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5.3.1. P ejuicio é nico en la in e acción escola
De acue do con los es udios ealizados po Liégois (1998), son muchos los casos en los
que la in o mación sob e el alumnado con la que cuen a el p o eso ado es á sesgada,
p oduc o de imágenes dis o sionadas ace ca de la subje i idad de las amilias gi anas.
Es o hace que po más que po su p opia o mación y p o esionalidad in en en aleja se
del idea io común, g an pa e de es e colec i o sigue p oyec ando ac i udes
e nocén icas que ienen un impac o nega i o en los p ocesos de enseñanza-ap endizaje
que ienen luga en sus aulas (Ga cía-Pas o , 2005; Liégois, 1998).
A a és de nues a in es igación cons a amos que es e escena io se sigue dando,
incluso en cen os y docen es con un al o comp omiso de abajo a a o de la
di e sidad. En es e pun o, des acamos que nues a pe spec i a de análisis de los
discu sos del p o eso ado pa icipan e en el p og ama, ecogidos en el ma co de la
in e acción solici ada, nos pe mi ió cons a a aquello que Van Dijk (1987) de ine como
“discu sos delicados”, pues o que, ob iamen e, los in o man es son conscien es desde
un p incipio de los p opósi os de la in es igación que subyace al encuen o. Tan o es así
que du an e las en e is as, sin se p egun ados al espec o, muchos hicie on uso de las
denominadas como “cláusulas de sal agua dia” (Te én, 2001), es o es, p o ege la
in eg idad mo al del in o man e en e a las posibles consecuencias de su discu so.
El siguien e agmen o nos mues a cómo, aun que iendo ansmi i un discu so
inclusi o, subyace el es e eo ipo de la imagen del alumnado gi ano:
“… Aquí la con i encia es muy buena, ambién es e dad que los niños gi anos que
enemos no p o ocan ningún ipo de con lic o, ni se me en con o os niños, ni les qui an
ma e ial, que a lo mejo son los con lic os que puede habe en o os cen os,… nada, la
e dad es que los niños gi anos que enemos aquí, muy bien…” (Cen o 3).
Po o a pa e, la dinámica que se ue dando a lo la go de la segunda ase de abajo
con el p og ama, ue la siguien e: al comienzo, odos los in o man es op a on po
desa olla un discu so cuya imagen uese acep ada, eniendo en cuen a que el ema del
alumnado gi ano se p esen a a menudo como en medio de escena ios endebles, donde
con ecuencia se dan si uaciones ambiguas y dilemas p ác icos que di icul an la
adopción de pos u as conc e as.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
308
En es e sen ido, se mos a on muy ecep i os a la in o mación y la p opues a
ecibida, exp esando en odo momen o in e és po desa olla ac i idades que mejo asen
la si uación del alumnado gi ano.
A medida que iba a anzando el p og ama, la lógica comúnmen e seguida po el
discu so de los docen es ue cambiando, cen ándose más en la je a quización de las
di e encias é nicas del es udian ado, es ablecidas a modo de ánsi o espec o a la
dis ancia cons i uida en e el alumnado mino i a io y aquel de inido como “alumnado
modélico” (Pe enoud, 1990).
Resul a cu ioso el hecho de que, al y como ecogía Ga cía-Pas o (2005, 2009), haya
una g an ambigüedad p esen e en los discu sos po pa e de los agen es que abajan en
la escuela, pues o que, po un lado, mani ies an la necesidad de es ablece polí icas
compensa o ias y me odologías que a o ezcan la in eg ación de la in ancia gi ana; y
po o o, es posible obse a , a pa i de in es igaciones como la nues a, que es e g upo
sigue siendo obje o de una mi ada es e eo ipada en elación a su e nicidad, y some idos
a mecanismos de es igma ización que con inúan obs aculizando su p og eso en la
ins i ución escola .
Así, desde el pun o de is a de los docen es, en e al “alumnado modélico”
ca ac e izado po la egula idad de su asis encia, sus buenas ac i udes y su ele ado ni el
de ap endizaje, el alumnado gi ano e a p esen ado como absen is as, desmo i ados y
con una cla a di e encia en el ni el de ap endizaje, elemen os cla e pa a explica el
po qué de su acaso escola .
Como ya se hizo mención, du an e el desa ollo del p og ama el absen ismo escola
ue un ema ecu en e an o po pa e de las écnicas de la Fundación como del p opio
p o eso ado. A es e espec o, la mayo ía de los docen es econocía que su e adicación
debía se el p incipal obje i o a consegui , pe o, al mismo iempo, daban po sen ado
que ya se es aba haciendo odo lo posible pa a que los niños se sin iesen bien. En es e
sen ido, se puede ap ecia cómo es e enómeno no es en endido como un p oblema cuya
na u aleza pueda se de ca ác e mul i ac o ial, sino que es a ibuido a lo que Abajo
(1996) de ine como “inculpación é nica y amilia ”, al no plan ea lo como causa y
e ec o del con ex o socio-his ó ico, sino como esponsabilidad de las amilias y su al a
de in e és po la educación de sus hijos.
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VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
309
En consecuencia, de acue do con Ga cía-Pas o (2009), se a a de p ocesos en los
que la dis ancia social y cul u al se mani ies a de mane a simbólica en e el “ellos” y el
“noso os”, a pa i de discu sos y compo amien os que cla amen e ac úan como
ba e a en de imen o de la cons ucción de puen es de comunicación en e ambos
g upos sociales.
Desde nues o pun o de is a, las medidas a oma pa a hace en e al absen ismo no
son ni a ea ni esponsabilidad exclusi a de la escuela. Aho a bien, ampoco es sensa o
emplaza las p incipales causas de al p oblema al con ex o amilia gi ano y su cul u a.
Resul a comple amen e in iable adop a una pos u a que cen alice la a ención en el
ex e io de la ins i ución escola , conside ando que las soluciones engan que se
plan eadas y eni exclusi amen e desde ue a.
Fundamen ándonos en abajos p e ios, y a pa i de nues a p opia expe iencia,
econocemos que muchas eces las amilias, an o gi anas como payas, son incapaces de
asumi su pa e de esponsabilidad en el p oceso de escola ización de sus hijos (Ga cía-
Pas o , 2009; Lle o y Be nad, 2015; Oli os, 2010). Es a es una de las azones que
in o ma nues o en oque de abajo, apelando a la esponsabilidad de odos los agen es
implicados, a in de que an o las amilias como el alumnado sean conscien es de la
impo ancia de la escuela y del éxi o en sus ayec o ias académicas. También es
necesa io que den o de es a ins i ución se pa a de una pe spec i a sis émica, a ca go de
p o esionales implicados y con des acadas compe encias in e cul u ales, que sepan
coo dina se con el es o de agen es sociales pe enecien es a o ganizaciones e
ins i uciones dedicadas a abaja po la inclusión social y el éxi o educa i o de la
comunidad gi ana.
Siguiendo de nue o a Ga cía-Pas o (2005, 2009), esul a ines imable en ende el
acaso escola como esul ado de un p oceso colec i o, cuya complejidad ame i a
p o undiza en el análisis de las óp icas de odos los agen es implicados. En es e ma co,
es pe cep ible cómo los docen es no e lexionan sob e el hecho de que en muchos casos
los compo amien os de la in ancia gi ana hacia la escuela ambién es án in luenciados
po sus p opias ac i udes, que cambian mani ies amen e de acue do con las expec a i as
p oyec adas sob e el conjun o del alumnado.

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
310
Tales expec a i as moldean las ep esen aciones sob e el “buen alumno” y el “mal
alumno”, que, jun o al c i e io de legi imidad de los capi ales escola es de las amilias,
dejan al alumnado gi ano muy po de ás de sus compañe os payos, debido a la al a de
econocimien o de los sabe es subyacen es a la cul u a de sus p ogeni o es.
En es e sen ido, son nume osas las in es igaciones sus en ando que el impac o de las
ep esen aciones y expec a i as gene adas sob e el alumnado ac úa como elemen o
de e minan e en las in e acciones escola es (Balles ín 2015; Ga cía, 2015; San os Rego
y Lo enzo, 2016). Pa iendo del concep o de “pe cepción” como una a iable que incide
en la elación en e los suje os, capaz de ans o ma el compo amien o de aquel que es
pe cibido, los concep os de los docen es sob e el alumnado gi ano ambién ienen una
pa e de esponsabilidad en el acaso escola .
El desa ollo de la ase del P og ama Fondos-Conocimien o-Familias con los
docen es nos pe mi e con i ma la esis de Ga cía-Pas o (2005, 2009) según la cual, la
incidencia de los sesgos en los discu sos del p o eso ado es de al magni ud que pa a
ellos mismos esul a imposible de econoce .
Hubo un episodio especialmen e des acable pa a la comp ensión del p oblema que
es amos analizando. Tal expe iencia se dio en una de las euniones que man u imos con
el p o eso ado a la que ambién asis ió una de las écnicas de la Fundación.
En aquella ocasión hubo comen a ios po pa e de un sec o de los docen es, en los
que se desc ibían como “cansados” de in en a que el alumnado gi ano saliese adelan e
sin alcanza esul ados posi i os. Va ios señala on el absen ismo escola como el mayo
p oblema, seguido de la al a de in e és de las amilias, a quienes habían con ocado en
“ a ias ocasiones” sin ecibi espues a.
Hubo momen os de ensión en la eunión, sob e odo po que es aba p esen e la
educado a de la Fundación, que in en ó a icula un discu so op imis a an o sob e las
amilias como sob e el alumnado, iéndose sob epasada po el descon en o de algunos
docen es.
Es e hecho ambién puede se leído desde la óp ica de que, al se los p o eso es sob e
los que con ecuencia ecae oda la esponsabilidad de abajo con la di e sidad
exis en e en las aulas, muchas eces se en sin los conocimien os y/o he amien as
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VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
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necesa ias pa a cambia es e ipo de si uaciones, p o ocando es o ele ados ni eles de
us ación que los lle an a i a la oalla.
En consecuencia, o o aspec o que llama especialmen e la a ención es la con unden e
ex e io ización de los p oblemas que p esen a el alumnado gi ano. En odos los casos, la
esponsabilidad siemp e ecae sob e las amilias y el p opio es udian ado. En es e
sen ido, es necesa ia una mayo e lexión an o po pa e del cen o como del
p o eso ado y demás agen es in oluc ados espec o de la ges ión de la di e sidad
cul u al en las aulas.
Con es o, es á cla o que no que emos deci que sea solo esponsabilidad del
p o eso ado y/o los cen os lo que ocu e con es e g upo de alumnos. Lo que de e dad
impo a es que se e isen odos los p ocesos de diálogo exis en es, o aún po explo a ,
pa a busca una solución conjun a.
Si las amilias no asis en a las euniones, end emos que p egun a nos el po qué de
es a si uación, y no escuda la espues a en a iables é nico-cul u ales. Pe o es a
ealidad ambién nos debe hace e lexiona sob e la o mación que eciben los u u os
maes os sob e la cul u a gi ana, así como desa olla es a egias que acili en la
implicación de las amilias en la educación de sus hijos e hijas. Un análisis de los planes
de es udio de las Facul ades de o mación del p o eso ado explica ía muchas de las
cues iones aquí a adas.
En de ini i a, es u gen e que se amplíen los puen es de comunicación en e amilias
y p o eso ado, que ambos g upos sean capaces de conoce sus ealidades, y que haya un
abajo ecíp oco de apoyo y espe o si lo que se quie e consegui es inc emen a las
posibilidades de éxi o del alumnado en la escuela.
5.4. Fondos de Conocimien o de las amilias gi anas en la escuela
Tal y como hemos mencionado en apa ados an e io es, en endemos el en oque de los
Fondos de Conocimien o como un ecu so idóneo pa a mejo a la elación en e las
amilias gi anas y la escuela y, con ello, el endimien o académico del alumnado, amén
de la isibilización y econocimien o de su capi al cul u al.
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
312
Es po ello po lo que, en la segunda ase del p og ama, a pesa la limi ación del
iempo, quisimos inclui una p ime a p opues a pa a su inco po ación. Así, nace la idea
de p esen a los ela os de ida como ecu sos pa a la in oducción de los Fondos de
Conocimien o amilia es en los con enidos académicos. A con inuación, ecogemos las
p incipales e lexiones de i adas de al expe iencia.
5.4.1. Rela os au obiog á icos como ecu sos cul u ales de las amilias
Ya son a ias las in es igaciones que se han desa ollado u ilizando los ela os
amilia es como he amien as pa a la ecogida de los ecu sos cul u ales de las amilias,
en aquellos casos en los que esul a muy di ícil pa a los docen es ene acceso a los
hoga es.
Tales abajos se han alido de p ecep os como los de Dyson (1997), quien des aca la
ele ancia de los dis in os ipos de ex os esc i os adicionales, en an o elemen os a
u iliza po la in ancia como “cul u a popula ”, den o de la esc i u a o icial que
p oducen en la escuela. De es e modo, es posible que los niños hagan uso de es a egias
simbólicas y ex uales con ines comunica i os, que combinan los ecu sos in eg ales
que aen del hoga . Siguiendo es a línea, Kend ick y McKay (2002) añaden que los
dibujos hechos po el alumnado cuen an con un po encial impo an e pa a ayuda a los
docen es a comp ende sus ealidades. Así, basándose en Vygo sky (1978), quien
desc ibe el dibujo g á ico como aquel que de ine una ep esen ación in e na de la
his o ia, es os au o es analiza on cómo la ilus ación de un es udian e, que en un p ime
momen o es a ía e ada en el aula po su con enido iolen o, e elaba las complejas
elaciones amilia es en su hoga . En es e sen ido, si se es inge al o ma de exp esión,
se puede es a desap o echando ambién la capacidad pa a mos a la ealidad de su
en o no en la escuela.
O o es udio que debemos conside a es el de Dwo in (2006), en el que los
es udian es pa icipa on en alle es de esc i u a que consis ían en ecopila his o ias
amilia es, lee , discu i e ilus a las, dando como esul ado inal la publicación de dos
lib os. Es e au o des aca la impo ancia de la edacción de es e ipo de ex os pa a
a o ece la expansión de las capacidades in elec uales del alumnado, acili ando el
acceso a una amplia gama de ecu sos sociales y cul u ales, y mo i ándolos a ellos y a
sus amilias pa a alo a sus hoga es y comunidades como las bases de sus iden idades
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VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
313
y Fondos de Conocimien o pa a el ap endizaje (Dwo in, 1996; Moll, 1992; Moll y
Dwo in, 1996; Moll, Sáez, y Dwo in, 2001).
Teniendo en cuen a los excelen es esul ados alcanzados en es as in es igaciones, así
como la ealidad social de nues o en o no, decidimos p opone , en el ma co de la
Unidad Didác ica, la edacción de ela os de ida de mad es y abuelas del alumnado,
con la in ención de que es os pudiesen desa olla habilidades comunica i as, an o con
sus amilias como con el p opio p o eso ado, a a és de una p ác ica que ambién les
pe mi iese ace ca se a su backg ound cul u al, suscep ible de con e i se en Fondos de
Conocimien o.
Así, ue on los p o eso es quienes u iliza on dis in as écnicas pa a que los discen es
edac asen los ela os. Al p incipio, como en cualquie nue a ac i idad, su gie on dudas
sob e cuál iba a se su con enido, qué ópicos se iban a abaja , qué ex ensión debían
ene , e c., además de docen es p eocupados po p egun a aspec os elacionados con los
es udios o las ocupaciones labo ales de las amilias, po si suponía algún pe juicio; de
hecho, una p o eso a que desa olló la ac i idad con los alumnos, ya desde el inicio nos
comen ó su decisión de no publica los ela os, po que conside aba que se a aba de un
ema de p i acidad pa a las amilias.
En cuan o a su es uc u a, hubo maes os que pau a on unas p egun as biog á icas
p e ias, sob e odo con el alumnado de los p ime os cu sos, eniendo en cuen a que pa a
ellos iba a se más complicado desa olla la edacción de los ela os; o os alumnos
comenza on u ilizando ópicos a ados en abajos p e ios, ya que, po ejemplo, en uno
de los cen os se es aban celeb ando du an e odo el cu so ac i idades ans e sales
elacionadas con la igu a de la muje , en e ellas, la pa icipación de una abuela en una
sesión de aula pa a con a su his o ia de ida. Al espec o, muchos es udian es
mani es a on al p o eso ado su deseo de in i a ambién a sus abuelas, o al menos
con a sus his o ias, po lo que nos pa eció a odos que es a ac i idad e a adecuada pa a
con inua el abajo y pa a que odo el es udian ado u iese la posibilidad de ecoge un
ozo de ida de sus abuelas/mad es.
O a de las écnicas u ilizadas ue la g abación de las amilias pa a después, de o ma
esumida, ansc ibi el ela o. Es a ac i idad ue ealizada po el alumnado de 5º cu so,
con la inicia i a del p o eso , quien nos comen ó que ya había pa icipado algunos años
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
320
p o eso ado a p opósi o del diseño de las unidades de abajo con sus alumnos. La
in o mación aquí ecogida o ece di e en es ópicos, desc ibe dis in as épocas his ó icas
y ecupe a la memo ia del país, en e o os elemen os.
Pa a noso os, el habe ce ado es a p ime a p opues a del P og ama Fondos-
Conocimien o-Familias con dicha ac i idad supuso un e o, ya que como habíamos
explo ado la posibilidad de publica los, u imos que abaja po la consecución de los
pe misos pe inen es y la pos e io edición de los ela os en o ma de lib i os.
No obs an e, sabemos que se a a de una inicia i a ú il, al con e i se en una
he amien a que a o ece el encuen o en e los sabe es escola es y los amilia es,
pe mi iendo abo da la ealidad ex e io a la escuela pa iendo de los discu sos de las
amilias.
Se a a de unos Fondos de Conocimien o “di íciles”, que desa ían, en alguna
medida, las p ac icas cu icula es y adicionales del aula, pues o que se nu en de
emá icas que po di e sos mo i os no son conside adas en el con ex o escola , al es el
caso de aumas his ó icos como la gue a y la dic adu a, el odio social y el acismo, y
o os más in a amilia es como la iolencia de géne o. En odo caso es as o mas
na a i as pueden se ap o echadas pa a ab i caminos de docen es y es udian es en
elación con sus dilemas é icos.
Cuando los Fondos de Conocimien o de las amilias apo an sabe es que los maes os
desconocen, ¿qué deben hace ? Siguiendo a F ei e (1997), al conocimien o pod ía se
conside ado como un ec o pa a diálogos p oduc i os en e amilias, docen es y
alumnado ace ca de cómo u iliza es os asun os a modo de po enciales ecu sos de
enseñanza. En consecuencia, ¿pod ían las pe sonas mayo es pa icipa en diálogos con
la in ancia y el p o eso ado, sob e emas elacionados, po ejemplo, con los con lic os
his ó icos y sociales o sob e la igualdad de géne o?
Desde nues a pe spec i a, la u ilización de los ela os a o ece que es os escena ios
puedan ene luga en la escuela, ab iendo el camino a la plena pa icipación e
implicación de las amilias pa a a o ece la cons ucción de canales de apoyo con el
p o eso ado, a in de que los es udian es alcancen sus me as educa i as.

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VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO
321
Somos conscien es de que no se a a de una a ea ácil, ni de que pueda se
encomendada exclusi amen e a la esponsabilidad de un colec i o. Como hemos dejado
cla o en páginas y epíg a es an e io es, se necesi a del abajo conjun o, del
comp omiso, espe o, coope ación y diálogo en e odos los agen es sociales que o man
pa e de las idas escola es del alumnado, pa a saca adelan e me odologías que
aboguen po la democ a ización de las o mas de enseñanza en pos de más jus icia e
inclusión social.
323
CONCLUSIONES
325
CONCLUSIONES
La in es igación es á llegando a su inal y es menes e , po lo an o, pensa en el g ado
de consecución de nues os obje i os. Es o ambién implica una e lexión ap eciable
sob e los aspec os más sus an i os que han ido su giendo en el desa ollo de la esis, o
que han modulado, en cie a medida, el alcance de nues os obje i os y, na u almen e, la
gene ación de más in e ogan es, que bien se pudie an asocia a la iden i icación de
nue os e os pa a el u u o de indagación en o no al ema p incipal de es udio. Es,
pues, el momen o de da cuen a de las conclusiones.
Desde el inicio del abajo, el pun o cen al de la esis apenas plan eaba dudas, pues
no e a o o que p ocede al análisis de la po encialidad del en oque de los Fondos de
Conocimien o como es a egia y ecu so a p opósi o de la mejo a de las elaciones en e
las amilias gi anas y la escuela, epa ando en posibilidades de op imización del
endimien o académico de alumnas y alumnos.
En es e sen ido, hemos podido ecoge el alcance de los obje i os, jus i icando el uso
del mé odo, que en nues o caso ha sido cuali a i o, eniendo en cuen a que se a aba de
p o undiza en una ealidad conc e a, cons uyendo conocimien o en co-au o ía con los
p o agonis as de la in es igación. Pa a ello, consis en emen e, nos hemos alido de la
e nog a ía y hemos hecho uso de he amien as como la en e is a, en e o as.
Finalmen e, hemos a anzado con la discusión de aquellos hallazgos que nos pa ecían
más signi ica i os.
Po lo comen ado has a aquí, c eemos es a en adecuada disposición exposi i a pa a
comunica los esul ados que se han ido con igu ando, g adualmen e, a pa i de los
pun os de is a de las amilias gi anas, el p o eso ado y el pe sonal écnico inculado a
la Fundación Sec e a iado Gi ano, odos ellos pa icipan es en el P og ama Fondos-
Conocimien o-Familias. Tampoco pod ía al a a es as al u as de la dinámica
in es igado a la inco po ación de un exhaus i o análisis eó ico de la cues ión,
alimen ado g acias a la necesa ia e isión de la li e a u a más sólida en o no a los
Fondos de Conocimien o.

GABRIELA MÍGUEZ SALINA
326
Con iene ei e a ya algo que, sin so p ende nos, ma caba un aspec o di e encial en
el despliegue de posibilidades. Re e imos el hecho de encon a amilias mo i adas y
p ocli es a la pa icipación en el p og ama (sob e odo, en las sesiones es ablecidas pa a
la p ime a ase) pese a los conside ables obs áculos y condicionan es exis en es a su
al ededo . En ese ma co de encuen o es cla o que pudie on encon a y aún compa i
un espacio de diálogo que, en g an medida, ag adecie on, oda ez que les p opo cionó
la opo unidad de escucha y de ene oz p opia en un con ex o de ap endizaje en el
que sob esalían un buen cúmulo de aspec os sob e la educación de sus hijas e hijos a los
que ue on o o gando o concediendo alo . Lo que en ese p oceso se deslizaba e a una
pe spec i a bien ní ida, y es que mad es y pad es, independien emen e de sus es udios
o males, pueden con e i se en magní icos agen es de ayuda pa a que su p ole pueda i
mejo ando en la escuela.
E a es e un elemen o que eníamos po undamen al en el abajo con las amilias,
básicamen e ap endido y compa ido du an e nues a es ancia de in es igación en
Es ados Unidos, conc e amen e en la Uni e sidad de A izona, y ligado a la cons i ución
de elaciones de con ianza mu ua, al a a se de una condición c ucial o de no o io
impac o cuando se a a de ab i cauces de diálogo y de colabo ación e ec i a con
agen es sociales que, de un modo más o menos di ec o, ambién es án implicados en la
educación de sus hijos.
La ealización de la p ime a ase del p og ama co obo ó ales conside andos, ya
que, aun siendo pocas las sesiones es ablecidas, conseguimos “conec a ” con las
mad es, que se mos a on dispues as a pa icipa en la mejo a de las ayec o ias
académicas de sus hijos e hijas, sob e odo, a a és del apoyo y la mo i ación en el
hoga .
Así pues, log amos gene a un en o no abie o pa a compa i conocimien os y
i encias. Po una pa e, las mad es ap endie on con enidos pa a desa olla en sus
casas y pode así con ibui a la mejo a de la expe iencia educa i a de sus hijos; y po
o a, ue on conscien es de la exis encia de nume osos aspec os “co idianos” que las
unen al es o de mad es. Les ayudamos a en ende que no hay mundos an sepa ados y
que, po an o, es mucho lo que pueden apo a y compa i . De igual modo, las p opias
in es igado as llegamos a ans o ma nues os pun os de is a sob e las amilias
CONCLUSIONES
327
gi anas, al pode p o undiza en el conocimien o sob e sus ealidades e his o ias de ida,
e o zando de ese modo nues o comp omiso po desa olla un en oque de
in es igación basado en el espe o y la olun ad de abaja en pos de ecu sos aliosos
pensando en la p og esi a mejo a del bienes a de es e colec i o.
Asimismo, en idén ico ma co de abajo, hemos log ado que niños y niñas
compa iesen un espacio de ap endizaje basado en el diálogo y en el juego, den o del
que se sin ie on cómodos, y a pa i del cual pudimos ene acceso a in o mación
suscep ible de se econocida como Fondos de Conocimien o. Desde luego, su
pa icipación con ibuyó a a ianza no ablemen e nues o echazo a las llamadas eo ías
del dé ici escola , pues no en ano se a aba de jó enes que pa ecían mo i ados po la
o ma y el ambien e en que los con enidos e an obje o de a ención académica y abo daje
didác ico, de al modo que no a daban en pone de mani ies o su disposición a
implica se en las ac i idades p opues as, con esul ados ap eciables en las a eas que se
les habían indicado.
Po o o lado, si ponemos nues o oco en el p o eso ado, es a incu sión
in es igado a nos ha pe mi ido comp oba en di ec o, y en elación con lo que acon ece
co idianamen e en las aulas, la necesidad de a anza en lo conce nien e a un ipo de
o mación con inua pa a los docen es, suscep ible de a o ece un mejo conocimien o y
ges ión de la di e sidad en sus en o nos de ida p o esional y social, que incluso puede
supone un paso nada desp eciable pa a ayuda les a lide a p oyec os educa i os
in e cul u ales de calidad.
No obs an e, hemos podido ap ecia su disposición y p eocupación po abaja con
colec i os suscep ibles de exclusión, como es el caso del que nos ocupa, lo cual es
undamen al, pe o ambién ha quedado cla o que al a da ese paso impo an e que es el
ace camien o con las amilias y la consecución de los an necesa ios p ocesos de
diálogo y comp ensión mu ua en bene icio del alumnado.
Aun así, una ez sis ema izados sus pa ece es ace ca del p og ama, no hemos podido
sino documen a su sa is acción po habe enido la opo unidad de conoce y aden a se
en an inno ado a como pe inen e inicia i a, dejando cla o que su ac i ud y conduc a
se án de inequí oca colabo ación en u u as ocasiones o ediciones del p og ama, po
más que añadían ‘siemp e y cuando sean desa olladas al inicio del cu so’, a in de ene
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
328
un iempo su icien e pa a la o ganización y plani icación ans e sal de emas y demás
con enidos.
En ese sen ido, cabe deci que su ni el de sa is acción se io inc emen ado cuando
pudie on obse a y e el p oduc o inal del abajo ealizado, es o es, los pequeños
lib os que ue on esul ando de la esc i u a de los ela os de ida de sus alumnos y
alumnas, has a el pun o de ansmi i la conside ación de ese ecu so no solo como ú il
sino ambién como en iquecedo , al pe mi i les conoce de e minados elemen os
in luyen es en las expe iencias i ales de las amilias, al iempo que una mayo
comp ensión de sus ealidades, que sin duda se p oyec an en no pocas de sus ac i udes y
compo amien os en la sala de clase.
De o o lado, es obligado des aca que los ela os de ida han cons i uido una
mues a ilus ada del abajo que, de modo conjun o y pa icipado, han podido lle a
adelan e las amilias, con sus hijos y/o nie os, y el p o eso ado, ace cando posiciones y
pun os de is a pa a el en endimien o y comp ensión mu ua, a p opósi o de la mejo a de
las ayec o ias educa i as de niños y niñas. No hemos de ol ida que esos mismos
ela os pueden con ene un g adien e mo i acional digno de ap ecio cogni i o-social y
de análisis psicopedagógico al hace que sus p o agonis as se sien an, al menos en pa e,
conscien e o inconscien emen e, cons uc o es de conocimien o.
Hemos podido comp oba , en in, de la mano de las p opias p o esionales y écnicas
que desa ollan su labo en la Fundación Sec e a iado Gi ano, la ele ancia que pueden
llega a ene es e ipo de p oyec os, máxime si somos capaces de mos a su necesidad
en los con ex os de ida p o esional que han de a on a co idianamen e. En el caso de
nues a in es igación hay que pone en alo su emp ana disposición y comp omiso
con el p og ama, ac ecen ándose en la medida que les pe mi ía sen i se copa ícipes de
una nue a ía de in e ención educa i a y social con las amilias gi anas. De ello da
jus a idea su deseo de segui abajando en la línea azada po es e en oque de los
Fondos de Conocimien o, in oluc ando, si cabe, aún más a las amilias y a los niños y
niñas desde edades emp anas.
O o elemen o muy des acado del p og ama ino dado po la posibilidad de conoce
aspec os pe sonales de las idas de las mad es, que an es no se habían animado a con a .
Como es na u al, es a in o mación con ibuyó a una más dila ada comp ensión de sus
CONCLUSIONES
329
pe iles singula es, sin ol ida sus asgos de pe enencia colec i a, sus ancialmen e
asociados a o mas de p ocesa la in o mación e in e p e a la ealidad. Se a a de
elemen os cla e, que han de se u ilizados, esponsable y é icamen e, en a o de una
mejo cons ucción de p opues as inculadas al abajo con las amilias gi anas, a in de
ele a sensiblemen e las condiciones sociales en sus comunidades y hace posible una
escola ización más exi osa pa a sus hijos e hijas.
Es p ís ino, po lo an o, que nues o eco ido in es igado , y ello se ha mencionado
su icien emen e a lo la go de la esis, pasaba po es udia la his o ia y el con ex o social
de la comunidad gi ana, agudizando nues a capacidad de escucha y poniendo en alo
sus oces, con el p opósi o explíci o de ene las p esen es en el momen o de diseña o
de llega a la es uc u ación de p opues as en las que inse a líneas de acción pa a la
op imización de sus condiciones de ida.
En la e e ida y edi ican e di ección es opo uno ol e a e esca la imp escindible
pe spec i a écnica que apo a on las p o esionales del Sec e a iado Gi ano. Po la
sencilla azón de que ue on ellas quienes ad i ie on la p esencia de un mic ocambio
en la misma mo i ación de las mad es a p opósi o del seguimien o de la escola ización
de sus hijos, pe cibido como un iun o no meno al se i de po encial alicien e pa a no
ceja en ese camino e i a es iguando una mayo pa icipación e implicación.
Aho a bien, el ono y alcance de las suge en es conclusiones que hemos comunicado
has a el momen o no pueden se i de eno al imp o ogable deseo de econoce
limi aciones en la in es igación que hemos podido lle a a cabo, sin deja de so ea las
espe ables -y, a eces, las no an p e isibles- di icul ades de un p oyec o como el
abo dado en la esis. El abajo ealizado esponde ambién en es o al pa ón de
desa ollo que ha de ca ac e iza oda p e ensión doc o al que se p ecie. Puede que el
esul ado de an sis emá ico es ue zo sea u o del a án que lo ha impulsado, pe o sin
esquina los obs áculos sob e enidos que, como no podía se de o o modo, llama on a
la eo ien ación de la u a inicialmen e azada.
En p ime luga , debemos ene en cuen a que, sin se único en la nómina de es udios
sob e la ealidad gi ana en el con ex o más p óximo de Galicia, si ha sido el p ime o de
es as ca ac e ís icas al pi o a su eje de búsqueda sob e la emá ica de los Fondos de
Conocimien o, en cuyo ma co de análisis cuali a i o, cen ado en la ealidad socio-

337
CONCLUSIONS
Now ha he esea ch is coming o an end, he e o e, i is necessa y o make allusion o
he g ade o achie emen o ou objec i es. This also implies an impo an e lec ion
abou he highligh ing aspec ha ha e been a ising h oughou he de elopmen o he
hesis, o ha ha e been modula ing, o a ce ain ex en , he scope o ou objec i es and,
na u ally, he c ea ion o mo e ques ionings, ha could be well associa ed wi h he
iden i ica ion o new challenges o he u u e o he esea ch ega ding o he main
subjec o ou s udy. I is, hen, he momen o gi e accoun o he conclusions.
F om he beginning o his wo k, he key issue o he hesis ba ely gi e space o
doub s, since i was no o he han could p oceed wi h he analysis o he po en iali y o
he Funds o Knowledge app oach as an s a egy and esou ce conce ning he
imp o emen o he ela ionships be ween Roma amilies and he school, aking no e o
he possibili ies o imp o ing he academic pe o mance o he s uden s.
In his sense, we ha e been able o e lec he ange o he aims, jus i ying he use o
he me hod, which in ou case ha e been quali a i e, conside ing ha i was abou deep
in o a conc e e eali y, building knowledge in co-au ho i y wi h he p o agonis s o he
s udy. Fo his, we consis en ly ha e made used o he e hnog aphy and ools such as he
in e iew. Finally we ha e made p og ess in he discussion o hose esul s ha seem
mo e signi ican o us.
Acco ding o wha ha e been discussed he e, we belie e we a e in adequa e
disposi ion o communica e he esul s ha ha e been con igu ing, g adually, om he
poin o iew o he Roma amilies, he eache s and he s a o he Fundación
Sec e a iado Gi ano, all o hem pa icipan s in he Funds-Knowledge-Families
P og am. Nei he could be missed a his s age o he esea ch, he inco po a ion o an
exhaus i e heo e ical analysis en iched hank o he necessa y e ision o he mos
solid li e a u e ega ding o Funds o Knowledge.
I is con enien o ei e a e an issue ha ma ked a di e en ial aspec in he deploy o
oppo uni ies. We e e o he ac o inding mo i a ed amilies willing o pa icipa e in
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
338
he p og am (mos ly, in he es ablished sessions o he i s s age) despi e he
conside able obs acles and ex e n condi ionings exis ing. In his ame, i is clea ha
hey we e hank ul o ha ing he oppo uni y o lis en and ha e hei own oice in a
lea ning con ex in which conside able aspec s abou hei child en educa ion we e
highligh ed, and consequen ly alued by hem. Wha could be seen in he p ocess was a
e y clea pe spec i e, which is ha pa en s independen ly o hei o mal s udies can
become in magni icen agen s o suppo o hei child en´s imp o emen a school.
This was a undamen al elemen ha we conside in ou wo k wi h he amilies,
basically lea ned and sha ed du ing ou esea ch s ay in he Uni e si y o A izona,
linked o he cons i u ion o mu ual us ela ionships, since i is a c ucial condi ion
wi h an impo an impac when i comes o open channels o dialogue and e ec i e
collabo a ion wi h social agen s ha , in a mo e o less di ec way, a e also implica ed in
he educa ion o hei child en.
The de elopmen o he i s s age o he p og am, co obo a ed wha was p e iously
said since, despi e being es ablished a ew sessions, we go o “connec ” wi h he
mo he s ha ha e shown hemsel es in disposi ion o pa icipa e in he imp o emen o
he academic ajec o ies o hei child en, mos ly h ough hei suppo and mo i a ion
a home.
Tha is how we could gene a ed an open en i onmen o sha e knowledge and li es
expe iences. On he one hand, he mo he s could lea n con en s o hem o de elop a
hei home ela ed o new ways o help imp o ing he educa ional expe ience o hei
child en; on he o he hand, hey we e awa e o he exis ence o nume ous “dailies”
aspec s ha hey sha e wi h he es o he mo he s. We helped hem o unde s and ha
he e a e no so di e en wo lds, and he e o e, is i a lo wha hey can sha e and
con ibu e. In he same way, he esea che s hemsel es ans o m ou poin s o iew on
Roma amilies, since we we e able o deep in he knowledge abou hei eali ies and
li e s o ies, ein o cing in his poin ou commi men wi h de elop a esea ch app oach
based on he espec and wo k willingness in sea ch o aluable esou ces hinking
abou he p og essi e imp o emen o he well-being o his g oup.
Fu he mo e, in iden ic wo k ame, we ha e made possible o child en o sha e a
lea ning space based on dialogue and play, in which hey el com o able and om
CONCLUSIONS
339
which we could ha e access o in o ma ion subjec o be ecognized as Funds o
Knowledge. O cou se, hei pa icipa ion con ibu ed o no ably s eng hen ou
ejec ion o he so-called heo ies o he school de ici , since i was no in ane ha hey
seemed mo i a ed by he way and he en i onmen in which he con en s we e objec o
academic a en ion and didac ic app oach, in such a way ha hey soon pu in
mani es ed hei willingness o ge in ol ed in he p oposed ac i i ies, wi h app eciable
esul s in he asks ha had been indica ed o hem.
Con e sely, i we pu ou ocus on he eaching s a , his esea ch o ay has allowed
us o e i y di ec ly, and in ela ion o wha happens daily in class ooms, he need o
mo e o wa d wi h ega d o a ype o con inuous aining o eache s, capable o
p omo ing a be e knowledge and managemen o di e si y in hei p o essional and
social li e en i onmen s, which may be e en an impo an s ep o help hem lead quali y
in e cul u al educa ional p ojec s.
Ne e heless, we ha e wi ness hei willingness and conce n o wo k wi h g oups
ha a e suscep ible o exclusion, as is he case a hand, which is undamen al, bu i is
also clea ha an impo an s ep is missing, which is he app ochemen wi h amilies
and he achie emen o he consecu ion o he much needed p ocesses o dialogue and
mu ual unde s anding o he bene i o s uden s.
E en so, once hei opinions abou he p og am we e sys ema ized, we could no help
bu documen hei sa is ac ion o ha ing had he oppo uni y o lea n abou and en e
in o such an inno a i e ini ia i e, making i clea ha hei a i ude and conduc will be
unequi ocally collabo a i e on u u e occasions o edi ions o he p og am, e en hough
hey added 'as long as hey a e de eloped a he beginning o he cou se', in o de o
ha e enough ime o he o ganiza ion and ans e sal planning o opics and o he
con en .
In his sense, i should be said ha hei le el o sa is ac ion was inc eased when hey
we e able o obse e and see he inal p oduc o he wo k done, ha is, he small books
esul ing om he w i ing o he li e s o ies o hei s uden s, un il he poin o
ansmi ing he conside a ion o his esou ce no only as use ul bu also as en iching,
by allowing hem o know ce ain in luen ial elemen s in he li e expe iences o
GABRIELA MÍGUEZ SALINA
340
amilies, as well as a g ea e unde s anding o hei eali ies, which undoub edly a e
p ojec ed in much o hei a i udes and beha io s in he class oom.
On he o he hand, i is manda o y o highligh ha he li e s o ies ha e cons i u ed an
illus a ed sample o he wo k ha , join ly and a ec edly, he amilies ha e managed o
ca y ou wi h hei child en and/o g andchild en, and he eache s, b inging oge he
posi ions and poin s o iew o mu ual unde s anding, ega ding he imp o emen o
he educa ional ajec o ies o boys and gi ls. We mus no o ge ha hese same s o ies
can con ain a mo i a ional g adien wo hy o cogni i e-social app ecia ion and psycho-
pedagogical analysis by making i s p o agonis s eel, a leas in pa , consciously o
unconsciously, builde s o knowledge.
In sho , we ha e been able o e i y, om he hand o he p o essionals and
echniques ha ca y ou hei wo k a he Fundación Sec e a iado Gi ano, he
ele ance ha his ype o p ojec s can ha e, especially i we a e able o show hei need
in he con ex s o p o essional li e ha hey ha e o ace daily. In he case o ou
esea ch, hei ea ly willingness and commi men o he p og am mus be alued,
inc easing o he ex en ha i allowed hem o eel pa ne s in a new way o educa ional
and social in e en ion wi h Roma amilies. F om his i gi es us a ai idea o hei
desi e o con inue wo king along he lines ou lined by his Funds o Knowledge
app oach, in ol ing, i possible, e en mo e amilies and child en om an ea ly age.
Ano he e y ou s anding elemen o he p og am was gi en by he possibili y o
knowing pe sonal aspec s o he mo he s' li es, which hey had no da ed o ell be o e.
Na u ally, his in o ma ion con ibu ed o a mo e ex ensi e unde s anding o hei
unique p o iles, wi hou o ge ing hei ea u es o collec i e belonging, subs an ially
associa ed wi h ways o p ocessing in o ma ion and in e p e ing eali y. These a e key
elemen s, which mus be used, esponsibly and e hically, in a o o a be e
cons uc ion o p oposals linked o wo king wi h Roma amilies, in o de o app eciably
aise social condi ions in hei communi ies and make possible a mo e success ul
schooling o hei child en.
I is p is ine, he e o e, ha ou in es iga i e jou ney, and his has been su icien ly
men ioned h oughou he hesis, wen h ough s udying he his o y and social con ex o
he Roma communi y, sha pening ou lis ening capaci y and highligh ing hei oices,
CONCLUSIONS
341
wi h he explici pu pose o keeping hem in mind when designing o s uc u ing he
p oposals in which o inse lines o ac ion in o de o imp o e hei li ing condi ions.
In he a o emen ioned and edi ying add ess, i is app op ia e o e esh he essen ial
echnical pe spec i e p o ided by he p o essionals o he Sec e a iado Gi ano. Fo he
simple eason ha hey we e he ones who no iced he p esence o a mic ochange in he
mo i a ion o he mo he s ega ding he moni o ing o he schooling o hei child en,
pe cei ed as a no a mino success by se ing as a po en ial incen i e o no gi e up on
ha pa h and wi nessing g ea e pa icipa ion and in ol emen .
Now, he one and scope o he sugges i e conclusions ha we ha e communica ed
so a canno se e as a b ake on he non-ex endible desi e o ecognize limi a ions in
he esea ch ha we ha e been able o ca y ou , while con inuing o a oid he expec ed
- and, some imes, he no -so-p edic able- di icul ies o a p ojec like he one add essed
in he hesis. The wo k ca ied ou also esponds o he de elopmen pa e n ha mus
cha ac e ize any wo hy doc o al claim. I may be ha he esul o such a sys ema ic
e o is he esul o he eage ness ha has impelled i , bu wi hou co ne ing he
obs acles ha , as i could no be o he wise, called o he eo ien a ion o he ou e
ini ially d awn.
In he i s place, we mus bea in mind ha , wi hou being unique in he lis o
s udies on he Roma eali y in he closes con ex o Galicia, indeed i has been he i s
o hese cha ac e is ics when pi o ing i s sea ch axis on he heme o he Funds o
Knowledge, in whose quali a i e analysis amewo k, ocused on he socio-educa ional
eali y o he Roma amilies in he Au onomous Communi y, we had o epai , awa e
ha he land was nowhe e nea e ilized o plan ing. We do, howe e , ha e he
in aluable help and collabo a ion o he p o essionals and echniques o he Fundación
Sec e a iado Gi ano, ac ing as guides and highligh ing hei media ing expe ise in
communica ion and wo k wi h amilies.
Wi hou u he ado in his ega d, we ecognize as one o he ob ious limi a ions he
ac o no ha ing been able o del e in o he epis emic ope a ion o an au hen ic
e hnog aphic s udy wi h he Roma communi ies in hei daily li e spaces (home,
wo kplaces, and g oup communi y). This would ha e con ibu ed o knowing a li le
mo e abou he eali y o hei li es and, consequen ly, could also ha e en iched he

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