Los Fondos de Conocimiento y la optimización del aprendizaje escolar en la infancia gitana

TESIS DE DOCTORADO LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO Y LA OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA INFANCIA GITANA Gabriela Míguez Salina ESCUELA DE DOCTORADO INTERNACIONAL PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2020 DECLARACIÓN DEL AUTOR DE LA TESIS Los Fondos de Conocimiento y la optimización del aprendizaje escolar en la infancia gitana Dña. Gabriela Míguez Salina Presento mi tesis, siguiendo el procedimiento adecuado al Reglamento, y declaro que: 1) La tesis abarca los resultados de la elaboración de mi trabajo. 2) En su caso, en la tesis se hace referencia a las colaboraciones que tuvo este trabajo. 3) La tesis es la versión definitiva presentada para su defensa y coincide con la versión enviada en formato electrónico. 4) Confirmo que la tesis no incurre en ningún tipo de plagio de otros autores ni de trabajos presentados por mí para la obtención de otros títulos. En Santiago de Compostela, 15 de Junio de 2020 Fdo. Gabriela Míguez Salina AUTORIZACIÓN DE LOS DIRECTORES DE LA TESIS Los Fondos de Conocimiento y la optimización del aprendizaje escolar en la infancia gitana D. Miguel A. Santos Rego Dña. Mar Lorenzo Moledo INFORMAN: Que la presente tesis, corresponde con el trabajo realizado por Dña. Gabriela Míguez Salina bajo nuestra dirección, y autorizo su presentación, considerando que reúne los requisitos exigidos en el Reglamento de Estudios de Doctorado de la USC, y que como director de ésta no incurre en las causas de abstención establecidas en Ley 40/2015. En Santiago de Compostela, 15 de Junio de 2020 Fdo. Miguel A. Santos Rego Fdo. Mar Lorenzo Moledo AGRADECIMIENTOS Agradezco profundamente a mis directores de tesis, los profesores Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo, por su incansable estímulo y confianza a lo largo de estos años de trabajo, por el privilegio de prestarme sus ideas y por sus inestimables comentarios de mejora. Ha sido un honor trabajar con ustedes en la elaboración de esta tesis. A las técnicas de la Fundación Secretariado Gitano de Pontevedra, por su colaboración tanto a nivel profesional como humano. Gracias por su labor y dedicación. Al profesorado de los centros escolares participantes, especialmente al profesor Luís, por darnos ejemplo sobre cómo debe ser la motivación y el compromiso docente. Al profesor Francisco Cernadas Ríos, y a las profesoras Cristina Varela y María José Méndez, por su preciada colaboración a lo largo del desarrollo del programa. A las familias, por aceptar formar parte del programa, por el esfuerzo hecho para asistir a las sesiones, por enseñarnos otras formas de ver e interpretar el mundo. Ellas son las verdaderas protagonistas de este estudio. Gracias por su confianza y reciprocidad. Sastipen thaj Mestipen. A los miembros del Grupo de Investigación ESCULCA, en especial a mis compañeros y compañeras del despacho 28. Gracias por su apoyo, por sus ánimos, y por compartir sus conocimientos conmigo. Para ustedes mi cariño y gratitud. A mi host family del Teaching, Learning & Sociocultural Studies Department de la Universidad de Arizona, tierra de los Tohono o'odham. Gracias a las profesoras Norma González, Iliana Reyes y Marta Civil, por la calidez de su recibimiento y por sus valiosos consejos. A mis amigos de “aquí” y de “allí”. Ustedes son mis fondos de identidad, gracias por la incondicionalidad. A mi familia, que son mis Fondos de Conocimiento. A mi madre, Carmen, y a mi padre, José Antonio, gracias por el cariño y por el “aguante”; sin ustedes no hubiese sido posible llegar hasta aquí. A mi hermano, José David, por enseñarme tantas cosas. A mi sobrina, Aureliana, por mirarme con esos ojos estrellados, llenos de alegría e inocencia. Y a todas y todos los que han formado parte de este trabajo. Gracias totales. Se trata de la curiosidad, esa única especie de curiosidad, por lo demás, que vale la pena practicar con cierta obstinación: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo. Michel Foucault Learning is based on relationships. Norma González Por el olivar venían, bronce y sueño, los gitanos. Las cabezas levantadas y los ojos entornados. Cómo canta la zumaya, ¡ay, cómo canta en el árbol! Por el cielo va la luna con un niño de la mano. Dentro de la fragua lloran dando gritos, los gitanos. El aire la vela, vela. El aire la está velando. Federico García Lorca LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO Y LA OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA INFANCIA GITANA RESUMEN El punto de partida de esta tesis doctoral se fundamenta en la necesidad de estudiar y/o diseñar estrategias de intervención educativa que contribuyan a mejorar la situación del alumnado en riesgo de exclusión. Concretamente, analizamos el enfoque de los Fondos de Conocimiento como una propuesta susceptible de optimizar las relaciones entre familia y escuela y, con ello, situar en una perspectiva más edificante el rendimiento académico del alumnado. Nuestra población sujeto de estudio está compuesta por familias y alumnado gitano, al tratarse de un grupo históricamente invisibilizado en el currículo escolar que, además, arrastra unos niveles de fracaso y abandono escolar muy superiores a la media del resto de la población. A tal fin, hemos diseñado y desarrollado el Programa Fondos-Conocimiento-Familias, en colaboración con la Fundación Secretariado Gitano y tres centros educativos de la ciudad de Pontevedra (Galicia). Siguiendo una metodología de carácter cualitativo, hemos hecho uso de herramientas etnográficas como la observación, acompañadas de reflexiones individuales (protocolos de evaluación) y entrevistas a las técnicas de la Fundación y profesorado participante en el programa, así como diálogos distendidos con las familias y alumnado para conocer sus puntos de vista. Los resultados dan cuenta de la elevada implicación por parte de las familias durante las sesiones establecidas para la primera fase del programa, así como un alto grado de satisfacción, tanto de las técnicas de la Fundación como del profesorado, con respecto al desarrollo del mismo, manifestando su disposición a continuar trabajando de la mano de este enfoque en futuras ediciones. Entre las conclusiones destacamos la importancia de dar continuidad al trabajo con las familias del alumnado desde las edades más tempranas, con la finalidad de poder estudiar sus recursos culturales con posibilidad de convertirse en Fondos de Conocimiento, así como la necesidad de promover la formación continua del profesorado, al objeto de que se conviertan en investigadores de los saberes de sus alumnos, co-construyendo conocimiento con la ayuda de los hogares. Finalmente, serían bienvenidas políticas realmente efectivas en cuanto a la visibilización de la historia y cultura del pueblo gitano, reconociendo su capital cultural en los contenidos curriculares. Palabras clave: Fondos de Conocimiento; familias gitanas; alumnado gitano; relaciones familia-escuela; rendimiento académico. 17 ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 25 CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL ......................................................................................... 33 1.1. Pinceladas sobre la historia de la etnia gitana .................................................. 34 1.2. Breve análisis de los tránsitos temporales ........................................................ 51 1.3. Escolarización del pueblo gitano: inicios y características .............................. 55 1.3.1. Escuela y voluntariado ............................................................................. 56 1.3.2. Escuelas Puente ......................................................................................... 56 1.3.3. Comienzo de la educación compensatoria ................................................ 59 1.3.4. Presente de la escolarización del alumnado gitano .................................. 61 1.4. Estrategia nacional para la inclusión 2012-2020: líneas de actuación en educación .......................................................................................................... 66 CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE RIESGO................................................... 79 2.1. Familia y rendimiento académico .................................................................... 80 2.2. Implicación, responsabilidad y compromiso de las familias ........................... 89 2.3. Factores familiares, papel del profesorado y políticas curriculares ............... 105 2.4. Las investigaciones en torno a la socialización familiar ................................ 114 2.5. Importancia de los Fondos de Conocimiento como enfoque mediador en la implicación de las familias en contextos de riesgo .................................... 124 CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO ............. 137 3.1. Dimensiones históricas de los Fondos de Conocimiento ............................... 138 3.2. The Funds of Knowledge for Teaching Project ............................................. 147 3.3. Fondos de Conocimiento desde una perspectiva crítica de la cultura ............ 152 3.4.1. El proyecto BRIDGE ............................................................................... 156 3.5. Fondos de Conocimiento y su relación con los tipos de capital .................... 161 3.5.1. Capital Cultural y Fondos de Conocimiento ........................................... 166 18 3.6. (Des) reconocimiento, transmisión y activación/movilización de Fondos de Conocimiento y las formas de capital ....................................................... 171 3.7. Críticas al enfoque .......................................................................................... 174 3.8. Los grupos de estudio dentro del enfoque de los Fondos de Conocimiento .. 186 3.9. Fondos de Identidad como propuesta de mejora para el enfoque de los Fondos de Conocimiento................................................................................ 190 CAPÍTULO 4. LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN ......................................................................................................... 201 4.1. La investigación cualitativa etnográfica y el estudio de minorías ................. 205 4.2. El trabajo de campo ........................................................................................ 207 4.2.1. Practicar el extrañamiento antropológico ................................................ 212 4.2.2. La observación participante ..................................................................... 215 4.2.2.1. El diario de campo ....................................................................... 221 4.2.3. Las entrevistas ......................................................................................... 223 4.3. Objetivos generales y específicos .................................................................. 226 4.4. Diseño e implementación de un programa de intervención educativa basado en los fondos de conocimiento ........................................................... 227 4.4.1. Programa Fondos-Conocimiento-Familias: su origen y estructura ......... 227 4.4.2. Los partners del Programa ....................................................................... 241 4.4.2.1. La Fundación Secretariado Gitano .............................................. 241 4.4.2.2. Los centros educativos ................................................................ 244 4.5. Método ........................................................................................................... 245 4.6. Procedimiento ................................................................................................ 249 4.6.1. Participantes ........................................................................................... 250 4.6.2. Descripción de los instrumentos de investigación................................... 254 4.6.2.1 Justificación y análisis de los protocolos de evaluación .............. 254 4.6.2.2. Justificación y análisis de las observaciones ............................... 255 4.6.2.3. Justificación y análisis de las entrevistas .................................... 256 4.6.2.4. Justificación y análisis de los relatos de vida .............................. 257 4.6.3. Procedimiento de aplicación de los instrumentos ................................... 257 4.6.4. Procedimiento de Análisis de datos ......................................................... 260 19 CAPITULO 5. EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO ................. 267 5.1. Implicaciones del programa educativo desde la perspectiva de los participantes ................................................................................................... 270 5.1.1. Percepción y grado de satisfacción de las familias con la primera fase del Programa .......................................................................................................... 273 5.1.2. Percepción y grado de satisfacción de los niños y niñas con la primera fase del Programa ................................................................................................... 279 5.1.3. Percepción y grado de satisfacción del profesorado con la segunda fase del programa ................................................................................................... 284 5.1.4. Percepción y grado de satisfacción de las técnicas con el Programa en sus dos fases ........................................................................................................... 293 5.2. Percepción de las familias gitanas sobre la escuela ....................................... 298 5.2.1. Importancia de la escolarización para las familias .................................. 299 5.2.2. Éxito o fracaso escolar............................................................................. 303 5.3. Representaciones sociales de las personas gitanas en el profesorado ............ 306 5.4. Fondos de Conocimiento de las familias gitanas en la escuela ...................... 311 CONCLUSIONES ....................................................................................................... 325 CONCLUSIONS .......................................................................................................... 337 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 349 ANEXO I ...................................................................................................................... 397 ANEXO II ..................................................................................................................... 409 ANEXO III ................................................................................................................... 429 ANEXO IV ................................................................................................................... 433 ANEXO V ..................................................................................................................... 437 ANEXO VI ................................................................................................................... 441 21 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Estrategia Nacional para la Inclusión 2012-2020 ........................................... 67 Tabla 2. Temporalización y actividades propuestas para la 1ª Fase del programa (madres) ........................................................................................................ 234 Tabla 3. Temporalización y actividades propuestas para la 1ª Fase del programa (niños y niñas) ............................................................................................... 235 Tabla 4. Temporalización 2ª Fase del programa (centros educativos) ........................ 236 Tabla 5. Descripción gráfica del proceso de investigación. ........................................ 250 Tabla 6. Datos de asistencia de las madres a las sesiones del programa. ................... 278 Tabla 7. Datos de asistencia de los niños y niñas a las sesiones del programa. .......... 282 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Variables que influyen en el rendimiento académico del alumnado ............. 84 Figura 2: Enfoque metodológico del estudio ............................................................... 246 Figura 3: Fases del proceso de investigación .............................................................. 249 23 INTRODUCCIÓN 25 INTRODUCCIÓN La tesis doctoral de la que aquí damos cuenta guarda estrecha relación con la creciente necesidad de estudiar y promover aquellas estrategias que busquen acabar con la injusta situación del alumnado perteneciente a minorías en riesgo de exclusión. En concreto, nos proponemos analizar el enfoque de los Fondos de Conocimiento (FdC) como modelo para el desarrollo de iniciativas innovadoras en las aulas, cuya principal finalidad en este caso no es sino mejorar la relación entre las familias gitanas y la escuela, pretendiendo con ello, avanzar en la optimización del rendimiento académico del alumnado. A tal efecto, centramos nuestro estudio en el diseño y puesta en práctica del programa Fondos-Conocimiento-Familias, llevado a cabo en colaboración con la Fundación Secretariado Gitano en la ciudad de Pontevedra (Galicia). Las consecuencias de la globalización y la llamada sociedad de la información han propulsado en los últimos años el cuestionamiento de los parámetros tradicionales que han caracterizado los procesos de aprendizaje. Una de las bases de partida son su naturaleza y carácter situado y distribuido. Por ello, desde la psicología social y la antropología de la educación se ha venido resaltando la importancia de potenciar continuidades educativas entre las diversas experiencias de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la institución escolar. La literatura existente sobre el enfoque de los FdC ha ido destacando su pertinencia, además del interés manifestado a partir de las primeras experiencias en el campo de la antropología y, posteriormente, su acercamiento a la psicología de la educación, siguiendo los postulados de L. Vygostsky sobre el desarrollo de los conceptos de aprendizajes “científicos” y “espontáneos”. Es así que este modelo tiene su origen y da sus primeros pasos de la mano de investigadores de la Universidad de Arizona, en los Estados Unidos de América, a propósito de su estudio realizado con familias y escuelas de diversos distritos de la ciudad de Tucson. En Europa, y más específicamente en España, se trata de una propuesta relativamente nueva, que ha ido creciendo a partir de trabajos con alumnado inmigrante, si bien es cierto que son pocos los estudios que se han desarrollado en nuestro país para dar cuenta, de un modo solvente, de los resultados 33 CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL Introducción La imagen del pueblo nómada ha influido a lo largo de los años en forma de modos discursivos y también en maneras y condiciones en diversas producciones artísticas (Deleuze y Guattari, 1988). La corporalidad material por antonomasia –aunque mucho menos románticade esta figura tiene su correlato en el pueblo gitano, que ha transitado la historia, la literatura y el arte en occidente, así como errado por numerosos territorios geográficos, reclamando, únicamente, derecho de paso (Vega, 1997). Dentro de una diáspora que se ha mantenido durante tanto tiempo, al pueblo gitano lo sigue manteniendo unido un origen común, cuyo testimonio principal es la lengua. Sin embargo, ha sido complicado acceder a sus orígenes, teniendo en cuenta el hecho de que no se tiene un registro escrito y su idioma está fragmentado en tantos dialectos como grupos romaníes existen. Los estudios lingüísticos dedicados al descubrimiento de su génesis han determinado esa circunstancia histórica de invisibilización, vinculada a los términos de una hegemonía estatal excluyente y a la construcción de una otredad negativa. De acuerdo con Deleuze y Guattari (1988), la historia se escribe desde el punto de vista de los sedentarios, teniendo como referente a un aparato de Estado unitario que deja por fuera el afuera; un Estado que se presenta como la imagen interiorizada de un orden mundial, y que busca ajustar a los individuos a este (Trumpener, 1992). El presente capítulo recoge un análisis sobre la trayectoria histórica del pueblo gitano, desde su llegada a la península ibérica, introduciendo elementos relacionados con su lengua, religión y sus oficios, que entendemos, pueden servir para explicar las diferencias establecidas con respecto a su concepción del espacio y el tiempo, para después profundizar en lo que ha supuesto la escuela, como institución formal de enseñanza, para los niños y niñas gitanos. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 34 Lo que buscamos es entender a partir de la historia de esta comunidad, cómo se establecen sus mecanismos de pensamiento en lo referente a la escuela, que a su vez, debe ser entendida por parte de la sociedad mayoritaria como un lugar de vida social que favorece el desarrollo de la infancia, partiendo de la comprensión y el respeto por las diferencias. 1.1. Pinceladas sobre la historia de la etnia gitana Teniendo en consideración el hecho de que la mejor fuente de referencia a la hora de contar la historia de un pueblo son los testimonios propios de las personas que forman parte de este, en el caso de los gitanos, partimos de la inexistencia de prueba escrita por ellos sobre esta. Así, siguiendo a Gómez Alfaro (1998, 2000), los documentos que recogen las crónicas sobre este grupo han sido en su mayoría redactados por colectivos que justificaban su reducción social. Este escenario explica que desde la Novísima Recopilación de las Leyes de España (1805), se han venido registrando datos históricos que han moldeado el contexto social del pueblo gitano. Circunstancia que ha provocado que las prescripciones validadas en cada región acabaran teniendo en común determinados elementos (Gómez Alfaro, 2000):  Una confusión tipológica basada en una trashumancia especialmente criminalizada, categorizando como gitanos a todas aquellas personas que imitaban su estereotipo más pintoresco mediante “traje, lengua y modales”;  La distinción entre gitanos viajeros, absolutamente repudiados, y gitanos sedentarizados, tolerados en cierta forma, aunque de manera precaria y sometidos a cualquier tipo de arbitrariedades.  El uso de las galeras como destino penitenciario predominante. De igual manera, son innumerables los textos legales disponibles que encuentran motivo para sugerir la expulsión y/o exterminio de los gitanos, con la consiguiente carga que tales adjetivaciones implican en el presente, y que exigen el esfuerzo de situarlas en su contexto histórico. Otro aspecto destacado históricamente como propio de los gitanos ha sido la tradicional pobreza del grupo, justificada por diversos autores (Anta, 1994; Carmona, CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 35 2005; Méndez, 2005; San Román, 2000) como un rol asumido de forma voluntaria para no provocar sospecha dentro del aparato represivo, policial y judicial. Así, al ser graves las carencias materiales que sufre una parte importante de esta población, en tanto que perteneciente a un estrato social bajo, sobre toda ella gira específicamente el peso de una marginación étnica, cuya superación demanda un ineludible cambio de mentalidad por parte de la sociedad mayoritaria. En definitiva, el rechazo mostrado por parte de la legislación española sobre este grupo, llegando a tildarlo de “raza maldita”, permanece vivo en el subconsciente individual y colectivo. De acuerdo con Gómez Alfaro (2000), un estudio comparativo entre diversos acontecimientos de actualidad con otros recogidos en papeles conservados en archivos posibilitaría esbozar un doble cuadro que demostrase que la base del discurso social no ha sufrido importantes cambios. Considerando esto, resulta innegable la necesidad de un esfuerzo educativo que favorezca una convivencia fundamentada tanto en la equidad de las personas como en el valioso respeto por sus diferencias culturales (Sierra, 2018). Adentrándonos en lo que a su historia respecta, y atendiendo a Jiménez (2009), es posible afirmar que el etnónimo «gitano» debe su origen a una confusión entre “la pequeña Egipto”, situada en el Peloponeso, con el Egipto real. Dicha confusión adquirió posteriormente la condición de mito, que en primera instancia beneficiaría a los propios gitanos (al ser considerados penitentes egipcios que peregrinaban a Santiago, se les permitió viajar por Europa) pero posteriormente sería vuelto en su contra en forma de estigma (llegándose a acusarlos de haber forjado los clavos con los que se crucificó a Jesús). Los primeros trabajos que ilustran el arribo a la Península Ibérica de un grupo de personas conocidas como “egipcianos” se remontan al siglo XV. Muestra de ello es la “Carta de Seguro” fechada en 1425, en la que el rey Alfonso V de Aragón concede al “Conde Thomás de Egypto Menor” viajar por el Reino durante tres meses (Arza y Carrón, 2015; Jiménez, 2009). Es posible inferir que este primer grupo, que pone de manifiesto el albor europeo de la época, está conformado por los antepasados de los gitanos españoles y los ciganos portugueses, que en la actualidad conforman sendas minorías étnicas en ambos países. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 36 A su vez, tales grupos guardarían parentesco con las poblaciones romaní parlantes de Europa y América, que reciben los nombres de gitanes, cygany, gypsies, zigeuner, etc., aunque prefieren referirse a sí mismos como Roma, Sinti o Kalé (Cengerová, 2009; Gamella, Fernández, y Adiego, 2011). Con respecto al idioma romaní, a nivel europeo, como documento más antiguo que lo registre, existe una lista de 13 frases con su traducción al inglés, realizada por el escritor inglés Andrew Boorde a mediados del siglo XV (Gómez Alfaro, 2000). En España hay diversas reseñas indirectas a la lengua gitana en determinados trabajos literarios, siendo las muestras más antiguas, las que se recogen de la boca de personajes gitanos dentro de la obra de teatro que lleva por nombre “Auto del financiamiento de Jacob”, y que está integrada en el llamado Códice de Autos Viejos, un manuscrito compilado antes de 1578 (Cengerová, 2009; Clavería 1953; Gamella, et al., 2011). No fue hasta hace aproximadamente dos siglos, cuando se comienza a establecer la génesis geográfica de esta comunidad. Así fue como lingüistas alemanes e ingleses (Kenrick, 2004; van baar, 2011) en su análisis sobre la lengua romaní, encontraron que ésta guardaba similitudes con determinados idiomas de la zona de el Punjab, al norte de la India, tales como el Hindi o el Bengalí. De esta forma, llegaron a la conclusión de que podría tener sus orígenes en el idioma Sánscrito (Jiménez, 2009; Rubio, 2014). A partir de tales estudios, se ha extendido la aprobación tanto por parte de la comunidad científica internacional como por el propio pueblo gitano, de que sus orígenes efectivamente tienen lugar en el Punjab y el Sinth (Ávila y Noreña, 2016; Arza y Carrón, 2015). Es importante destacar que dentro de la comunidad gitana se establecen diferentes grupos con sus propias ramificaciones familiares. Cada uno de estos grupos se ha ido adaptando y ha recreado las formas de vida de los lugares donde ha establecido residencia. Este hecho hace que se diferencien entre sí, por lo cual, parece inoportuno describirlos en los mismos términos. No obstante, es posible hacer alusión a grupos romaníes en sentido genérico, porque guardan en común características propias que los diferencian del resto de la población (Gamella, 1996, 1999). CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 37 A lo largo de su histórica dispersión geográfica, los Roma han podido mantener sus rasgos culturales particulares a pesar de no contar con la protección territorial de una estructura estatal y de la presencia de políticas y estrategias gubernamentales destinadas a su asimilación o aniquilación (Gómez y Vargas, 2003; San Román, 1996). De este modo, desafían lo “moderno”, es decir, el concepto de Estado-Nación que implementa límites territoriales y derechos de carácter sociopolítico con una etnia, cultura o personas, porque no hay una sola tierra “gitana”. Sin embargo, defienden su derecho a mantener sus formas de vida, mientras viven de manera dispersa a lo largo del globo, como una nación capaz de compartir el territorio en el que cohabitan con muchos otros colectivos (Pogány, 2004). Los estudios lingüísticos hechos, sitúan la llegada de los Roma a Europa en la primera mitad del siglo XV. Partieron desde la India y llegaron bordeando el mar negro. De acuerdo con Aparicio (2006), se instalaron primero en Rumanía, Hungría, Bulgaria, Checoslovaquia y Polonia. Posteriormente, establecerían nuevas rutas en dirección al norte y occidente del continente para tocar, finalmente, suelo ibérico sobre 1425. La comunidad gitana asentada en la zona sur occidental de Europa va a ser reconocida bajo el nombre de “Caló/Calé”. Debido a la extendida animadversión y generalización de las prácticas antisociales y/o delictivas de este grupo poblacional, es necesario entender y buscar una explicación a los procesos sociales en los que hoy en día se encuentra inmersa la comunidad gitana, su funcionamiento, las formas de “resistencia” y “protección” que los describen y las maneras que utilizan para enfrentarse a determinados conflictos y/o situaciones cotidianas con sus coetáneos, los “payos”. En este contexto, los siguientes párrafos suponen una reflexión sobre su recorrido histórico en el Estado español, haciendo alusión a conceptos que pueden explicar determinadas dinámicas que han sido inscritas, con algunos cambios, por parte de la Administración hacia este colectivo. A medida que se avanza y profundiza en los estudios sobre la historia de los gitanos en Europa, resulta imposible no cuestionarse a qué se debe la fiereza con la que constantemente se les acusa y persigue durante periodos tan extendidos en el tiempo (San Román, 1996). En lo que respecta a las acusaciones, es posible diferenciar dos niveles: las que están recogidas en los textos legales, y aquellas que inspiraron la GABRIELA MÍGUEZ SALINA 38 escritura de dichos textos, cuyos discursos se conservan aún en los archivos. Así, el legislador resulta bastante más comedido que el político a la hora de arremeter contra esta población (Aparicio, 2006; Leblon, 1985). De esta forma, si en las pragmáticas solo están plasmadas acusaciones en su mayoría de tipo general, hay que destacar los niveles de fantasía a los que recurren los oradores de la época, evocando desde la antropofagia hasta haber atacado al niño Jesús en su huida a Egipto. En general, las acusaciones mencionadas se establecen principalmente por dos elementos: el primero es que su vida errante y su ociosidad suponen una fuente de desorden y mal ejemplo para el resto; y, el segundo está directamente relacionado con la comisión de delitos, tales como robos y hurtos que llevan a cabo aquellos que van vagando por el Reino. Mientras tanto, en el discurso de los políticos, el despliegue de acusaciones resulta abrumadoramente mayor, permitiendo así adquirir un punto de vista más amplio sobre los aspectos más característicos adjudicados arbitrariamente a las formas de vida de este grupo (Jiménez, 2009; Leblon, 1985; San Román, 1996). De acuerdo con Chulvi (2003), para explicar la situación histórica de la comunidad gitana en España, es preciso analizar dos conceptos clave: persecución y resistencia. Estos elementos pueden ser articulados y relacionados en el marco de las relaciones sociales que, siguiendo a Moscovici (1961) es el que va estableciendo la representación de los gitanos como grupo. Dicho autor es conocido por su teoría de la representación social, que define como aquella que, centrándose en la comunicación y pensamiento cotidianos, busca determinar la relación entre la psicología humana y las tendencias sociales y culturales modernas (Moscovici, 1988). En esta línea, autores como Pereira de Sá, Bello, y Jodelet (1997), destacan la importancia del estudio de las representaciones sociales para poder, por un lado, comprender las transformaciones sociales de los grupos, y por otro, orientar la atención sobre el papel de los conjuntos organizados de significados sociales en el proceso educativo, esto es, abre nuevos caminos para la explicación de los elementos a partir de los cuales factores de carácter social influyen en los resultados de los procesos educativos (García Pastor, 2009). En este sentido, antropólogas como Shanklin (1994) se han dedicado al estudio de las representaciones y los encuentros, y en el caso de esta autora, consigue establecer cuatro fases del choque cultural entre una minoría que arriba a una sociedad dada y la CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 39 población mayoritaria. Coincidimos con Chulvi (2003), al entender que dichas fases son fácilmente aplicables a la interacción payos-gitanos: First, the “rose-colored glasses” stage in which other customs is seen as delightful, much more free or appealing than the ones the individual is familiar with. In the second stage, the individual is angry and disoriented; strange customs seen inexplicable or whimsical or foolish. The third stage brings a kind of bitter humor or sarcasm, in which the individual pokes fun at the customs of the host-group. The final stage (cultural relativism) brings the realization that the host group´s life ways are different -not better, not worsejust different (Shanklin, 1994, p. 47). Concretamente, Chulvi (2003) establece que la representación social de los gitanos se ha ido construyendo históricamente a partir de medio siglo después de su llegada, en la que este grupo evoca una mezcla de sorpresa, curiosidad y admiración. Como consecuencia, reciben un trato similar al de los peregrinos, y además se les ve con interés de utilidad, pues como viajeros favorecen el comercio y llevan artesanías a los pueblos; asimismo, prestan ayuda en las tareas agrícolas y suponen una suerte de “diversión y entretenimiento” (Chulvi, 2003; Leblon, 1985; San Román, 1996). Esta etapa también es comúnmente denominada como “idílica”, puesto que durante la misma no se restringió mediante ninguna ley el establecimiento de los gitanos, y la mayoría no-gitanos que no están acostumbrados a ver a esos pobladores totalmente nuevos, los encuentran tan extravagantes, que parecen ejercer cierta atracción porque no pueden evitar mirarlos y sentirse embelesados. Siguiendo a Leblon (1985), es en este espacio de tiempo en el que los gitanos simbolizan, junto con lo extraño, el mito del eterno vagabundo. La libertad sin fronteras, la vida natural y sin restricciones. Será “la edad de oro” de los gitanos (1985, p. 17). Tras unas décadas de relativo sosiego, tendrá lugar una segunda etapa caracterizada por una oleada de persecuciones (Arza y Carrón 2015), que se extenderá por más de tres lustros, patrocinada específicamente por los poderes represores del Estado (gobierno, administración, ejército, tribunales, prisiones, etc.), que Althusser define como “aquellos que funcionan mediante la violencia, por lo menos en situaciones límite” (1970, p. 14). Estos mecanismos serán los encargados de actuar en función de los intereses del poder y la homogeneización social. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 40 A diferencia de Chulvi, la antropóloga Teresa San Román (1997) sitúa en 5 las fases para entender de manera más estructurada los hechos. Así, comienza estableciendo el primer período, en torno a 1425, concibiéndolo como una época tranquila, hasta la primera ley prescrita por los Reyes Católicos contra los gitanos en 1499. El segundo, hasta 1633, estaría caracterizado por leyes de expulsión contra los gitanos, esta vez coincidiendo con la expulsión de otras minorías como los judíos y los moriscos. Un tercer período se sitúa entre 1633 y 1749, y en este, al parecer se aboga por la asimilación. En el cuarto, datado entre 1749 y 1783, tendrá lugar la orden de encarcelamiento impuesta por Fernando VI, que magnificó las estrategias empleadas para la asimilación, desde el presidio hasta la separación de los hijos de sus padres. Finalmente, San Román (1997) establece el quinto periodo entre la pragmática de Carlos III (1783) y la actualidad, en la que la amenaza de asimilación persiste, pero adquiriendo un carácter más ilustrado. Estudios más recientes sobre la situación actual del pueblo gitano (Sordé, Flecha y Mircea, 2013; Unión Romaní, 2018) sitúan a este colectivo como la minoría étnica no inmigrante más importante de Europa. Sin embargo, contrario a lo que ocurre con otras comunidades, en los documentos del propio movimiento asociativo gitano y en la literatura científica, no se manifiesta la reivindicación de un Estado o un territorio propio. La exclusión social a la que está constantemente expuesto este colectivo se relaciona directamente con la situación del entorno geográfico, social e incluso histórico (Amador, 2016). Para conceptualizar los entornos de pobreza en los que un porcentaje destacado de este grupo suele estar inmerso, nos servimos de los estudios de Sen (1999) en los que de-construye este fenómeno y lo equipara al grado de privación que impide el desarrollo pleno de las capacidades y de la libertad de una persona. Así, estas privaciones van a impedir la libertad de los individuos para comenzar con actividades importantes que tienen razones para valorar y elegir; situación ésta que va más allá del ingreso monetario, ya que los factores de conversión de los ingresos en funcionamientos valiosos varían de forma manifiesta entre comunidades, familias, etc. (Ferullo, 2006). En el contexto español, diversas investigaciones (Fundación Secretariado Gitano, 2016, 2017; San Román, 1997; Unión Romaní, 2018) concuerdan en la situación de CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 41 marginación que padece la población gitana, así como en los obstáculos históricos por conseguir una verdadera equidad y la efectiva inclusión de sus miembros en el sistema productivo y jurídico. Son claras las evidencias que muestran una realidad social en la que las personas gitanas se han encargado de los peores trabajos, aquellos rechazados por la población mayoritaria, en los que particularmente son manifiestas unas condiciones de explotación laboral. A estas condiciones de marginación se les unen las prácticas y actitudes discriminatorias, presentes en el terreno laboral, desarrolladas, por ejemplo, cuando las personas gitanas son despedidas bajo diferentes pretextos cuando se conoce su identidad (Molina, Prieto, y Santacruz, 2004). Actualmente, esta situación de vulnerabilidad se repite entre esta minoría y también en determinados grupos migrantes (Bruquetas y Moreno, 2015). La familia Siguiendo los estudios de San Román (1996, 1997, 2000), autora de una de las pocas investigaciones de carácter etnográfico realizadas con población gitana en España, este grupo comparte la costumbre de llevar a cabo todas sus actividades de manera conjunta con sus parientes. La manera en la que estas relaciones son establecidas resulta de un carácter complejo y difícil de comprender para aquellas personas que no están familiarizadas con sus formas de vida. A partir de la experiencia en sus trabajos de campo, San Román (2000) es capaz de distinguir entre cuatro tipos de realidades sociales para describir las formas familiares de este grupo. Así, en primer lugar, se presenta la agrupación vecinal, que supone la totalidad de los habitantes de un barrio; en segundo lugar, se encuentra el patrigrupo o comunidad local de parientes, que en general suele estar formado por una sola familia extensa. También se da el caso de comunidades más amplias que incluyen diversas familias extensas (encabezadas normalmente por un grupo de hermanos) conectadas de forma patrilineal. De cualquier forma, se trata siempre de relaciones entre patrigrupos, por sus propios núcleos o bien por vínculos matrimoniales; en tercer lugar, está el grupo doméstico, conformado por las familias individuales, nucleares o extensas, que desarrollan las tareas esenciales de reciprocidad, en forma de ayuda y/o cooperación en todos los niveles de la vida social; en cuarto y último lugar, se encuentra el “techo” GABRIELA MÍGUEZ SALINA 48 Lengua Como en la mayoría de los idiomas, el romanó cuenta con diversas vertientes dialécticas, siendo el caló la correspondiente en territorio español, como resultado de la coexistencia entre el romanó y el castellano. No obstante, cabe destacar que el caló es considerado como un pogadialecto, esto es, un habla que cuenta con una estructura gramatical tomada de una lengua A, en la cual tiene lugar la incorporación de un léxico fruto de una lengua B. En términos lingüísticos, se trata de un caso de “habla mixta” (Jiménez, 2009). A mayores del caló, en la península ibérica se tiene constancia de que existen tres derivaciones pararromaníes (Bakker, 1995):  El caló català o catalanorromaní, surge de la conexión del vocabulario romaní con la morfosintaxis catalana. Aún tiene cabida en las zonas de España y Francia donde se habla el catalán;  El errumantxela o vascorromaní, derivado de la unión entre vocabulario romaní y morfosintaxis vasca. Al igual que el catalanorromaní persiste aún entre algunos gitanos vascos;  El calão, hablado en Portugal, que consiste básicamente en un caló español (morfosintaxis castellana) ligeramente portugueizado. Únicamente en la variedad pararromaní constituída en Brasil es posible entrever una mezcla de gramática portuguesa y léxico gitano. De acuerdo con Jiménez (2009), se trata a grandes rasgos de una lengua que se encuentra en fase de retroceso, y con ello, en peligro de extinción. En este sentido, coincidimos con el autor en que resulta descorazonador pensar en que el caló dejo de ser el canal por excelencia de comunicación, quedando relegado a un recurso identitario con un carácter más simbólico y menos definido. Y es que se trata de un desafío importante, el querer mantener un idioma cuya fonética y gramática se adaptaron completamente al sistema español. Además de esto, al ser una lengua prohibida por la jurisdicción española, su uso se reducía al diálogo en los hogares familiares (Cengerová, 2009). CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 49 A la desintegración del caló contribuyó asimismo el llamado flamenquismo. Durante el siglo XVIII el español incorpora una cantidad destacable de gitanismos, como consecuencia del auge de las tradiciones andaluzas -región con mayor porcentaje de población gitana-. En este contexto, sus cantaores, toreros y bailaores, muchos de ellos gitanos, comienzan a recibir la atención de la corte madrileña (Cengerová, 2009; San Román, 1996). Esta "flamenquización" de la sociedad donde ya no se distingue lo andaluz de lo gitano, va a producir la transformación del léxico caló en un artefacto corriente del lenguaje popular. El género costumbrista se presenta como claro reflejo de este proceso, puesto que las obras que representaban el ambiente hacían uso de la lengua agitanada que llegaba así al público. Como resultado esperable, tanto nobles como humildes se desvivían por imitar el dialecto andaluz y la “jerga gitana”, a través de la memorización de palabras y coplillas que estuviesen de moda (Cengerová, 2009; Gamella, et al., 2011; Jiménez, 2009). En resumen, el flamenquismo produjo la incorporación al castellano coloquial de palabras de origen romanó. Es por ello por lo que términos de dicho origen como chaval, chungo, currar, entre otros, son en la actualidad conocidos e incluidos en el lenguaje de cualquier hablante de español (Gamella, et al., 2011). Literatura Siguiendo a Ortega (1986), en el esquema literario ha sido García Lorca el primer autor en tratar el tema de los gitanos con sensibilidad estética y social. Este hecho lo diferencia de sus contemporáneos, que durante los siglos XVIII y XIX se refieren al gitano de manera frívola, siendo la generación del 98 reconocida por su ataque hacia esta comunidad. Así, será el modernismo de la mano de Salvador Rueda, Juan Ramón Jiménez y Manuel Machado, quien reivindique lo gitano, abriendo el camino para la generación del 27, liderada por Alberti y Lorca. En este escenario, es posible reconocer que toda la literatura española, hasta Lorca, ha desvirtuado la figura de la comunidad gitana, destacando rasgos estereotipados en detrimento de su realidad social, esto es, el estado de discriminación que ha padecido este sector a lo largo de la historia. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 50 Puede decirse que es Lorca quien favorece la deconstrucción de lo gitano, poniendo de manifiesto, por una parte, su rechazo a esa figura pintoresca tan asumida a nivel social, y por otra, alejándose de los tópicos malintencionados que podían encontrarse fácilmente en diversas obras durante aquel período (Rodríguez, 2012). Como resultado, con la intuición y sensibilidad que lo caracterizaban, ven la luz dos de sus obras más famosas: poema del cante jondo y romancero gitano. A pesar de que en un principio sean concebidos como un homenaje al flamenco, ocupando los gitanos el papel de transmisores directos de ese arte, es allí donde se comienzan a moldear los grandes temas que se tratarán en la obra del gran poeta andaluz (Rodríguez, 2012). El flamenco se ha constituido pues -a pesar de su negación históricacomo la máxima aportación cultural del pueblo gitano. Constituye la expresión oral y anónima del sufrimiento padecido por esta minoría (Ortega, 1986). Por esta razón, es considerado testimonio de las vivencias del pueblo, sus terrores ancestrales, sus frustraciones y esperanzas. Lorca, asumiendo el riesgo que conllevaba referirse a los gitanos de esta forma en los tiempos que corrían, describe el romancero gitano de la siguiente manera, Yo lo llamo gitano porque el gitano es lo más elevado, lo más profundo, más aristocrático de mi país, lo más representativo de su modo y el que guarda la ascua, la sangre y el alfabeto de la verdad andaluza y universal (Lorca, 1994, p. 35). El tratamiento dado por Lorca al tema gitano, sin querer, se vio envuelto en esa proyección “folklorista” que se menciona en el apartado anterior, de la que se deslinda el poeta en su conocida carta a Guillén 1 . El romancero es pues una obra que desde su publicación, se hizo con la admiración tanto de la crítica como del público más diverso. Pero, bajo ningún concepto, puede ser incluido dentro de los libros típicos/tópicos del folklore andaluz. 1 Me va molestando un poco mi mito de gitanería. Confunden mi vida y mi carácter. No quiero de ninguna manera, los gitanos son un tema. Y nada más. Yo podía ser lo mismo poeta de agujas de coser o de paisajes hidráulicos. Además, el gitanismo me da un tono de incultura, de falta de educación y de poeta salvaje que tú sabes bien no soy (Lorca, citado en Ortega, 1986, p. 3). CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 51 La Comunidad Gitana en Galicia En la comunidad gallega, que acoge a un porcentaje cercano al 5% del total de residentes en el Estado Español, la sedentarización de la población gitana supuso “un rápido proceso que comienza a tener lugar en los años cincuenta y que finaliza a mediados de los sesenta” (Valedor do Pobo, 2005, p. 19). Según la información extraída de la Fundación Secretariado Gitano (2008), en Galicia viven unas 9.000 gitanas y gitanos (0,25% de la población total gallega), distribuidos en 150 núcleos y asentados en 50 ayuntamientos; albergando las siete grandes ciudades el 70% de toda esta población. Concretamente, en A Coruña capital habita la cuarta parte del total, mientras que Ferrol y sus alrededores acogen el 13%. Los gitanos se dividen en cuatro grupos, definidos en función de su procedencia al asentarse en Galicia: los gitanos “gallegos” propiamente dichos, que se establecieron en esta comunidad a principios de la década de los sesenta y constituyen aproximadamente el 80% del total; los gitanos denominados “zamoranos”, alrededor de un millar de personas que llegaron durante la década de los setenta, en busca de mercados para la venta ambulante y fueron afincándose sobre todo en la provincia de Pontevedra (Porriño, Marín, Tui); un tercer grupo, los conocidos como “húngaros”, que llegaron a España durante la Segunda Guerra Mundial huyendo de la persecución nazi; a los que puede añadirse una cuarta colectividad, un pequeño grupo al que se le conoce como “portugueses”, una parte de los cuales no se consideran a sí mismos gitanos aunque adopten en buena parte sus formas de vida (Valedor do Pobo, 2005). 1.2. Breve análisis de los tránsitos temporales A partir del período de la Ilustración comienza una nueva etapa en la que los integrantes de la minoría gitana cambiarán su estatus, pasando a ser tenidos en cuenta, teóricamente, como unos súbditos más de la Corona, esto es, “súbditos productivos” (Sánchez Ortega, 1998). Luego de que Carlos III decretase la Real Pragmática de 1783, dejarán de anunciarse nuevas leyes contra los gitanos llegándose incluso a prohibir explícitamente su mención en los textos oficiales. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 52 De acuerdo con Chulvi (2003) y Sánchez-Muros (2008), cabe destacar que las circunstancias en las que se desarrolló la vida de los gitanos españoles en el siglo XIX siguen suponiendo un vacío que no ha sido aún cubierto por la investigación histórica. Sobre los hechos ocurridos durante este lustro, Leblon (1985) comenta que durante el reinado de Fernando VII, la legislación sobre los gitanos es recordada dos veces a los representantes de la justicia. En 1847, bajo el mandato de Isabel II surgiría una nueva ley, dirigida exclusivamente a los tratantes de ganado gitanos, mediante la que se les instaba a ostentar una documentación para cada uno de sus animales, y un anexo en el que se recogieran todas las compras, ventas y cambios. Ya para 1878, Alfonso XII se encargaría de extender esta legislación al resto de los tratantes. En lo concerniente al período de la II República, los autores difieren un poco en la narración de los hechos. Por una parte, Chulvi (2003) argumenta que el 4 de agosto de 1933, las Cortes de la II República aprobarían la Ley de Vagos y Maleantes aplicada de manera arbitraria y desmedida a los gitanos (Garriga, 2000). Asimismo, esta autora sostiene que, en el año 1937, en plena Guerra Civil, se estipularía un proyecto de Código Penal cuyo artículo segundo prevé la pena de reclusión mayor para quienes se casen con "individuos de raza inferior”, y en el cuartel general de las Fuerzas Rebeldes, en Burgos, se redactaría un Anteproyecto de Ley de Expulsión de judíos y gitanos. Por otra parte, Sánchez-Muro (2008) suaviza el discurso sobre dicho período arguyendo que a partir de la constitución de 1812 y sobre todo en la republicana en 1931, los gitanos adquirieron estatus de igualdad y que ambos textos servirían como base de cara al reconocimiento de su igualdad legal en España. Lo que está claro, es que, posteriormente, en 1941, se decreta la obligatoriedad exclusiva y excluyente del castellano, proscribiendo todas las demás lenguas del país, pasando el romaní a ser considerado como "jerga delincuente”. Luego, entre 1943 y 1978, la ley de peligrosidad social va a seguir azotando a los gitanos, pues seguirán existiendo para este período textos oficiales, tales como el reglamento de la Guardia CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 53 Civil de 1943, en el que figuraban como una categoría de individuos peligrosos a los que había que vigilar específicamente 2 (Sánchez-Muros, 2008). No sería hasta el mes de agosto de 1978, cuando, por fin, el Parlamento español derogaría los artículos 4, 5 y 6 de la Ordenanza reformada de la Guardia Civil, por antigitanos. Más tarde, el 6 de diciembre de ese mismo año, el referéndum que ratifica la Constitución Española anularía toda legislación antigitana suponiendo este acontecimiento, por primera vez en la historia, la igualdad ante la ley y la plena ciudadanía de los gitanos, al considerarse la discriminación racial como un delito constitucional. Sin embargo, según Sánchez-Muros (2008), poco duró la etapa de paz prometida una vez redactada la Constitución, ya que pronto la evidencia iba a demostrar que los cambios en los mecanismos de control por unos más sutiles, pero igual o peor en su eficacia de castigo, iban a seguir utilizándose para perseguir a los gitanos. Prueba de esto, son las ordenanzas municipales en las ciudades de más de 50.000 habitantes, establecidas en 1980, en las que se prohíbe terminantemente la venta ambulante, y con ello, miles de familias gitanas, una vez más, ven como se veta su modo de vida, vuelven las persecuciones y se les requisan las mercancías de su propiedad en la mayor parte de los ayuntamientos del país. Y precisamente otra práctica antigitana en la España del siglo XXI es aquella que no existe, esto es, sabemos que en el Estado actual no es ilegal ser nómada, pero también es fácilmente reconocible la imposibilidad de mantener este estilo de vida porque existe tanto un vacío legal como la falta de políticas urbanísticas que lo posibiliten. En definitiva, se trata de una comunidad que sigue estigmatizada y cuya reubicación residencial es en su mayoría de carácter forzado, siendo este tipo de realojamientos pensados como territorios de frontera en los que resulta más fácil erigir una reducción espacial y un mayor control etnoracial. Así, muchas de las características que Loic Wacquant (2013) considera para el auge de los guetos son aplicables a la situación residencial de la mayor parte de la población gitana en el tardofranquismo. 2 Cuando se promulga este reglamento, los gitanos del resto de Europa están siendo exterminados en el proyecto genocida de la Alemania nazi. Ian Hancock enfatiza que fueron los gitanos el primer grupo étnico que seleccionaron los líderes nazis para su exterminio. Es lo que posteriormente se definió como “Holocausto gitano” (Hancock, 1988). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 54 A luz de estos hechos, es posible establecer conclusiones desalentadoras con respecto al trato recibido por parte del Estado. Durante el proceso socio-histórico constituido desde su llegada, se han ido introduciendo diversos mecanismos de influencia social con la finalidad de “convertir” a los gitanos que, a su vez, han recibido como respuesta acciones de resistencia, moldeando una representación social del gitano que engloba la objetivación de una serie de valores que se han tratado de erradicar en las sociedades occidentales. Todas estas circunstancias han provocado que esta minoría haya pasado a tener una simbología muy específica, representada en un grupo social, que ha quedado anclado a una cosmovisión del mundo cuya permanencia está directamente relacionada con el enraizamiento del prejuicio (Sánchez-Muros, 2008). A pesar de los siglos de presencia en Europa, de acuerdo con la comunidad científica, el pueblo gitano continúa siendo el grupo más rechazado y discriminado en el continente (Sordé et al., 2013). En esta misma línea, la Comisión Europea, ha identificado a la comunidad gitana como el grupo con mayor riesgo de sufrir pobreza. Siguiendo esta tendencia, en España, se trata del colectivo más afectado por la exclusión social severa (Gago-Cortés y Novo-Corti, 2015). Entre los obstáculos que enfrenta el pueblo gitano, destaca sin duda el del acceso al empleo, donde es manifiesta la discriminación hacia este colectivo a lo largo de todo el proceso de contratación. Los datos muestran la desigualdad existente en el ámbito laboral. Concretamente, en el año 2011, el 36,4% de la población gitana activa estaba desempleada, mientras que en el caso de la sociedad mayoritaria el porcentaje se reducía al 20,9% (FSG, 2012). Por supuesto, este ideario construido alrededor de las personas gitanas ha afectado gravemente su inclusión en todos los sectores. En el caso educativo, no ha sido posible erradicar la segregación escolar, hecho que puede acarrear serias consecuencias, como la formación de escuelas “gueto”, en las que se agrupe una gran cantidad de población gitana escolarizada (Martínez y Alfageme, 2004). La institución escolar es el contexto en el que los padres, por excelencia, vuelcan todos sus recursos con el objetivo de que sus hijos construyan unas trayectorias escolares fructíferas y con ello, su propio porvenir. En este sentido, el éxito escolar se presenta como un elemento crucial en la movilidad social ascendente y su búsqueda es CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 55 clave para la mayoría de los padres y madres en la actualidad. Teniendo esto en cuenta, tal como recoge Gamella (2002), la presencia de alumnos y alumnas que se definen como “indeseables” dada su condición de revoltosos, difíciles, o necesitados de atención, en especial el caso del alumnado gitano, funciona como motivo para disparar de manera contundente la acción de los padres de algunos alumnos. Y aquí aparece, de nuevo, la capacidad de movilización y solidaridad reactiva que provoca la alusión a la “gitaneidad” del problema. A continuación, haremos un breve recorrido por los procesos de escolarización que han tenido que pasar los alumnos y alumnas gitanos, sin que se haya cumplido el objetivo de una completa inclusión social por parte de este grupo. 1.3. Escolarización del pueblo gitano: inicios y características Resulta importante recordar en este apartado las limitaciones existentes a la hora de determinar una cifra exacta del número total de personas gitanas que viven en España, aunque es cierto que es posible aseverar que dicha población se encuentra distribuida por todo el territorio del Estado, destacando su porcentaje en Andalucía, donde reside alrededor del 40%. Otros núcleos de importante presencia gitana son Cataluña, Valencia, Madrid y Galicia (FSG, 2016). Aunque, históricamente, el pueblo gitano ha estado vinculado al medio rural y la movilidad geográfica, podemos estimar que, en la actualidad predomina un asentamiento estable en áreas urbanas, afianzado en las décadas de los cincuenta a los setenta del pasado siglo, coincidiendo con el importante flujo de migraciones interiores de población española en su conjunto, entre zonas rurales y ciudades. Este hecho posibilitó la incorporación del alumnado gitano a las escuelas. Sin embargo, a pesar de los grandes avances en la escolarización, existen todavía graves problemas como las altísimas tasas de abandono escolar en Secundaria obligatoria. Y aunque es posible apreciar un incremento en el número de alumnos y alumnas gitanas tanto en la educación Secundaria obligatoria, como en la Universidad, los porcentajes siguen siendo todavía muy inferiores a la media nacional (FSG, 2017). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 56 1.3.1. Escuela y voluntariado Durante los años setenta del pasado lustro, ocurre, a la par de la transformación de la agricultura en el país, una migración de carácter masivo hacia las ciudades, provocando una despoblación importante en las zonas rurales, y con ello una significativa fuente de empleo para las personas gitanas que contaban con la recogida esporádica de fruta como una de sus fuentes de ingreso. Con la pérdida de este vital medio de manutención, comienzan a establecer residencia en asentamientos precarios chabolistas que van edificando en diversos puntos de la ciudad. Es allí, junto a esos espacios de exclusión, donde van a surgir las primeras aulas de escolarización de la infancia gitana. Las encargadas de dirigirlas serán personas voluntarias de diferentes procedencias (Asensio, 2016). Este grupo de personas voluntarias será reconocido por pertenecer en buena parte a movimientos religiosos cristianos, especialmente liderados por mujeres. El alumnado que va a asistir a clases, lo hará igualmente de manera voluntaria, y sin una historia escolar previa. De este modo, nace como alternativa a su estancia en las calles. No tiene nada que ver con una enseñanza reglada, de hecho, no se rigen por currículos específicos, careciendo con ello de planteamientos didácticos y/o organizativos. Asimismo, es posible relacionar, en algunas ocasiones, la asistencia escolar con la concesión de ayudas de carácter económico (Asensio, 2016). 1.3.2. Escuelas Puente Desde la instauración en España de un Estado democrático (1978), nunca había sido legislada una política educativa específica para personas gitanas, a excepción de las escuelas puente (1978-1986) (Salinas, 2009). Así fue como en 1978 tuvo lugar el convenio entre la Conferencia Episcopal Española y el Ministerio de Educación y Ciencia con la finalidad de construir, en diversas ciudades españolas, las escuelas puente, pensando en la escolarización de los estudiantes gitanos. Se caracterizan por ser, de acuerdo con el artículo 51 de la Ley General de Educación (1970), Centros Especiales de transición en régimen especial, creados con la finalidad de preparar, en este caso al alumnado gitano en situaciones de CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 57 marginalidad, para que pueda incorporarse posteriormente a la escuela ordinaria (Abajo, 1996, 1999). Uno de los aspectos más importantes de la creación de las escuelas puente será el reconocimiento oficial de la desescolarización de los gitanos. La Iglesia será pionera nuevamente en trabajar la escolarización de este grupo. Así, en los locales que esta institución proporcionaría, iban a constituirse las primeras escuelas, dotadas a su vez de profesorado, equipamiento y materiales por el Ministerio de Educación. Durante los aproximadamente 8 años en los que estuvieron en funcionamiento, la cantidad de niños gitanos asistentes se estima en una matrícula anual de 6.000 alumnos. Tal circunstancia nos permite apreciar esta definición en cuanto a “puentear” niñas y niños gitanos a las escuelas normalizadas públicas. Estos centros segregados y específicos para alumnado gitano vieron lugar en barrios marginales y asentamientos gitanos, en los que fueron establecidas unas 182 aulas o unidades escolares que funcionaron como unitarias en el 93% de los casos, en 47 ciudades de 29 provincias (Asensio, 2016). Podemos encontrar también el término “Escuela puente” recogido en el Informe sobre educación de la Asociación Secretariado General Gitano de 1978, en el que se explica su origen de la siguiente manera: Las Escuelas-Puente son centros especiales de transición, cuyo objetivo primordial es la adaptación del niño gitano a la sociedad actual circundante y la creación de unos hábitos socioculturales básicos para la convivencia, así como capacitar al niño para su ingreso en los Colegios Nacionales o privados en el nivel correspondiente (Asociación Secretariado General Gitano, 1990, p. 142). En este mismo documento se recogen los principales objetivos para los cuales fueron establecidas las escuelas puente: […] adaptación progresiva del niño al medio escolar, integración en colegios nacionales, adquisición de hábitos sociales, colaboración en los ambientes familiares y en los barrios de asentamiento en la realización de tareas complementarias, solucionar el grave problema general de inasistencia escolar, coincidente con una GABRIELA MÍGUEZ SALINA 64 refleja en gran medida el desencuentro intercultural entre la minoría gitana, la escuela y la población mayoritaria (García Pastor, 2009, p. 19). En definitiva, la falta de expectativas y los estereotipos que se siguen manteniendo en el ideario social, continúan a tener un peso importante entre los chicos y chicas gitanas. La falta de identificación con la Educación Secundaria, junto a un sentimiento de soledad al no ver personas de su grupo cultural en los centros, provoca también que las familias se mantengan relegadas, al verse sin referentes en los niveles superiores (Márquez y Padua, 2016). Así, cuando al alumnado se le preguntan este tipo de cuestiones, suelen responder que si conocieran a otras chicas y chicos con trayectorias exitosas de su mismo grupo cultural se animarían a continuar los estudios (Padua y Márquez 2009). Por otro lado, el número de familias gitanas que manifiestan el deseo de que sus hijas e hijos continúen estudiando es cada más más perceptible. Una mayor implicación familiar, el aumento de expectativas del profesorado, los tiempos de aprendizaje y los referentes culturales en los currículos y los centros educativos, son parte de las medidas que las familias proponen a las escuelas y sobre todo a los Institutos de Educación Secundaria (Aubert y Larena, 2004; Sordé, 2006). A esto se le debe sumar la gran importancia que tiene considerar al profesorado como agente de cambio social, cuando se estudian metodologías educativas inclusivas con población minoritaria. De tal forma, se hace necesaria una formación intercultural de los docentes, que les permita poner en práctica habilidades asociadas a la escucha sensible, y respeto por el otro, accediendo a sus subjetividades y sentimientos. Todos estos elementos suponen el desarrollo de una actitud vigilante por el profesional en cuanto a sí mismo y en relación a: -Por una parte, analizar sus propias prenociones, estereotipos y miedos de forma activa, cuidando que su sensibilidad y sentido de la racionalidad filtren todos los mensajes enviados y/o recibidos por el otro. -Por otra parte, sentirse capaz de improvisar relaciones con el otro, esto es, estar preparado para construir una relación de confianza. Relación esta que permite en última CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 65 instancia una completa transformación de los puntos de vista de los sujetos (Montenegro, 2008). En este sentido, con la finalidad de conseguir que las investigaciones acerca de la inclusión del alumnado procedente de minorías, sean efectivas, será necesario partir de la premisa de que la escuela nace como una institución configurada no solo para alfabetizar y/o hacer al sujeto con determinados conocimientos curriculares, sino que se espera que sean adquiridos junto a ellos un conjunto de hábitos de pensamiento, valoración y acción (Franzé, 2003). Este factor estructural favorece que el profesorado sea quien de articular un discurso a partir de categorías que actúan como constructores de la diferencia. Este discurso suele contribuir a cierta resistencia por parte tanto de las familias como del alumnado, con respecto a los valores y objetivos de la escuela, trayendo consigo el abandono temprano de la educación formal. Lo recogía Teresa San Román (1992), cuando comentaba que “compensación” debía ser vista como una solución extrema y no debía, bajo ningún motivo, normalizarse. En línea similar, Fernández Enguita (1999), ha manifestado que la distinción en las aulas “compensatorias” estructuradas por el sistema educativo son el resultado de lo “que la sociedad paya ha decidido hacer con los gitanos sin contar en ningún momento con su opinión al respecto” (Fernández Enguita, 1999, p. 195). Adicionalmente, durante las trayectorias educativas tienen lugar otros elementos que provocan desventajas extras para el alumnado calé, que participan considerablemente para su retraso curricular (Gamella, 2011). Entre estos, se encuentran las disimilitudes entre las estrategias de crianza, educación y socialización familias-comunidades y las de la escuela, que inciden en la formación de tensiones que merman la participación escolar (Giménez, Piasere, y Liegeois, 2002; Smith, 1997). La ruptura que provocan los programas de compensación imposibilita el contacto cotidiano entre el alumnado. Esta falta de convivencia multiplica las posibilidades de que los “payos” sean advertidos como hostiles, y que a su vez, estos vean a los “otros” de manera desconfiada. Este proceso contribuye a malograr las relaciones interculturales, GABRIELA MÍGUEZ SALINA 66 desembocando frecuentemente en el conflicto que se genera ya en la separación que vive la comunidad y que conlleva al ascenso de la respuesta colectiva de rechazo y prejuicio mutuo (Fernández Enguita, 1999; Franzé, 2003). Además, como expone García Pastor (2005), ingresar a secundaria de manera segregada y con una actitud desconfiada, supone una pérdida de tiempo y recursos para sobreponerse a las dificultades en el aprendizaje del alumnado gitano, entre el nivel curricular que no se ajusta a las normas establecidas, y el aburrimiento que esto les supone al no poder seguir las clases (Danaher, Coombes y Kiddle, 2007; Levinson, 2015). Todos estos factores parecen ser más que suficientes para explicar el hecho de que un porcentaje elevado de estudiantes gitanos alimente una idea de rechazo por parte de la comunidad educativa, volcando así sus expectativas tanto sociales como laborales en la familia (O'Higgins y Bruggemann, 2014). Por supuesto, las familias no son ajenas al hecho de que la segregación sea una medida ineficaz, considerándola por tanto como una propuesta racista. Esta visión segregacionista de las trayectorias escolares, desacredita la voluntad de padres y madres gitanas de que sus hijos estudien, esto es, no encuentren estrategias de oposición a la presión por parte de estos alumnos para abandonar los estudios. En definitiva, de acuerdo con Lahire (2008), la diversidad acarrea el inevitable cambio para comunidades y familias. El reconocimiento de esta diversidad tendrá lugar cuando se consiga la plena democratización de una escuela capaz de legitimar el capital social que los niños y niñas traen incorporado procedente de sus comunidades. 1.4. Estrategia nacional para la inclusión 2012-2020: líneas de actuación en educación La Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana (2012-2020) 3 , fue aprobada por el Gobierno español en marzo de 2012, planteándose como un modelo a largo plazo, y cuya ejecución estructural ha venido desarrollándose mediante el diseño de planes operativos a años vista. Así, el primer plan aprobado fue el encargado de cubrir el periodo 2012-2016, e incluyó acciones para el cumplimiento de los objetivos definidos por la propia Estrategia de Inclusión Gitana, reforzando la importancia de 3 https://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/PoblacionGitana/docs/WEB_POBLACION_GITANA_2012.pdf CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 67 aquellos procesos en los que es necesario avanzar para establecer una implementación con mayor eficacia (Nicolás Lizama, 2016). La citada estrategia ha sido concebida como una oportunidad para reforzar y profundizar las líneas de trabajo y las medidas que han dado resultados positivos en las últimas décadas. Se enmarca en el Programa Nacional de Reformas y en los planes y políticas nacionales de distintos ámbitos (educación, empleo, vivienda, salud, etc.) que afectan directamente a las condiciones de vida de las personas gitanas. Asimismo, dado el alto grado de descentralización del entramado administrativo español, se planifica y desarrolla en colaboración con las comunidades autónomas y entes de la Administración Local, en consulta con el movimiento asociativo gitano. De este modo, define en cada una de las cuatro áreas clave para la inclusión social (educación, empleo, vivienda y salud) unos objetivos cuantitativos a alcanzar en el año 2020, así como objetivos medios incluidos en los planes operativos 2012-2016 y 2017- 2020. La selección de objetivos se ha realizado identificando aquellos retos fundamentales para la consecución de un progreso sustancial y respecto de los que existen datos. En algunos casos en los que se ha considerado que hay objetivos que es necesario incluir, pero de los cuales no se contaba con datos razonablemente fiables, estos han sido señalados de igual forma, con el fin de obtener dichos datos en un futuro próximo. Aquí destacamos los objetivos en educación, al ser este el tema de mayor interés de estudio en nuestra investigación: Tabla 1. Estrategia Nacional para la Inclusión 2012-2020 EDUCACIÓN Objetivo 1 Incremento de la escolarización de la población gitana en Educación Infantil Objetivo 2 Universalización de la escolarización y aumento del éxito académico del alumnado gitano en Educación primaria. Objetivo 3 Incremento de la finalización de la ESO y aumento del éxito académico del alumnado gitano de esta etapa. Objetivo 4 Incremento del nivel educativo de la población gitana adulta. Fuente: Estrategia Nacional para la Inclusión 2012-2020. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 68 Los objetivos que se recogen en la estrategia están relacionados con otras iniciativas políticas, tales como el Programa Nacional de Reformas (PNR), que establece un conjunto de medidas en distintos campos, pudiendo suponer un apoyo en la mejora de la inclusión social de la población gitana desfavorecida. Así, el PNR postula acciones como: Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), política de becas, Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), Programa para la Reducción del Abandono Temprano de la Educación y la Formación, Programa Educa3, y otras estrategias destinadas a la mejora integral del alumnado. En este marco, considerando los datos recogidos por el estudio anual Educación para todos (UNESCO, 2012), nos encontramos con que España es el país europeo con el mayor porcentaje de alumnado que abandona los estudios antes de acabar la secundaria y también donde los jóvenes tienen más problemas a la hora de incorporarse al mundo laboral. Así, en la actualidad, la tasa de abandono escolar en España es de un 19,4%, mientras que la media europea se mantiene por debajo del 14,9%. En el caso de la comunidad gitana es de un 64% (FSG, 2016). En este escenario, los objetivos globales antes mencionados, imponen reducir el índice de abandono escolar al 15% en 2020. En el alumnado de etnia gitana, se podría establecer como momento inicial de abandono, la enseñanza primaria, concretamente en sexto curso, en el que abandona un 11% (FSG, 2013). Durante este periodo abandonan más chicas que chicos. Ya en secundaria obligatoria el abandono asciende de manera significativa hasta llegar al 74% de los entrevistados, pero esta vez abandonando más chicos que chicas (FSG, 2013). En lo referente a la escolarización adulta, un dato a destacar es el hecho de que el analfabetismo es mucho mayor entre las mujeres adultas gitanas que en los hombres (Laparra, 2011). Estas carencias educativas provocan un impacto tanto en el desarrollo integral, como en la calidad de la ayuda y soporte de la familia en la educación de sus hijos e hijas. El tratamiento del abandono escolar prematuro se presenta como una propuesta clave recogida en la comunicación del 31 de enero de 2011 de la Comisión Europea, dirigida al Parlamento Europeo de cara a la agenda europea 2020. Allí se señala que este fenómeno surge como consecuencia de una mezcla de factores individuales, educativos CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 69 y socioeconómicos, haciendo especial referencia a la situación de la población gitana como un colectivo gravemente afectado por el mismo (Laparra, 2011). El intento de explicar los malos resultados educativos del alumnado gitano en general en virtud del supuesto desinterés hacia la educación por parte esta comunidad parece más destinado a tranquilizar conciencias que al respeto al rigor científico. Tal como apuntan Arriaga, Gómez y Elboj (2004, p. 69), “esta falta de interés no es hacia la educación, sino hacia un sistema educativo discriminatorio, que en algunos casos ignora y en otros menosprecia a la cultura gitana”. Lo que debe llevarnos a reflexionar sobre algunas variables de la cultura vivida por la comunidad gitana que, según apunta Liégois (1998), contribuirían a explicar su escaso desempeño escolar: a) sus modelos de relación social que desafían los ritmos, rutinas y normas escolares; b) una concepción del tiempo que valora el aquí y el ahora; c) un tiempo madurativo en el que, con frecuencia, no cabe la prolongación de la adolescencia que en nuestra sociedad se ha convertido en imprescindible para completar itinerarios educativos; d) una concepción del espacio que choca con la organización pautada y rutinaria que hace la escuela; e) una tradición oral, de comunicación directa, que no soporta los silencios escolares. A las carencias sociales, marginalidad y pobreza, que propician la situación de desventaja socioeducativa con la que parten la mayoría de los estudiantes gitanos y gitanas al inicio de la escolaridad, se le irán sumando paulatinamente otra serie de circunstancias concernientes al sistema educativo, explicativas igualmente de este fracaso. La duda sobre hasta qué punto la educación compensa las desigualdades, o si, por el contrario, las refuerza o estigmatiza, sigue vigente y no está de más recordar aquí la profecía que genera por si misma las condiciones de su cumplimiento. En este sentido ya se ha dicho que la educación puede actuar como componente excluyente “cuando sus contenidos, organización y las actitudes de sus profesionales llevan a la segregación educativa de las personas gitanas” (Arriaga, et al., 2004, p. 68). La constatación de que a los gitanos se les está separando en los grupos de más bajo nivel y con menos expectativas dentro de la escuela, la escasa estabilidad de las plantillas e incluso la pobreza de recursos materiales y de apoyo pedagógico que caracteriza a los centros públicos situados en zonas marginadas, constituyen algunas de las deficiencias más notables (Abajo y Carrasco, 2004). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 70 La escuela sigue siendo una institución de la cultura hegemónica o mayoritaria, que excluye y somete a invisibilización la identidad cultural de los grupos minoritarios; por lo que es vista por los gitanos como una entidad extraña, que forma parte del hostil mundo exterior. Diferentes autores (Besalú, 2002; Etxeberría, 2003; FSG, 2006; Muñoz Sedano, 1997; Torres Santomé, 1993) han llamado la atención sobre la total ausencia de la cultura gitana, sus valores, costumbres e historia en el currículo escolar; y, particularmente, sobre la falta de formación del profesorado para atender debidamente a la educación intercultural. Los resultados de la investigación de la Fundación Secretariado Gitano (2009, p. 119), a partir de las respuestas del profesorado, apuntan a que todavía casi siete de cada diez centros (un 67%) no se han planteado siquiera la incorporación de elementos culturales e históricos de la comunidad gitana en el proyecto del centro escolar. Y lo que es peor, únicamente en el 17% de los casos (el porcentaje era del 10% en 1994) existe un proyecto en ejecución, en tanto el 13% corresponde a centros en los que el profesorado ha detectado esta necesidad, si bien por el momento no se ha puesto en práctica ninguna acción específica. Esta falta de alusión al pueblo gitano dentro de lo que se estudia en el currículum oficial establecido genera el sentimiento de no estar representado en el sistema educativo y favorece su falta de identificación con el mismo. Más aún, esa ausencia de referentes culturales propios, Cuando se percibe como un intento de asimilación por parte del grupo dominante, conduce a muchos niños y niñas a la oposición cultural, poniéndolos en la absurda tesitura de tener que elegir entre los propios valores, normas y tradiciones, y aquellos que, incluso sin ser definitivamente antagónicos, se consideran más propios de la sociedad mayoritaria (García Pastor, 2009, p. 423). Todo lo cual nos lleva a la convicción de que poco se va a avanzar mientras no se fomenten dentro de las aulas currículos interculturales, para propiciar el conocimiento de las culturas de los distintos grupos étnicos y la preparación para la vida en común, para el mutuo conocimiento y el respeto. En definitiva, Sigue siendo necesario dar a conocer la realidad gitana de una forma específica, para destacar elementos esenciales y positivos de la etnia frente a los estereotipos y prejuicios CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 71 relacionados con la coyuntura social y la estética de la pobreza que sobre ella recaen (Sanz, González, González y Viqueira, 2012, p. 88). Justamente, educar desde el respeto a la diversidad, sin imposiciones culturales, entender los aspectos valiosos que las culturas minoritarias como la gitana pueden aportar al acervo común, constituye uno de los retos más importantes a los que se enfrenta nuestro sistema educativo. En conclusión, es posible delimitar que se trata de un proceso que ha tenido comienzo en los años 80, y que el avance de los gitanos en su incorporación al sistema educativo ha sido importante. No obstante, es necesario añadir que desde 1990 se ha podido observar un estancamiento sobre el tema escolar gitano. Con sus idas y venidas, lo más importante -lograr que se sintieran protagonistas y reconocidos culturalmente en un espacio interculturalaún está lejos de alcanzarse. De este modo, en los contenidos curriculares propios de las Comunidades autónomas se puede apreciar el desarrollo de las culturas autóctonas, el idioma (cuando es diferente al castellano), la historia, las costumbres, etc., pero muy poco se plantea la recepción y posible tratamiento cultural de otros elementos diferenciadores del Estado español, menos aún del caso gitano. Es necesario que las instituciones educativas reciban los recursos -tanto humanos como materialesnecesarios para poder establecer una verdadera escuela intercultural, en la que la diversidad deje de interpretarse en términos problemáticos; al contrario, ha de reconocer su riqueza y se debe aprender a trabajar con la misma en pro de la mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado (Salinas, 2015). En esta tesis, habiendo hecho una búsqueda sobre los estudios dedicados a la comunidad gitana en general y española en particular, entendemos que debido a la falta de documentación y recursos disponibles, y teniendo en cuenta la actual situación en la que se encuentran los porcentajes de fracaso escolar de alumnado gitano, resulta necesario dedicarnos en profundidad al análisis de la realidad de las familias, para poder, a partir de ahí, utilizar enfoques -como el aquí propuestoadaptados al caso, y con ello se puedan establecer puentes de diálogo y confianza entre las familias y la escuela para la consecución de la mejora de las trayectorias académicas de los estudiantes. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 72 Así, nuestra intención, a través del estudio documental y también etnográfico, es la de concluir con algo que más que la perspectiva estereotipada que, generalmente, por comodidad, se aplica a todas las familias gitanas, bajo la que estas personas son vistas como completamente escépticas respecto a la escuela, y sin el más mínimo interés por su participación en la misma. De esta forma, los padres son percibidos como “barreras” para la escolarización de sus hijos, por su falta de implicación y por tender a desmotivarlos para que continúen en la educación formal (Cozma, Cucos, y Momanu, 2000; Gómez y Vargas, 2003; Marc y Bercus, 2007; McCaffery, 2009). Tal perspectiva, obviamente, afecta la propia sensación de las familias gitanas, que de acuerdo con Cozma et al. (2000), debido a la falta de éxito académico de sus hijos, pueden pensar que la escolarización es “inútil e ineficaz, y además impide que los niños participen en las actividades económicas de la familia” (2000, p. 283). Marc y Bercus (2007) mencionan otros factores que explican la aparente falta de apoyo de los padres romaníes en la educación de sus hijos, tales como, su propio nivel de escolarización, la percepción de que no serán escuchados, o el hecho de que los mecanismos necesarios para enfrentar las situaciones de exclusión y falta de recursos económicos no les dan el tiempo y las herramientas necesarias para participar de manera efectiva (2007, p.75). Estas son algunas de las razones que dan lugar a la explicación del porqué la comunidad gitana percibe que la escuela, tal y como está diseñada, representa a una mayoría cultural y a un tipo de sociedad donde es difícil que tengan cabida las minorías étnicas. Dichas instituciones tienden a ser unificadoras: una sola lengua oficial más la correspondiente por comunidad autónoma o región donde viven. Una forma de transmitir conocimiento, unos objetivos instrumentales, un modelo tipo de familia y de relaciones familiares, de transporte, comunicación, alimentación…. Pero la realidad es que la sociedad actual de cualquier país europeo (y del mundo) no es homogénea; en su seno conviven muchas culturas y marcos de representación de la realidad (FSG, 2009). También repercute en el absentismo y el fracaso escolar de la mayoría de los niños gitanos la necesidad de ayudar en las ocupaciones y trabajos de los hogares, lo cual se acentúa en los desplazamientos de toda la familia por motivos laborales, necesidad de los padres de contar con la ayuda de sus hijos para cuidar hermanos más pequeños, etc. CAPÍTULO 1. SOBRE LA CONDICIÓN HISTÓRICA DE LOS GITANOS EN EL ESTADO ESPAÑOL 73 A través de las diferentes familias se transmiten pautas de comportamiento, expectativas, motivaciones y valores que tienden a mantener las actuales diferencias sociales, ya que en muchos casos aquellas que se encuentran en situación de exclusión social pueden transmitir (Tseng & Kuo, 2014):  Una sensación de inseguridad general sobre la propia competencia para actuar sobre el ambiente, actitudes fatalistas y desconfianza hacia otros grupos sociales;  La percepción de pertenecer a un grupo que carece de las características que la sociedad valora;  La escasa calidad de vida, unida a situaciones de alta conflictividad y estrés producidas por una extrema pobreza y/o marginación social, suelen suponer un gran impacto en la interacción familiar en general y en la interacción paterno-filial en particular;  Un bajo nivel educativo alcanzado por los padres puede aumentar la discrepancia entre la vida familiar y la escolar y las dificultades en la interacción familia-escuela, lo que dificulta la adaptación de los hijos a este último contexto. Estos aspectos, influyen de manera negativa en los procesos educativos y en la integración escolar del alumnado que está en situación de desventaja socio-cultural. Algunas de las dificultades más frecuentes que presentan estos alumnos en la escuela son (Tseng & Kuo, 2014):  Dificultad en la comprensión de las normas y los objetivos escolares, como el establecimiento de horarios, niveles mínimos de autocontrol o comprensión de la utilidad de los aprendizajes escolares.  Comportamientos hiperactivos y dificultades de atención, debido sobre todo a la falta de motivación, la ausencia de protagonismo y la estructura cerrada de la escuela.  Falta de motivación de logro y baja autoestima; la sensación de no controlar lo que sucede impide esforzarse por aprender.  Carencia de hábitos y esquemas de conocimientos previos para aprender y adaptarse a la actividad escolar. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 80 En el caso específico de los niños pertenecientes a comunidades en riesgo de exclusión, como es la gitana, estos suelen comenzar el proceso de aprendizaje formal con un background cultural considerado inferior con respecto al del resto de compañeros. En este escenario, son muchas las variables que influyen en las trayectorias educativas del alumnado. Lo que está claro es que numerosas investigaciones abogan por una mayor cercanía entre familia y escuela. El problema surge cuando ninguna de las partes presenta un compromiso real de diálogo y cooperación, como consecuencia de prejuicios o malas experiencias que moldean los idearios sociales de los agentes responsables de la escolarización del estudiantado. Por esta razón, resulta fundamental estudiar aquellas variables que pueden influir en la socialización del alumnado tanto a nivel familiar como institucional, con la finalidad de diseñar estrategias capaces de lograr una mejora tangible en el rendimiento académico de jóvenes pertenecientes a sectores sociales en riesgo de exclusión. En este capítulo se recogen, por un lado, aquellas variables familiares que pueden influir directamente en el rendimiento académico del alumnado, y con ello, la importancia tanto de una implicación real y comprometida de la familia con la educación de los niños, como el desarrollo, por parte de la escuela, de una educación familiar de calidad, que sirva como soporte y acompañamiento durante la planificación y desarrollo de sus proyectos educativos. Por otro lado, se incluyen aquellas variables de carácter más social y económico, que tienen un peso importante en las configuraciones familiares y en las relaciones de estas con las instituciones escolares. Finalmente, presentamos los Fondos de Conocimiento existentes en el aula, como estrategia para favorecer el diálogo y la participación de las familias, en nuestro caso gitanas, como co-constructoras del conocimiento en la escuela. 2.1. Familia y rendimiento académico En la actualidad, gracias a la importante cantidad de estudios llevados a cabo al respecto, es bien sabido que el rendimiento del alumnado está indudablemente influenciado por aquellos entornos en los que tienen lugar tanto sus aprendizajes como su desarrollo a nivel social, económico y cultural (Lorenzo, Santos Rego, y Godás, 2012; Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2008). En este sentido, es posible afirmar que CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 81 el nivel de adquisición de las competencias básicas por el estudiantado tiene relación con el estatus social, económico y cultural de las familias (Mazadiego y Vallejo, 2006). Concretamente, este tema ha sido objeto de estudio por parte de dos grandes ramas de las ciencias sociales: por un lado, las investigaciones en el campo de la psicología de la educación, que van desde el desarrollo evolutivo de los niños/as hasta los estilos parentales, y, por otro lado, los estudios sociológicos, que se dedican a indagar el modo en que características familiares como el nivel socioeconómico y la historia cultural impactan de manera considerable en el desempeño académico de los estudiantes (Mazadiego y Vallejo, 2006). En primer lugar, es de suma importancia clarificar en este marco de trabajo a qué nos referimos cuando hablamos de rendimiento académico, y cuándo es estimable que un alumnado presente un rendimiento bajo. Así, siguiendo a Ruiz de Miguel (2001) y Martínez-Otero (2009), el rendimiento académico se define como el resultado que rinde o da el alumnado en la escuela, normalmente expresado a través de las calificaciones escolares. De esta manera, se presenta como producto del aprendizaje, impulsado por el oficio educativo del profesor y producido por el estudiante, aunque no todo aprendizaje puede ser considerado como consecuencia de la acción docente, dejando claro que existe la presencia de una serie de factores que también intervienen en el mismo (Tourón, 1985; Quadrado-Gil y Rodríguez-Diéguez, 1995). De acuerdo con Bernal (2015), centrando la atención en la dimensión educativa de las investigaciones sobre rendimiento, la implicación familiar destaca como el factor más vinculante a la hora de estudiar el desarrollo de las trayectorias escolares. Así, con respecto a esta variable, se distinguen dos perspectivas; una de carácter interno, esto es, las relaciones paterno-filiales, y la otra, de carácter externo, constituida por la relación de los padres con el centro educativo. En este tipo de investigaciones también se toman en cuenta elementos como las relaciones entre los miembros, las actividades realizadas, las actitudes, los valores y las normas por las que se rige la vida familiar. Supone una diferencia significativa también el poder estudiar variables como las actitudes hacia la escolarización, la motivación de los hijos, la ayuda en las tareas académicas, las aspiraciones educativas, los hábitos de trabajo, la estabilidad familiar y el estilo comunicativo, entre otras (Bernal, 2015). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 82 Por otra parte, desde la óptica sociológica, son las características sociales, económicas y culturales de las familias, así como los contextos en los que habitan, las variables a estudiar cuando se trata de explicar su relación con el rendimiento académico de los hijos/as. Dentro de esto, un tópico que resulta especialmente importante es el nivel educativo de los padres, al que en los últimos tiempos se le ha sumado el nivel ocupacional (Mazadiego, y Vallejo, 2006). De este modo, es posible estimar que desde ambas disciplinas se estudian elementos que influyen en el funcionamiento familiar; está claro que las variables tanto de índole educativa como sociológica apuntan hacia la capacidad y disponibilidad de los padres, así como a los valores culturales, como los encargados de mediar en la optimización (o no) del desarrollo de las dinámicas familiares (Mazadiego, y Vallejo, 2006). Específicamente, Hess y Holloway (1984) identificaron algunos procesos que vinculan a la familia con el desempeño académico: el intercambio verbal, las expectativas familiares, las relaciones positivas y las creencias de los padres acerca de sus hijos, así como las atribuciones que hacen al comportamiento de los mismos y las estrategias de control y disciplina. Particularmente, este último proceso es considerado por autores como Marjoriebanks, (1979) como uno de los que inciden de manera más significativa en el desempeño académico (Mazadiego, y Vallejo, 2006). 2.1.1. Variables que influyen en el rendimiento académico del alumnado De acuerdo con Ruiz de Miguel (2001), desde una perspectiva histórica, los primeros estudios sobre la eficacia en la escuela (Coleman, 1966; Comber y Keeves, 1973; Husen, 1967; Plowden, 1966) ya destacan la pobre influencia de esta institución sobre los resultados académicos, siendo, sobre todo, la posición socioeconómica de las familias, el factor protagonista por excelencia del desarrollo escolar, incluso por encima de la preparación y cualificación del profesorado (Coleman, 1966). De esta forma, son las variables asociadas al contexto familiar, las mejor consideradas a la hora de predecir el rendimiento académico (Brembreck, 1975), llegándose a relacionar la convivencia en un hogar proclive al estudio y la educación, con los resultados del aprendizaje (Dave, 1963). Los aportes de estas investigaciones permiten aseverar que la importancia de la familia es vital para combatir, por una parte, el lastre que supone el bajo rendimiento CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 83 académico, y por otro, para instituir las bases de nuevas y más eficaces acciones educativas (Fueyo, 1990). Siguiendo este marco de trabajo, y de cara a la concreción de estas nuevas formas educativas, es necesario partir de una perspectiva holística a la hora de considerar aquellas variables que influyen en el rendimiento académico del alumnado, esto es, tener en cuenta desde factores escolares (ratio profesor/alumno, agrupación de los alumnos, características del profesor, tipo de centro y gestión del mismo), hasta aquellos que influyen más directamente en el alumnado, como los personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, autoconcepto), sociales (características del entorno en el que vive el alumno) y familiares (nivel socioeconómico familiar, estructura, clima, etc.) (Ladrón de Guevara, 2000; Ruiz de Miguel 2001). En los últimos años, las investigaciones al respecto se han enfocado en el estudio de estos factores, con la manifiesta finalidad de aportar recursos que permitan elaborar y/o modificar aquellas políticas y prácticas que puedan tener un peso específico en la mejora del logro académico de los estudiantes, indistintamente a su género, clase social, procedencia étnico-cultural o tipo de centro educativo (Lorenzo et al., 2017). Siguiendo a González-Pienda (2003), en el contexto escolar existen una serie de factores condicionantes, que, coincidiendo con lo descrito anteriormente, se pueden agrupar en dos dimensiones: aquellos de tipo personal, y los que están más ligados a elementos contextuales (socioambientales, institucionales e instruccionales). En resumen, las variables que influyen en el rendimiento académico del alumnado son las que aparecen recogidas en la figura siguiente: GABRIELA MÍGUEZ SALINA 84 Figura 1. Variables que influyen en el rendimiento académico del alumnado Fuente: elaboración propia a partir de González-Pienda, 2003. RENDIMIENTO ACADÉMICO Variables Socioambientales Variables Institucionales Familia Grupo de iguales Centro escolar Estructura Clase social Clima educativo Clima Organización CONTEXTUALES Variables Cognitivas Variables motivacionales Inteligencia - Aptitudes Estilos de aprendizaje Conocimientos previos Autoconcepto Metas de aprendizaje Atribuciones causales Estrategias de Aprendizaje PERSONALE S CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 85 Variables personales En la mayoría de las investigaciones desarrolladas en este ámbito, dentro de las variables personales, pueden agruparse dos perspectivas: cognitiva y motivacional. a. Variables Cognitivas De acuerdo con González-Pienda (2003) se trata de las variables más frecuentemente utilizadas como predictoras del rendimiento académico, teniendo en cuenta que las acciones escolares requieren del funcionamiento de procesos cognitivos. Al respecto, diversos estudios demuestran la existencia de una relación positiva entre las actitudes de los alumnos y su logro académico (Casanova Arias, 1988; Colmenares y Delgado, 2008). Asimismo, dentro de estas variables, destaca la inteligencia como una potencialidad que se puede cristalizar o no, en rendimiento académico, siendo así posible obtener, gracias al uso de baterías aptitudinales, información propicia para la toma de decisiones de carácter educativo. No obstante, esta misma dinámica expuso el fracaso de dichas variables en la búsqueda de perfiles aptitudinales particularmente relacionados con el aprendizaje y el rendimiento académico. En este sentido, lo que permite recoger el perfil aptitudinal son las diferencias de rendimiento en función de determinadas actividades específicas, dejando por fuera la manera en la que se desarrollan procesos de percepción, análisis y razonamiento entre distintas situaciones (González-Pienda, 2003). Dicho brevemente, la eficacia en el aprendizaje no puede ser medida en términos exclusivos por la capacidad cognitiva y aptitudinal, dejando de lado la manera en la que el alumnado optimiza ese potencial mediante los denominados estilos de aprendizaje, definidos como las herramientas con las que cuentan los estudiantes a la hora de resolver sus tareas y conflictos escolares. A esto se le suma el hecho de que, además de desarrollar habilidades y saber ponerlas en práctica, es necesario contar con lo que el alumno “ya sabe” (conocimientos previos) que, tal y como menciona Vygotsky (1978), son saberes imprescindibles para alcanzar un verdadero aprendizaje significativo. b. Variables de ámbito motivacional-afectivo La motivación instaura la circunstancia previa al estudio y aprendizaje. Durante las últimas décadas, han sido diversos los autores que han resaltado la importancia de la GABRIELA MÍGUEZ SALINA 86 vertiente motivacional y afectiva para la constitución de modelos válidos que expliquen el aprendizaje y rendimiento escolar desde diversos enfoques teóricos, tales como el de la motivación intrínseca (Goldberg & Cornell, 1998), creencias de competencia (Guay, Marsh y Boivin, 2003), atribución de valor/creencias de control (Denissen, Zarrett y Eccles, 2007), e intereses (Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller, y Baumert, 2005). Estos modelos explican que, para mejorar el rendimiento, amén de saber “cómo hacer” y “poder hacerlo” (variables cognitivas), es necesario “querer hacerlo”, esto es, estar en disposición y poseer la motivación necesaria (variables motivacionales) para poder desarrollar componentes cognitivos que sirvan de guía hacia la consecución de los objetivos propuestos. De acuerdo con Santos Rego (1990b), cuando se habla de motivación de aprendizaje, se está a definir el grado en el que los estudiantes se esfuerzan por alcanzar objetivos académicos que consideran útiles y significativos. Asimismo, está constituida por una gran variedad de elementos, entre los que destacan los sentimientos de orgullo y satisfacción resultantes del logro, procesamiento de información, la consciencia metacognitiva de las propias intenciones hacia el aprendizaje, feedback, búsqueda de nueva información, (auto)control de la ansiedad y el temor al fracaso, etc. En definitiva, para estos académicos, si los alumnos desean alcanzar el éxito escolar deben tener tanto la “voluntad” como la “habilidad”, reflejando así la relación entre las variables afectivo-emocionales y cognitivas dentro del aprendizaje en la escuela. En el caso específico de la motivación, esta, a su vez, incorpora otros aspectos a tener en cuenta como las atribuciones causales, las expectativas de logro, y en mayor medida, la autoestima y el autoconcepto, entendidos como factores centrales en el estudio de la personalidad (Marsh & Young, 1997). Variables contextuales Dentro de estas variables destacan dos modelos: el familiar y el de influencia de pares. a. Familiar Es dentro del entorno familiar donde el estudiante va conformando su personalidad, aprendiendo a encarnar diversos roles, a través de modelos y normas de conducta, CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 87 jerarquías de valores, etc. A su vez, dentro de la configuración familiar, se presentan diversas variables, con diferentes incidencias: la estructura familiar, esto es, las personas que forman parte de la misma; el origen de procedencia de los padres, así como los ingresos económicos de los mismos y los medios socio-culturales a los que tienen acceso los hijos; y el clima educativo familiar, en el que se recogen tanto las actitudes como las expectativas de los padres sobre el futuro académico de sus hijos (González- Pienda, 2003). De igual modo, componentes comportamentales como la asistencia de los padres a las reuniones con los profesores, excursiones, trabajo voluntario, etc., también han sido considerados como variables objeto de estudio (Lee & Shute, 2010). Es de destacar el hecho de que desde una perspectiva más contextualizada haya tenido lugar la valoración de la implicación familiar en los resultados del aprendizaje escolar (Caldas & Bankston, 1997; Hokoda & Fincham, 1995). Es así como, numerosas investigaciones sobre el estudio de la implicación familiar se han dedicado a dar a entender cómo diferentes conductas de los progenitores influyen en la motivación y el autoconcepto de los alumnos (Castejón y Pérez, 1998; Hokoda & Fincham, 1995; Morvitz & Motta, 1992; Reynolds & Walberg, 1992). Los hallazgos de dichos estudios coinciden en exponer que las variables que representan las conductas de implicación familiar en la escolarización cuentan con un mayor poder explicativo que las variables que implican las características de las familias en sí mismas. Por otra parte, existen trabajos focalizados en comprender cómo las familias se implican, beneficiando o interponiéndose al desarrollo del aprendizaje a partir de su impacto sobre las conductas de autorregulación (Feldmann, Martínez-Pons, & Shaham, 1995; Martínez-Pons, 1996; Zimmerman, Bandura, & Martínez-Pons, 1992). En general, es posible afirmar que las expectativas que las familias ostentan sobre la capacidad de sus hijos para alcanzar el éxito académico se presentan como la variable de mayor influencia, ya que repercute de manera directa sobre el autoconcepto académico, esto es, a mayor nivel de expectativas familiares sobre la capacidad de sus hijos, mayor autoconcepto y confianza en sí mismos tendrán. De igual forma, al incrementarse las expectativas sobre las capacidades de los hijos, crece también la predisposición de estos a responsabilizarse tanto de sus logros como de sus fracasos académicos (González-Pienda, 2003). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 88 b. Influencia de pares Las relaciones entre pares son de central importancia para el alumnado a lo largo de su infancia y adolescencia. Estas, además de proveer de una fuente de compañía y entretenimiento, ayudan en la resolución de problemas, suponen un importante apoyo emocional, y, especialmente durante la adolescencia, una base para el desarrollo identitario (Parker & Asher, 1993). Al respecto, los niños que disfrutan de relaciones positivas con sus pares, manifiestan elevados niveles de bienestar emocional, seguridad en sí mismos, y valores para formas prosociales de comportamiento e interacciones que les permiten tener una mayor capacidad de adaptación que aquellos niños/as que no presentan relaciones positivas con pares. Un hallazgo adicional es que los niños que mantienen relaciones positivas con sus pares tienden a estar más comprometidos en las tareas académicas que aquellos que no establecen este tipo de relaciones. De esta manera, la competencia social de la infancia con los pares ha sido relacionada positivamente con logros a lo largo de sus trayectorias académicas (Wentzel, 2003; 2017). Merced a estas variables, y a pesar de la dificultad por encontrar con precisión cuáles son exactamente los elementos que tienen mayor peso a la hora de estudiar el rendimiento académico del alumnado, una asociación se ha ido haciendo nítida. Se trata de la relación entre la participación familiar en la escuela y el éxito académico. Así, aquellos padres que se muestran más comprometidos con la escolarización de sus hijos, propician el crecimiento de su propio capital social, puesto que tienen la posibilidad de aprender de otras familias y de los propios docentes sobre el funcionamiento de la escuela (Ryan, Casas, Kelly-Vance, Ryalls, & Nero, 2010; Lorenzo et al., 2017). Si bien es cierto que estas relaciones suelen desarrollarse bajo parámetros sociales, económicos y culturales, antes que propiamente escolares, sigue siendo considerable la aportación desde la política educativa sobre el compromiso de las familias para con las trayectorias académicas de sus hijos (Garreta, 2008). Variables institucionales Dentro de estas variables, destacan las propias del centro educativo y su organización. En lo concerniente al centro educativo, las variables que presentan mayor influencia son CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 89 las del clima y organización. Tales variables, son entendidas como características persistentes y exclusivas de una escuela en particular (Hoy, Tarter, y Bliss, 1990). La definición de “clima” ha sido utilizada de manera indistinta relacionándolo con términos como la cultura y el ambiente escolar, el sentido de comunidad y ambiente académico, etc. (Hoy & Hannum, 1997; Lee y Shute, 2010). Hoy y Hannum (1997) han propuesto como subcomponentes del clima escolar el énfasis académico, afiliación de maestros, colegiados, liderazgo, influencia de la dirección y recursos de apoyo. Otros autores han resaltado diferentes dimensiones del clima escolar; por ejemplo, influencias de la comunidad y políticas escolares, tamaño de la clase, datos demográficos, etc. Por otra parte, también ha sido objeto de estudio la relación existente entre la calidad del clima escolar y el bienestar del alumnado, poniendo en evidencia elementos de riesgo que podrían suponer problemas de adaptación en niños/as y adolescentes escolarizados (Estévez, Murgui, Musitu, y Moreno, 2008). 2.2. Implicación, responsabilidad y compromiso de las familias De acuerdo con Santos Rego (2017), la problemática planteada por Vandegrift y Greene no era trivial, puesto que aún persiste una enorme cantidad de centros educativos que siguen demostrando no saber lo que en realidad significa “implicar a las familias”. De esta forma, el ideario común es que los padres se implican cuando participan de modo continuo en las actividades de la escuela, o apoyan en los deberes del hogar. Bajo este modelo, únicamente el “nivel de compromiso” y la “participación” son presentados como elementos clave en la constitución de la definición de involved parents. Al respecto, una diferenciación a tener en cuenta es la establecida por Pomerantz, Moorman, y Litwack (2007), al identificar una implicación basada en la escuela y otra basada en la familia. Lo que está claro es que existe un amplio consenso en destacar el hecho de que la participación de los padres en la educación escolar de sus hijos/as varía en función de la edad de escolarización (al aumentar en los centros de primaria y bajar en los de secundaria), y del origen y/o procedencia familiar (Lorenzo, Godás, Priegue, y Santos Rego, 2009). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 96 solo se considera esta conveniencia en lo concerniente al rendimiento académico, sino que también se han confirmado sus connotaciones positivas en lo referente al crecimiento de los hijos-alumnos en diversas instancias, sirviendo de guía para la adultez, y, específicamente, en la manifestación de formas de comportamiento adaptadas a los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven (Bernal, 2015). Los beneficios de esa confluencia educativa entre escuelas, familias y sociedad se han constatado en grupos de diferente caracterización económica, étnica y sociocultural, y aún en el caso de los niños con dificultades de aprendizaje (Flecha, 2012). Este dato cobra más interés en los espacios de desigualdad socioeconómica. Las familias de bajo estatus sociocultural participan menos en la escuela, sobre todo en aquellas actividades propias de la participación consultiva y decisoria, puesto que estiman no tener capacidad para realizar este tipo de tareas. Para abatir los impedimentos que frenan la participación habría que hacer frente a problemas que exceden la acción educativa, mediante la consecución, por ejemplo, de jornadas laborales que permitan la dedicación de tiempo a los hijos y la presentación de un contexto social con más oportunidades, en el que se aprecie a la educación como medio para aprovecharlas. Además, es importante apoyar acciones dirigidas a mejorar la educación desde los propios centros educativos. En esta línea, las experiencias de haber logrado la participación educativa de los padres en las escuelas, comenzando por facilitarles su propia formación, han mostrado buenos resultados (Arostegui, Darretxe, y Beloki, 2013). Los trabajos de Dubet y Martuccelli (1998) sobre las actitudes de las familias acerca de la escuela en Francia, demuestran que no se puede realmente comprender y analizar la experiencia de los escolares sin tener ningún tipo de conocimiento sobre las actitudes y las elecciones familiares. De este modo, los progenitores esperan de la escuela una utilidad social, la adquisición de un “capital escolar” diferencial que permita comprometerse mejor en la carrera de los niños. Según estos autores, los padres se comportan como “consumidores” en un “mercado” dominado por la competencia de los niños y las escuelas. Las actitudes y las expectativas de las familias hacia la escuela no forman bloques desprovistos de fracturas y de tensiones. CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 97 Contrariamente a lo sugerido hace unos años por las tesis relativas al “instinto de clase”, las formas más extremas del discurso de la distancia cultural, o bien, algunos clichés en curso entre los docentes, el grupo de padres “populares” otorga mayor importancia a la escuela, siendo los docentes muy bien valorados. Es importante que el alumno comprenda que el lenguaje de la escuela no es el lenguaje de la calle, y el grupo de padres está tanto más atado a esa ruptura cuanto más se siente amenazado por la crisis y por la subproletarización. Importa, entonces, que la escuela resista: “para nosotros, la escuela es siempre una institución”; es ella la que hace entrar en la gran sociedad, habría dicho Durkheim, es la que provee de las reglas de vida común. Los aprendizajes elementales no son solamente cognoscitivos, pues, aprendiendo a leer, los niños aprenden también a conducirse en sociedad, más allá de las esferas de la familia y el barrio (Dubet y Martuccelli, 1998). En un estudio con familias de barrios populares, estos autores dan voz a la crítica que hacen sus miembros hacia el alejamiento del profesorado, que supone un “desprecio” hacia los padres, las culturas y los modos de vida populares con los cuales los docentes no quieren ser identificados. La distancia entre los maestros y las comunidades se ahonda tanto más cuanto que los maestros no son notables asegurados de sus estatutos (Dubet y Martuccelli, 1998). Muchas veces la “dejadez” descrita por los docentes hacia los padres y madres pertenecientes a clases populares, viene dada más bien por la opinión de estos últimos hacia la indiscutible competencia de la profesión docente y su confianza hacia la misma, que estos autores recogen en la siguiente afirmación “Para mí, los maestros tienen su trabajo y no hay que intervenir… No seré yo quien vaya a enseñar al maestro a hacer su trabajo, así como él no me va a enseñar a hacer el mío” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 48). Este tipo de aseveraciones por parte de las familias con respecto al papel de los profesores sobre el proceso de escolarización de sus hijos es coincidente con las realizadas por familias inmigrantes en España (Franzé, 2001; Jociles, Franzé, y Poveda, 2012), y también en los EE.UU. (González, Moll, y Amanti, 2005). Al reconocer la autonomía y la especificidad de la escuela, los individuos defienden también la autonomía de un espacio privado y, a lo largo de las discusiones, se afirma GABRIELA MÍGUEZ SALINA 98 sin cesar que no se tiene el derecho de inmiscuirse en los asuntos de las familias, incluso en casos en que las conductas de los padres son aparentemente escandalosas: “Imposible meterse en la vida privada de la gente, es demasiado delicado” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 53). Sin embargo, la separación de las esferas no impide la llamada constante al reforzamiento mutuo de las actitudes educativas. Las familias y la escuela deben dialogar, deben trabajar juntas. No hay que crear distancias entre ellas. Estos padres de alumnos subrayan también el hecho de que no tienen medios para discutir la pedagogía del maestro: “no aprendimos a aprender; el rol de los padres es sobre todo dar valores, un estado de espíritu” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 63). Por su parte, la imagen de la socialización que tienen las clases medias puede ser calificada como “contractual”, en la medida en que el aprendizaje de las normas se presente menos como una imposición que como un ejercicio de la discusión. Para el grupo de las clases medias, la socialización escolar es, a lo más, complementaria de la familiar. A sus ojos, lo esencial de la socialización se hace en la familia, donde los niños son siempre bien “educados” y abiertos al mundo: “no hay que esperarlo todo de la escuela, uno tiene un papel a desempeñar también”. Como contrapartida, las familias populares son percibidas como esa “franja de la población que demanda educación” debido a una dimisión parental que parece darse de por sí (Dubet y Martuccelli, 1998). La escuela debe participar de este proceso más global por el cual se transmite una capacidad de conducirse en sociedad, y en el cual la interiorización de las reglas morales por la discusión tiene un rol mayor. Esta concepción democrática establece un principio de continuidad entre la pequeña sociedad familiar y la gran sociedad (Dubet y Martuccelli, 1998). De este modo, la jerarquía de las “funciones” atribuidas a la escuela, esto es, la de las demandas escolares, no es la misma en los dos grupos. Cuanto más cerca se está del polo popular, más fuerte es la demanda de integración, más se tiende a una representación “republicana” de la escuela como agente de acceso a la universal y gran sociedad; la escuela debe arrancar los particularismos más que reducir las desigualdades. Las clases medias tienden más a pensar que la socialización familiar basta para asegurar la integración. Para ellas, la función instrumental de la escuela pesa CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 99 mucho más; son las grandes beneficiarias de un aparato que saben utilizar. En este registro, los grupos populares están muy atrás, no solo porque ajustan sus aspiraciones a sus probabilidades, sino también porque ignoran, lo más frecuente, los usos de la escuela que hacen la diferencia (Dubet y Martuccelli, 1998). En ambos casos, las relaciones entre los padres y la escuela no están totalmente desprovistas de tensiones y de conflictos. El grupo popular vive un conflicto importante entre el orden de los juicios escolares y el deseo de preservar la infancia, y una imagen positiva de sí. Más allá de la adhesión al discurso que la escuela produce sobre sí misma, estos padres manejan el conflicto que los opone a la misma, a menudo a través de su propio pasado. Evidentemente, la relación entre las clases medias y la escuela es más armoniosa, pero, sin embargo, no excluye una tensión sorda entre las llamadas a la personalidad infantil y el deseo de asegurar la promoción de los niños, o el mantenimiento de sus posiciones sociales. En todos los casos, el fracaso de los niños aparece como el elemento más crítico. Siguiendo con el tema de la implicación de las familias en la actividad escolar de sus hijos, merece atención el análisis hecho por Doucet (2011), en el que explica que una parte importante de dichas actividades se entienden dentro de un sistema ritualizado, estimando las maneras de diseñar la implicación de acuerdo con paradigmas educativos que carecen de equidad. Las prácticas que definen esta ritualización abarcan diversas dimensiones, entre ellas símbolos, metáforas y estándares elementales identificables que tienen lugar en una cultura dada. Sobre este tema existe una extensa literatura sociológica, entre la que destacan teorías como la de Bourdieu (1977), cuando habla de violencia simbólica en la escuela, refiriéndose a las formas que esta institución adopta contra la resistencia de experiencias culturales antagónicas, con la finalidad de crear un efecto de desvalorización y sumisión de sus portadores; o Basil Bernstein (1990) con su teoría de los códigos lingüísticos en las aulas, que explica que los alumnos provenientes de familias de estratos sociales bajos, manejarán un código (restringido) incoherente con el manejado por el profesorado y alumnado de estratos sociales más altos (elaborado). Así, se presentarán diferencias en la selección e incorporación de significados, contextos y realizaciones, que, por supuesto, supondrán el mantenimiento de la reproducción social, al no reconocer como válidas la diversidad de formas culturales de enseñanza y aprendizaje incorporadas en los estudiantes. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 100 En resumen, estas teorías sostienen que las formas organizativas de la escuela son producto de una selección cultural y productora de una manera de escoger a aquellos estudiantes que, gracias a pertenecer a una cultura elegida, serán los que alcancen el éxito, mientras que aquellos que no formen parte de esta, quedarán excluidos mediante diversos mecanismos (códigos lingüísticos, de comportamiento, contenidos curriculares, etc.) (Santos Rego, 2017). Teniendo en consideración lo expuesto anteriormente, si lo que se busca es que esta red de apoyos funcione, es importante que tanto familias como comunidad puedan notarse en el funcionamiento del centro. Pero no a partir de una participación superficial, llena de lagunas, en la que a las familias pertenecientes a minorías les llega la cuarta parte de la información -con suerte-. Al contrario, participar supone un sentimiento activo de “unirse a” (Blackhawkins, Florian, y Rouse, 2007), implicando esto una responsabilidad recíproca. Es decir, solo cuando las familias verdaderamente comulguen con el sentimiento de participación en los procesos y actividades escolares, reconociéndose aceptadas y valoradas tal como son y con plena voz para actuar con confianza y seguridad, es donde realmente se podrán ver los resultados positivos en el rendimiento del alumnado (Flecha, 2009). Además de esto, cabe destacar que los espacios y tiempos efectivos son importantes para la participación, puesto que son muchas las ocasiones en las que diferentes actividades fracasan por una falta de organización que asegure aquello que se quiere efectuar. En este sentido, Epstein (2009), habla, por ejemplo, de actividades o espacios que permiten la comunicación e intercambio de información entre la familia y la escuela. Se trata de acciones de formación para estas en torno a aspectos como el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas, así como otras que respondan a sus intereses y necesidades; orientaciones, propuestas, asesoramiento sobre cómo motivar o apoyar a sus hijos en su aprendizaje en el hogar; actividades en las que los padres y madres participan como voluntarios ayudando a los estudiantes, profesorado y/o centro; implicación de las familias en la toma de decisiones a diferentes niveles de la vida del centro y a través de diferentes espacios, así como otras iniciativas que promueven la colaboración con la comunidad (aprovechando los recursos de esta al servicio de la escuela o a la inversa). CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 101 En línea con nuestras reflexiones previas, durante las últimas décadas de investigación un hecho incuestionable ha sido el reconocimiento del papel crítico que la familia tiene en la educación, a partir, fundamentalmente, de la influencia de las aportaciones de la ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987). Esta teoría ha venido a reconocer el papel decisivo que los entornos naturales, y en particular la familia, tienen en el progreso del alumnado, y, por tanto, la necesidad de contar con las mismas en el marco de una visión más holística de la educación. Puede afirmarse, pues, que, a pesar de la necesidad de establecer más relaciones entre escuela y familia, tal y como señala Gómez (1999) esta sigue siendo una asignatura pendiente. No es suficiente con que los padres se muestren interesados en colaborar. La escuela ha de encargarse de aprovechar ese interés y preocupación familiar para dar lugar a intercambios productivos para todos. Así, es posible encontrar un escenario con dos situaciones opuestas. De un lado, aquellos padres y profesores que valoran muy positivamente los encuentros y contactos entre la escuela y la familia, aunque estos se producen con menos frecuencia de lo deseable y, de otro, aquellos encuentros que, teniendo lugar, no dejan satisfecho a nadie (López, Ridao, y Sánchez, 2004). Para clarificar este panorama, nos parece interesante nombrar algunas ideas que, según Vila (1995), han inspirado equivocadamente las relaciones entre la escuela y la familia. En primer lugar, a veces, se entiende la escuela como si también fuese una «escuela de padres», y se emplean los cauces comunicativos para explicar a los padres cómo han de educar a sus hijos, utilizando para ello, además, por lo general, un lenguaje difícilmente comprensible para las familias, sobre todo para aquellas cuyo nivel de estudios es más bajo. En segundo lugar, se tiende a valorar en exceso las relaciones informales, como si estas fueran la mejor alternativa posible entre los contextos familiar y escolar. Las relaciones informales son, es cierto, una buena forma de establecer contactos cordiales e intercambiar información puntual, pero no resultan un buen recurso si lo que se pretende es realizar un intercambio de opiniones sobre cuestiones educativas. Estos contactos duran escasos minutos y, generalmente, tienen lugar a la hora de la entrada o la salida del colegio, cuando todos tienen prisa, por lo que es difícil que tanto los maestros, como los padres puedan decir y preguntar todo lo que necesitan. Por otra parte, las reuniones de grupo a las que asisten padres y madres para escuchar, GABRIELA MÍGUEZ SALINA 102 generalmente, lo que el maestro o la maestra tiene que contarles, les resultan bastante incomprensibles. Como hemos comentado anteriormente, en este tipo de encuentros, se emplea con demasiada frecuencia una jerga profesional que deja a muchos padres fuera de lugar, y disminuye su motivación para la participación. Una cuestión que no debemos olvidar es que, independientemente de la forma que adopte la comunicación entre la escuela y la familia, esta debe basarse en la bidireccionalidad y la complementariedad entre ambos entornos. La mejor manera de lograr compromisos firmes y fructíferos es el intercambio recíproco de información, basado en el respeto mutuo y en la responsabilidad compartida. El objetivo parece claro: el establecimiento de canales de comunicación que permitan discutir y negociar criterios educativos comunes que garanticen una mayor continuidad entre ambos contextos. Desde nuestro punto de vista, la mejor manera de establecer una relación entre la familia y la escuela es aquella que posibilite la realización, dentro del propio ámbito escolar, de tareas conjuntas que formen parte del proyecto educativo del centro. 2.2.2. Interés de la educación familiar El proceso de constitución del sujeto se inicia en la familia, que se convierte en referencia para los procesos de identificación personal. El niño nace dentro de la institución familiar, siendo esta la primera estructura de acogida, en la que adquirirá todo lo necesario para convivir con sus semejantes. Así, debe aprender los signos que le envuelven, los ritos representativos en su comunidad, así como las costumbres y valores de su entorno. En definitiva, el universo simbólico que le es transmitido a través de las historias que le cuentan y en las que se educa y forma su identidad (Parada, 2010). En este contexto, el clima ético de la familia juega un papel primordial en la interpretación de la moralidad por parte de sus miembros. De este modo, la educación de la personalidad del infante en el entorno familiar es construcción de la personalidad moral y construcción del medio en el que se forma tal personalidad. Los sujetos están tan inmersos en sus medios familiares que ya resulta impensable no considerar tales elementos a la hora de diseñar programas transformadores en la escuela. En la medida en que el medio está tan presente en el sujeto, cabe educar al medio para educar al sujeto (Escámez, 2015). CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 103 Concretamente, en el caso de las familias gitanas, la relación establecida entre las pautas de educación familiar y las de la institución educativa, parecen diferir considerablemente. Esto tiene como consecuencia el establecimiento de un discurso basado en la interacción de una serie de aspectos que influyen en el distanciamiento del alumnado en lo que a valores de la escuela se refiere, trayendo consigo el abandono temprano de la educación formal y la formación continua (Escámez, 2015). Por otro lado, durante las trayectorias académicas del alumnado gitano, tienen lugar una serie de aspectos que pueden acarrear un impacto negativo en sus resultados académicos, entre los que cabe destacar el bajo nivel escolar de las familias, que les dificulta el apoyo y seguimiento del proceso educativo (Gamella, 2011). Por otra parte, las propias complicaciones de carácter organizativo dentro de los centros y la escasez de recursos dificultan la aplicación de programas con carácter verdaderamente inclusivo (Parra, Álvarez, y Gamella, 2017). De igual forma, han sido objeto de estudio las diferencias culturales, esto es, cómo las formas de crianza, educación y socialización en el contexto familiar y en la escuela contribuyen a crear tensiones que disminuyen su participación en la educación. El objetivo primordial de un programa de educación familiar dirigido para apoyar a los padres en la tarea educativa con sus hijos es acompañarlos en el proceso de asumir su responsabilidad, definiendo un proyecto educativo para estos. Desde tal proyecto se diseñan fines y medios de la educación en familia, introduciendo el papel de la educación escolar. Así, la educación familiar debería ser un recurso para los padres con el que poder capacitarse para ejercitar con responsabilidad la educación de sus hijos, estableciéndose como instrumento para mejorar la vida académica de los niños y adolescentes y, por tanto, como medio para incrementar el rendimiento académico. En esa línea discurre la instrucción dada a los padres: dialogar con ellos acerca de cómo pueden mantenerse unas relaciones afectivas saludables, conjugando exigencia, cuidado y disciplina; cómo se puede promover la autonomía y control propio para las actividades que supone el aprendizaje, y cómo fortalecer la autoeficacia parental para contribuir al éxito académico de los hijos (Parada, 2010). Pensando en apoyar el sentido educativo de los padres, la orientación de los expertos en temas de cuidado y atención a los hijos -profesores, pedagogos, psicólogos y GABRIELA MÍGUEZ SALINA 104 médicosno debería suplantar la toma de decisiones de los padres. El discurso de los expertos debe ser ponderado evitando que los padres piensen conquistar automáticamente logros educativos y asistenciales como resultado de la aplicación de una serie de destrezas recomendadas por la ciencia. Los fines educativos no se conquistan así y es importante que los padres asuman las ventajas de la inversión educativa y acepten con serenidad los riesgos. La autoridad de los expertos no debería sustituir la autoridad de los padres. En este sentido, habría que acoger entre los contenidos de la formación del profesorado, su visión del papel de los padres y de la educación familiar para integrar el trabajo educativo de la escuela con el de la familia (Epstein, 2013). La necesidad de la educación familiar es más patente en aquellas familias en las que los padres no disfrutan de un nivel socio-económico suficiente como para acometer las prácticas propias de este modelo educativo, entre las que se encuentra el esfuerzo de acompañamiento requerido por los hijos en su vida escolar. En este marco fue diseñado el Programa ECO-FA-SE, como modelo de educación familiar inclusiva para la mejora del rendimiento del alumnado culturalmente diverso. La experiencia del Programa ECO-FA-SE Se trata de un programa socioeducativo, diseñado en la Universidade de Santiago de Compostela, para la mejora del rendimiento académico de alumnado de la ESO, que abarca tres categorías clave para su desarrollo: centro-aula, centro-familia y centroalumno (Santos Rego, et al., 2016). A su vez, el programa se encuentra estructurado por otros tres: Programa de Aprendizaje-Servicio, Programa de Educación Familiar y Programa de Aprendizaje Cooperativo. Centrándonos en el Programa de Educación Familiar, este incluye, de forma paralela, dos subprogramas. Por un lado, el programa educativo de trabajo con las familias (I), y por otro, un programa de hábitos y técnicas de estudio dirigido al alumnado (II). Así, los objetivos principales del mismo son dos (Santos Rego, 2014): CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 105 1. Optimizar las estrategias que guían el aprendizaje del alumnado, tanto en el ámbito académico como familiar, con la finalidad de favorecer los resultados académicos y con ello, impulsar sus expectativas de éxito en la escuela. 2. Apoyar a las familias para que desarrollen actitudes que influyan en el éxito escolar: implicación en la educación de los hijos; construcción de una sólida relación entre familias y profesorado; y mejora de sus actitudes con respecto al trabajo de sus hijos. La población participante en la investigación fue de 7 centros. En el programa de Educación Familiar (I) participaron 86 familias y en el de hábitos y técnicas de estudio (II) 90 alumnos en el grupo experimental y 121 en el de control. Los resultados de este programa, medidos con la ayuda de una escala pretest-postest, concluyen con una mejoría en las prácticas educativas llevadas a cabo por las familias, gracias a las pautas y estrategias adquiridas durante su participación. Asimismo, influyó de manera positiva en la implicación de los padres con respecto a los deberes, el conocimiento del progreso de los hijos y la participación en diferentes actividades organizadas por el centro. Se trata de un ejemplo exitoso de programa de Educación Familiar, diseñado para la mejora de la implicación de las familias en las escuelas. Sus autores consideran que lo más importante es hacer una buena detección de las necesidades desde la que poder construir un programa susceptible de ser efectivo, teniendo en cuenta las particularidades del contexto (Santos Rego, et al., 2016). 2.3. Factores familiares, papel del profesorado y políticas curriculares En el transcurso de las últimas décadas, las sociedades más avanzadas han experimentado una dinámica ininterrumpida de modernización, cuya dialéctica ha inducido la aparición de nuevas señas de identidad cultural, reforzadas por el desarrollo en paralelo de emergentes inquietudes y expectativas sociales (Arendt, 1996; Giddens, 1997). La intensidad y el alcance de algunas de estas consecuencias de la modernidad, particularmente las que afectan más directamente a los atributos culturales, ha contribuido, si bien no de forma exclusiva, a transformar el universo educativo, tanto en sus dimensiones formales como en las no formales e informales, al contemplar su GABRIELA MÍGUEZ SALINA 112 Tales transformaciones suelen iniciarse a partir de una sorpresa o choque en relación a uno mismo y al mundo, desembocando esto en un proceso de toma de conciencia de sí mismo más complejo. Vivir una experiencia negativa y/o positiva, llena de emociones, guía a un estado liminal de (trans)formación de sí. Tal estado, tiene lugar por un cambio en las circunstancias de vida de la persona o por un desafío establecido hacia sus opiniones y valores (Getz y Lubart, 1998). Junto con el profesorado, a la hora de construir la escuela del futuro, son también las familias y el alumnado los que deben hacer escuchar sus voces. Además, los centros deben abrir sus puertas a la comunidad e involucrarse activamente en sus prácticas de convivencia. Teniendo esto en cuenta, lo lógico sería que tales temas fuesen tratados de manera específica en el currículo de la formación inicial docente. Durante este proceso de formación, es importante que los futuros maestros y maestras sean capaces de reflexionar sobre sus experiencias de vida y su relación, en primera persona, con los agentes de socialización escolar y las teorías interculturales que subyacen en las prácticas docentes (Aranda, 2011). Estos son los pilares de la filosofía de la inclusión, que entiende los centros como comunidades educativas, preparadas para educar con éxito a la diversidad de su alumnado y para luchar contra toda forma de desigualdad e injusticia social (Arnaiz, 2011; Howe, 1996). Actualmente, en los centros escolares, a pesar de que los conceptos de educación intercultural e inclusión educativa pueden escucharse en el vocabulario de administrativos y profesorado, en la realidad cotidiana sigue habiendo ambivalencias en las formas de actuar frente a la diversidad. Así, por una parte, es posible observar escuelas y docentes que han modificado su forma de entender las necesidades educativas, optando por nuevas perspectivas de trabajo; y, por otra, sigue siendo elevado el número de profesores que se mantienen anclados en enfoques que abrazan el modelo del déficit, y no parecen tener intención de abandonarlos (Arnaiz, 2011). De acuerdo con la UNESCO (2004), las consecuencias de pertenecer a grupos en riesgo de exclusión no siempre son las mismas, pues dependen en gran medida de las decisiones que presiden la política educativa y el funcionamiento de las escuelas. En estas circunstancias, por ejemplo, la débil organización de los centros, o el diseño de CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 113 currículos apartados de la realidad del alumnado, irrelevantes para su desarrollo integral, contribuyen claramente a la marginación y exclusión (Arnaiz, 2005). Es por ello, que, se exige a los responsables de las políticas sociales, económicas y educativas, el desarrollo de sistemas de apoyo locales y proyectos de evaluación apropiados para la constitución de contextos que favorezcan la inclusión, a través, por ejemplo, de acciones de aprendizaje activo y cooperativo basado en la experiencia (Arnaiz, 2005). Este último modelo de aprendizaje ha sido avalado por numerosos estudios que lo consideran como un enfoque pedagógico mediante el que es posible estructurar el aprendizaje de manera que grupos heterogéneos de alumnado puedan trabajar de manera conjunta de cara al logro de una meta compartida. Este hecho implica que los estudiantes no se responsabilizan en exclusiva de su aprendizaje, sino también del de otros miembros del grupo (Santos Rego, Lorenzo, y Priegue, 2009). En este escenario, la interdependencia positiva se presenta como elemento clave, puesto que para lograr metas personales es necesario resolver las metas grupales. Así, entre los potenciales más destacados de las técnicas de aprendizaje cooperativo, destaca la mejora que estas producen en el esfuerzo por el aprendizaje entre los compañeros de clase, debido al aumento de la motivación general, la implicación en las tareas y la ayuda mutua, además de la lógica reducción de prejuicios étnicos (Santos Rego, et al., 2009). Son numerosas las experiencias que han hecho uso de estrategias de aprendizaje cooperativo consiguiendo efectos positivos sobre relaciones intergrupales. Tal es el caso de técnicas conocidas como Jigsaw I y II y los torneos de equipos y juegos (Teamsgames-tournament, TGT), la lectura y la composición integrada cooperativa (Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC), o la división de alumnos por equipos de aprovechamiento (Students Teams Achievement Division, STAD), aunque cabe destacar que la efectividad en logro académico y convivencia cultural varían entre ellas (Díaz-Aguado, 2003; Santos Rego, 1990a; Slavin, 1999). En este marco, es importante destacar las citadas técnicas como ejemplo de una verdadera innovación curricular, puesto que muchas veces se habla de la misma sin GABRIELA MÍGUEZ SALINA 114 ejercer antes una reflexión a conciencia sobre sus efectos, ni una previsión sobre su incorporación a la realidad del aula, dejando de lado la cultura y prácticas educativas presentes en una determinada comunidad educativa (Díaz-Barriga 2009). A este respecto, es posible encontrarse que, más allá de los proyectos participativos, la realidad puede ser muy distinta; es decir, para la elección e incorporación de innovaciones en el currículo se sigue trabajando desde una perspectiva unidireccional o incluso impositiva por parte de las autoridades hacia los agentes educativos que en este caso serían el propio profesorado, alumnado y familias. Este hecho provoca, entre otros aspectos, una desmotivación constante por parte de los docentes, que en muchos casos llevan a cabo experiencias educativas enriquecedoras en términos de aprendizaje significativo para sus alumnos, y como respuesta a sus esfuerzos son tratados como tabula rasa, sin tener en cuenta sus propios capitales culturales y experienciales que pueden marcar la diferencia a la hora de crear o construir nuevos saberes (Díaz-Barriga, 2009). 2.4. Las investigaciones en torno a la socialización familiar Numerosas investigaciones se han propuesto explicar la diferencia entre el éxito escolar en la clase media y obrera en función de las formas de socialización infantil (Espíndola, Heredia, y Vázquez, 2019; Grinberg, Price, y Naiditch, 2016). Siguiendo a Martín Criado, Gómez, Fernández, y Rodríguez (2000), es posible distinguir entre tres tipos de investigaciones: las que ponen el foco en la transmisión general de valores, las que diferencian diversos tipos de prácticas educativas, y aquellas que analizan los aspectos de transmisión cultural y lingüística. Valores culturales de clase, aspiraciones y éxito escolar Esta variable ha sido estudiada principalmente en el contexto anglosajón, partiendo de la perspectiva de que los miembros de clases medias se caracterizan por tener una mayor aspiración al éxito, asociada a una ética del esfuerzo que apuesta por posponer las gratificaciones inmediatas en detrimento de objetivos a largo plazo. Por el contrario, en las clases obreras, no tendría lugar este “síndrome del logro”, predominando una actitud fatalista ante la vida, centrada más en el presente y alejada de todo esfuerzo y competición, con pocas expectativas de triunfo social. La transmisión de estos valores a CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 115 la infancia tendría claras consecuencias en sus trayectorias escolares (Martín Criado, et al., 2000). Como cabe esperar, este enfoque ha sido blanco de duras críticas, en primer lugar, por ser considerado como sociocentrista: su caracterización de las clases populares se reduce a la constatación de ausencias, es decir, dichas clases son definidas exclusivamente por la falta de cualidades propias de la clase media (Combessie, 1969). De esta forma, parten de una postura que ignora el hecho de que puede haber diferentes concepciones de éxito en función de la posición social de origen, siendo que lo único importante no es el punto de llegada, sino también la distancia recorrida desde el punto de partida. En lo referente a las aspiraciones de logro, las críticas vienen dadas desde teorías como la de Bourdieu y Passeron (1977), que señalan cómo la constitución de expectativas de las personas se construye en función de sus probabilidades objetivas de éxito. Según estos autores, las probabilidades de éxito en determinadas esferas no están distribuidas equitativamente por la estructura social, sino que se establecen en función de la posición de partida, es decir, la disposición de capital económico, cultural, simbólico y social. De modo que tales probabilidades se interiorizan en el habitus de los sujetos en forma de expectativas subjetivas, encargadas de anticipar la dificultad de los obstáculos que se van a encontrar objetivamente en sus proyecciones de ascenso social. Esto explicaría el hecho de que las ambiciones educativas por parte de las personas pertenecientes a clases bajas en la estructura social sean menos ambiciosas, como consecuencia de la interiorización en el habitus de unas menores probabilidades objetivas de promoción escolar. Desigualdades lingüísticas y éxito escolar Dentro del ámbito de la socialización familiar, también tienen lugar otras investigaciones, focalizadas en la dimensión lingüística, entendiendo esta como elemento primordial para el éxito escolar (Martín Criado, et al., 2000). En el marco de tales estudios, dentro de la sociología de la educación, el autor por excelencia ha sido Basil Bernstein (1988). Su teoría se sustenta en el dominio diferencial de los códigos lingüísticos entre los niños de clase obrera y los de clase GABRIELA MÍGUEZ SALINA 116 media, que confluirá en sus probabilidades de éxito escolar. Estos códigos son catalogados como “restringido” y “elaborado”. El restringido estaría ligado mayoritariamente al contexto de enunciación, propio de personas que se conocen y tienen en común numerosas experiencias y esquemas mentales, haciendo innecesarias las explicaciones prolongadas, ya que, en su mayor parte, el significado permanece implícito en la enunciación. Bernstein entiende que este código, en el que las intenciones del hablante carecen de elaboración verbal, solo tiene validez para comunicarse con las personas con las que se comparte. El código elaborado, por el contrario, es presentado como un elemento independiente del contexto, es decir, no se trata de una serie de identificaciones compartidas entre emisor y receptor, por lo que debe ser explícito en todos los significados que comunica. En este sentido, una mayor reflexión lógica es posible, en la medida en que el hablante tiene acceso a las bases de su experiencia (Bernstein, 1998). La posibilidad de un mayor o menor dominio en la infancia sobre el código elaborado estaría claramente influida por el sistema familiar de comunicación y roles. En el caso de las familias de clase obrera, los roles estarían bien diferenciados, en tanto en cuanto las responsabilidades de cada miembro se definen desde el principio por la posición ocupada -género, edad, etc.-, sin posibilidades de negociación. En este escenario, los padres ejercerían el control mediante formas imperativas, traducidas en órdenes cortas y sin muchas explicaciones. En el otro escenario posible, están las familias de clase media, con un sistema de roles abierto, donde sería posible negociar derechos y obligaciones en función de las características de los miembros, implicando esto el uso de un discurso mucho más elaborado. En este marco, la socialización en las familias de clase obrera tendría lugar en mayor medida bajo un código restringido, mientras que el manejo del código elaborado sería un elemento definitorio de la socialización en las familias de clase media (Martín Criado, et al., 2000). Si bien la teoría de Bernstein ha tenido gran aceptación en la academia, también ha sido objeto de importantes críticas, entre las que destaca la de Labov (1972). De acuerdo con este sociolingüista estadounidense, los fundamentos teóricos de Bernstein no hacen más que explicar el fracaso escolar de los niños de clases bajas a partir de déficit CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 117 culturales, concibiéndolo como uno más de los tantos prejuicios de clase media contra el lenguaje de las clases obreras. Según la perspectiva de Labov, el lenguaje de las clases bajas no puede ser considerado como inferior ni lógica ni lingüísticamente, siendo, más bien, todo lo contrario: el lenguaje de clase media se caracteriza por su “palabrería” y por la proliferación de expresiones complicadas, carentes de significado, puestas de manifiesto como meros símbolos de estatus que solo sirven para adornar el vacío de sus discursos. Bajo esta lente, el fracaso escolar de los niños, por ejemplo, pertenecientes a los guetos negros de los Estados Unidos, no puede explicarse por una capacidad lingüística deficiente, sino por los prejuicios del docente contra su forma de expresión oral/escrita - que identifica con falta de inteligencia y que, por el efecto Pigmalión, funciona como profecía que termina cumpliéndose- (Labov, 1972). Este debate proporciona destacados elementos para la reflexión: las diferencias lingüísticas, ¿son meramente diferencias en el prestigio de cada forma de hablar o suponen también una diferencia en determinados tipos de competencias lógicas? ¿lo fundamental es la socialización familiar o los procesos que se producen en el contacto con el grupo de pares y las pautas de interacción en la escuela? Resultaría interesante incorporar estas interrogantes en el estudio de los recursos culturales de las familias pertenecientes a minorías, para poder tener en cuenta nuevas variables que puedan estar influyendo en las trayectorias académicas del alumnado. La crítica sociológica radical Las teorías hasta ahora abordadas se centraban en el ambiente familiar de los alumnos de clases bajas para intentar explicar su fracaso escolar. La argumentación de Labov señala otra dirección: quizás el factor fundamental no sea la socialización familiar, sino el propio dispositivo escolar. Tal argumentación será seguida por autores como Baudelot y Establet (1976) y Bourdieu y Passeron (1977). Sus enfoques plantean que la escuela está diseñada para el fracaso de las clases obreras, debido a que los contenidos en ella impartidos y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje están elaborados acorde con las características de las clases dominantes; por tanto, no resulta extraño el hecho de que sean los miembros GABRIELA MÍGUEZ SALINA 118 pertenecientes a estas clases los que mayores probabilidades tengan de triunfar en la escuela, mientras que aquellos pertenecientes a las clases populares, que se expresan y comportan de manera diferente a lo establecido, estén, por la propia estructuración del sistema escolar, destinados al fracaso. Concretamente, Bourdieu y Passeron (1977) definen la escuela como un lugar de imposición del “arbitrario cultural”, esto es, la cultura de la clase dominante será reconocida oficialmente en el currículo escolar, mientras que los recursos culturales de los grupos minoritarios serán estigmatizados y tratados como una desviación. De esta forma, la institución escolar pone en valor un tipo de cultura, lenguaje, argumentación y comportamiento concretos. En base a esto, el rendimiento escolar variaría según la posesión de un capital cultural y lingüístico propio de las clases dominantes, que merced a la legitimación que reciben por la institución escolar, funcionan como recursos para obtener poder social. Si bien estas teorías marcan un antes y un después dentro de los estudios críticos de la enseñanza escolar, y aún en la actualidad, sus bases son mantenidas por diversos autores para explicar las dinámicas escolares, también es cierto que dejan algunas lagunas fuera de su campo de visión: hay una cantidad importante de alumnado de clase obrera que ha tenido éxito escolar, así como de alumnado de clase media que ha fracasado en esos términos. Para estos casos, la metáfora de la reproducción del capital cultural no se aplica. Este hecho puede deberse a que son conceptos ajustados a grandes descripciones estadísticas, que no llegan a explicar cuáles pueden ser aquellos procesos efectivos y/o prácticas concretas mediante los que el capital cultural puede “reproducirse” o “transmitirse” y en sentido contrario, qué tipos de procesos y prácticas hacen que alumnos desposeídos de capital lingüístico y cultural puedan tener éxito (Martín Criado, et al., 2000). Aquí es donde conviene tener presentes otras concepciones que buscan explicar la complejidad de las trayectorias escolares del alumnado. Perspectivas que se posicionan considerando el éxito o fracaso escolar no como índices de capacidades cognitivas o intelectuales, sino como categorías producidas por una institución burocrática. En tal escenario cabe formular la siguiente pregunta: ¿cuál es la lógica mediante la que la institución escolar elabora sus juicios de excelencia de los alumnos, sus CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 119 evaluaciones, sus calificaciones? O también: ¿cuáles son las características y comportamientos de los alumnos que generan una evaluación positiva o negativa? Siguiendo los trabajos de Perrenoud (1990) y Lahire (1993, 1995) es posible distinguir cuatro dimensiones fundamentales en la evaluación escolar de los comportamientos:  El poder del control de sí mismo -tecnologías del yo, de las que habla Foucault (1990)- junto con la capacidad de posposición de las gratificaciones. Según estos autores, las acciones escolares son de carácter rutinario, repetitivo, sin otro objetivo que una nota que tendrá valor a largo plazo. Es un proceso prolongado de acumulación: solo en la medida en que se sea capaz de desarrollar una plena constancia se podrá uno implicar en ese trabajo que a corto plazo no tiene ninguna funcionalidad. Estas dinámicas requieren, sobre todo, de esa capacidad de dominio de sí para llevar a cabo una serie de tareas que se prolongan en el tiempo, con el objetivo, a largo plazo, de alcanzar la excelencia escolar.  Muy relacionado con lo anterior, el trabajo escolar exige la conformidad y acatamiento por parte del alumnado a una serie de procedimientos. Para realizarlo no basta con la paciencia; existen unas normas del buen trabajo escolar que no están escritas. Por ello, es necesario un proceso laborioso de adquisición de normas que solo puede realizarse obedeciendo los criterios del profesor y de la institución.  Las propias dinámicas escolares también exigen de un dominio específico de las técnicas escritas, fundamentalmente, aquellas propias de instituciones burocráticas. Los alumnos son “puestos en presencia de consignas, nomenclaturas, listas, cuestionarios abiertos o cerrados, modos de empleo y cartas” (Lahire, 1995, p. 54). La adquisición de las convenciones de la escritura es el elemento clave de la evaluación escolar: no solo por su centralidad práctica, sino porque las técnicas escritas están relacionadas con todos los demás elementos -dominio de sí, conformidad, lógica burocráticaque componen la estructuración de juicios escolares.  Por último, al funcionar la escuela como una institución burocrática, aprender en ella supone adquirir la lógica de funcionamiento de dichas instituciones: aquellas GABRIELA MÍGUEZ SALINA 120 donde domina la regla impersonal sobre el poder personal y donde los comportamientos están presididos por normas codificadas y aplicables por igual a todos, funcionando así bajo un modo de dominación racional. En este sentido, los juicios emitidos por la institución sobre el alumnado estarán en función de su adecuación a esta forma de dominación. Amén de los elementos ya mencionados, es importante resaltar en este punto la función de la escritura, puesto que el discurso escrito no es simplemente la transcripción del oral; supone, por el contrario, el manejo de unas técnicas que transforman de manera significativa no solo el lenguaje, sino la propia estructuración del razonamiento y de la relación de las personas consigo mismas. En este contexto, es el antropólogo británico Jack Goody (1985) quien señala la importancia de la escritura en las transformaciones del razonamiento: aquella no se limita a duplicar el habla, ya que cambia de manera muy significativa la naturaleza del uso del lenguaje. Así, en primer lugar, la escritura posibilita un proceso de descontextualización, esto es, permite el movimiento de los enunciados fuera del contexto en el que fueron creados. De este modo, provoca la abstracción, puesto que las palabras pueden ser separadas y seguir un nuevo orden bajo diversos criterios. Tal es el caso de las listas y las tablas. La escritura incorpora necesidades lógicas que no están presentes en el lenguaje, entre ellas, la necesidad de exhaustividad -al tener que rellenar todas las casillas de la tabla- o el requisito de categorizar los elementos de manera unívoca (Martín Criado, et al., 2000). Junto con la descontextualización, la escritura también permite la posibilidad de registro de los discursos. Estos, al estar puestos de manifiesto por escrito, son sometidos a un tipo de evaluación que el sistema oral no permite. Mientras en el habla oral los enunciados se van sucediendo sin que sea posible buscar de manera inmediata relaciones de contradicción, oposición o similitud, en los discursos escritos se favorece la incorporación de la crítica, el examen y la comparación, entre otros elementos. Otro teórico sobre los efectos que el recurso a la escritura tiene en los atributos de la personalidad de los individuos es Bernad Lahire (1995). Su argumento clave es que la escritura da pie a un control simbólico sobre el lenguaje que utiliza, así como sobre la CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 121 forma de sus razonamientos y sobre el espacio y tiempo. Se trata de un control que posibilita la planificación y la organización del propio discurso. Resumiendo lo que exponen Goody y Lahire, es posible afirmar que el dominio de la escritura establece importantes cambios, tanto en la estructura del razonamiento como en la posibilidad de autodominio: la escritura permite, por un lado, la descontextualización, el registro y la evaluación de los discursos -y mediante ello, la capacidad del examen lógico-; y por otro, una relación más objetivada con el tiempo, una distancia entre uno y lo que uno expresa y una represión de las tendencias más espontáneas de la acción, esto es, un mayor dominio de sí. Desde lo dicho, y siguiendo a Martínez Criado, et al. (2000), se pueden considerar como configuraciones familiares donde la socialización es más adecuada al éxito escolar, las siguientes:  Aquellas donde se promueve la capacidad de control de sí mismo, unida a la cultura del esfuerzo.  En las que se potencie la adquisición de técnicas de escritura o de un tipo de lenguaje oral estructurado en función de las características del lenguaje escrito.  Donde el modelo de autoridad esté más regido por la obediencia a un conjunto de normas impersonales que en el seguimiento de figuras personales. Estas configuraciones serán más fáciles de establecer allí donde las prácticas educativas estén más basadas en el desarrollo del auto-dominio que en la obediencia puntual a órdenes concretas. Tales prácticas vienen establecidas por un recurso al diálogo en “código elaborado” con una referencia continua a las normas generales que han de regir los comportamientos, donde las sanciones pongan más énfasis en el motivo e intención de la acción que en las consecuencias materiales de la misma. Asimismo, será más fácil seguir estas prácticas allí donde haya una familiaridad cotidiana con las técnicas escritas y con relación al lenguaje y al razonamiento que las mismas suponen. Está claro que este tipo de prácticas educativas serán más comunes en familias con unas determinadas condiciones de estabilidad y seguridad, que posibiliten una relación previsora del porvenir, donde el auto-dominio y la constancia sean cualidades posibles y necesarias y donde el capital escolar sea un elemento central de las estrategias de reproducción (Martínez Criado, et. al, 2000). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 128 Este habitus científico, derivado de una permeabilidad epistémica, permite abarcar el espacio de los puntos de vista y/o de las prácticas asociadas a las posiciones específicas del campo en el que se investiga, siguiendo estrategias metodológicas que reconozcan una mayor diversidad de posiciones y prácticas, partiendo del presupuesto de que, todas son legítimas desde un punto de vista teórico, con una racionalidad que es preciso comprender a fondo, al margen de su adecuación, o no, a unas normas establecidas (Lores y Jociles, 2018). Como se ha puesto de manifiesto en apartados anteriores, la iniciativa de desarrollar proyectos educativos y experiencias innovadoras de cara a la construcción de un currículo democrático, que tenga en cuenta las voces de todos los agentes implicados en la escolarización del alumnado, resulta fundamental para poder decir que, efectivamente, una educación de carácter inclusivo se ha podido instalar en las aulas. Para explicar el tipo de relaciones establecidas entre las familias y la escuela, existen modelos como el de continuidades-discontinuidades (Ogbu, 1982; Poveda, 2001) que defienden que el rendimiento escolar no debe ser explicado en función de causas biológicas, personales o por elementos relacionados con “déficits” lingüísticos e intelectuales, sino por la distancia construida entre los códigos escolares y los contextos familiares de elevada diversidad social (económica) y cultural (lingüística, religiosa). Siendo así que el proceso de enseñanza-aprendizaje amerita que el alumnado sea competente en los lenguajes y códigos utilizados. En este sentido, numerosos estudios afirman que, por razones de tipo histórico y político, la diferencia entre los conocimientos previos del alumnado y aquellos tratados en la escuela aumentará o disminuirá según el grupo sociocultural al que pertenezca (Ogbu, 1982). Por esta razón, aquellos alumnos pertenecientes a grupos en riesgo de exclusión social son los que padecen en la cotidianeidad las discontinuidades entre su contexto familiar y la acción escolar, dificultando las continuidades entre los mesosistemas, sobre los que habla Bronfenbrenner, sosteniendo que, El potencial evolutivo de los entornos de un mesosistema se ve incrementado si los roles, actividades y díadas en las que participa la persona vinculante con otros entornos estimula la aparición de confianza mutua, una orientación positiva, el consenso de metas CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 129 entre entornos, y un equilibrio de poderes progresivo que responda a la acción en nombre de la persona en desarrollo (1987, p. 58). Así, desde una perspectiva ecológica y sistémica, resulta adecuado poner énfasis en el hecho de que el alumnado no debe ser concebido como simples sujetos pertenecientes a la institución educativa, sino agentes que forman parte de una serie de contextos y sistemas, como el social, económico, familiar, comunitario, etc., que moldea sus backgrounds, posteriormente llevados a la escuela (Esteban-Guitart y Saubich, 2014). En consecuencia, los llamados underrepresented students o grupos pertenecientes a minorías, sufren discriminación y barreras estructurales que les dificultan el logro académico (Ogbu, 1982; Ogbu y Simons, 1998; Prieto-Flores & Sordé-Martí, 2011). Desde nuestra perspectiva, basándonos en las experiencias aportadas por docentes en diferentes partes del mundo, entendemos el enfoque de los Fondos de Conocimiento como un elemento mediador tanto en la consecución de la participación de las familias, con el foco en aquellas en riesgo de exclusión social, como en un mayor protagonismo del profesorado en la construcción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje. A nuestro juicio, es necesario reconocer que las prácticas escolares se encuentran siempre vinculadas a elementos como la clase social, la ideología o el poder. Estos elementos deben poder ubicarse dentro de nuestra concepción de los Fondos de Conocimiento (Moll & Arnot-Hopffer, 2005). Es así que un proyecto que incorpore este enfoque busca redefinir la concepción de las comunidades minorizadas, frecuentemente sujetas a prejuicios y estigmatizadas con la etiqueta del déficit, por una visión que tenga en cuenta que estos grupos cuentan con habilidades y saberes susceptibles de incorporarse en el aula para ampliar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos de los elementos que justifican la atribución dada a este enfoque, pasarían, en primer lugar, por lo que investigadores llaman mutual trust (González y Moll, 2002; Vélez-Ibáñez, 1983), esto es, la confianza que se desarrolla entre familias y profesorado, que modifica de manera significativa el tipo de relaciones tradicionalmente establecidas. Lo que se propone desde esta óptica es que el docente pueda documentar los bancos de saberes, prácticas y habilidades que las familias poseen. Las familias son vistas como escenarios de enseñanza y aprendizaje, de manera que se trata de observar sus fortalezas y darles visibilidad en la escuela. Durante el desarrollo del conocimiento y GABRIELA MÍGUEZ SALINA 130 reconocimiento mutuo entre profesorado y familias, es posible establecer lazos de colaboración y cooperación. La investigación original de los Fondos de Conocimiento difiere de manera importante con otros enfoques de la llamada “participación de padres/familias” en el sentido en que la primera apunta a la transformación mutua: no solo de las relaciones de los estudiantes y las familias con la escuela, sino también de las relaciones de los maestros con los estudiantes y las familias, y de su comprensión sobre cómo los Fondos de Conocimiento de la comunidad pueden informar el conocimiento académico. Si bien la socialización bajo una identidad de docente-etnógrafo practicante fue transformadora para muchos profesores participantes en los proyectos ya desarrollados bajo este modelo, tales experiencias continúan estando lejos de la norma para el profesorado en servicio. Así, muchos docentes continúan recurriendo a explicaciones “culturales” para explicar el comportamiento de los estudiantes, y a patrones de bajo rendimiento, en vez de analizar las interacciones reales entre personas en contextos de oportunidades compartidas, que pueden contribuir al rendimiento escolar de los niños a lo largo del tiempo (Pollock, 2008). Lo cual, unido a una educación cada vez más centralizada y estandarizada, en un intento de prescindir del “ruido de fondo cultural”, reduce a los maestros a simples técnicos, trabajadores que “imparten instrucción” (Kiyama, 2008). En este contexto, numerosos informes elaborados por la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva (2014) coinciden en lo trascendental que resulta para los docentes el poder constituir prácticas efectivas de colaboración y coordinación con otros profesionales (dentro y fuera del centro) así como sentirse apoyados por las familias. Esta idea subyace en las investigaciones llevadas a cabo sobre los procesos de mejora e innovación educativa a partir de enfoques inclusivos (Ainscow, 2005; Murillo y Krichesky, 2015). A este respecto, el profesorado reclama de manera persistente estos apoyos para afrontar el desafío de la diversidad, para el que seguramente tuvo lagunas en su formación inicial, amén de las condiciones de restricciones económicas, exceso de demandas sociales y expectativas desajustadas con la realidad que se les atribuyen, sin tener en cuenta la falta de recursos pedagógicos y humanos presentes. CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 131 Como ya se ha comentado, vinculada a esta necesidad de apoyo entre profesionales por parte del profesorado se enmarca el darle también cabida a la participación de las familias y por extensión, de la comunidad. De acuerdo con Simón y Echeita (2013), ambas se presentan como elementos insustituibles en la tarea de ayudar al profesorado en la consecución del éxito escolar de sus hijos, proveyéndoles también de un soporte para cuando las dificultades o el desaliento se apoderen de ellos. Son razones por las que el enfoque de los Fondos de Conocimiento se presenta como una opción valiosa para gestionar la diversidad cultural presente en las aulas. Bajo esta perspectiva, las relaciones de poder se transforman, y los docentes visitan a las familias (como expertas en conocimiento) con la finalidad de aprender de ellas y poder aprovechar sus saberes y destrezas en la práctica escolar. A través de este proceso se espera constituir lazos (continuidades) entre aquellos recursos a los que la infancia tiene acceso en el hogar y lo que se hace en la escuela (Comellas, 2009; Esteban-Guitart, Oller, y Vila, 2012; Vila y Casares, 2009). En definitiva, el enfoque de los FdC puede considerarse como una estrategia ética de enseñanza que aboga porque la justicia social debe comenzar en los niveles más tempranos de la escuela, mediante el desarrollo de pedagogías culturalmente responsables (Paris y Alim 2017). Para este enfoque, la educación familiar es reconocida como una acción de gran valor educativo, a partir de la cual niños y jóvenes adquieren conocimientos constituidos como reflejo de las construcciones sociales y cognitivas del grupo familiar. La importancia de un modelo de este tipo radica en que, por ejemplo, para la población gitana, de manera similar a otros grupos étnicos minoritarios, los saberes educativos tienen como base conocimientos sociales y culturales perpetrados en el imaginario colectivo de los grupos familiares y las comunidades territoriales (Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014) En contrapartida, la escuela se ha caracterizado por reforzar contenidos que supuestamente permitirían al alumnado perteneciente a minorías lograr el éxito académico y social fuera de su contexto vital, donde los conocimientos propios quedan GABRIELA MÍGUEZ SALINA 132 ocultos, favoreciendo el desarraigo cultural y la desvalorización del modo vida, en este caso, de los gitanos. En este sentido, la escuela ha funcionado bajo una colonialidad del saber, esto es, estableciendo su acción educativa bajo marcos referenciales de índole etnocéntrica. Es por ello, por lo que urge un análisis crítico que apoye a los docentes en la búsqueda de un diálogo de saberes bajo el que estos puedan “vivir la apertura respetuosa a los otros, y, de vez en cuando, de acuerdo con el momento, tomar la propia práctica de apertura al otro como objeto de reflexión crítica” (Freire, 1997, p. 130) De manera particular, en el contexto gitano, se entiende que la implementación de una educación que se quiera de carácter intercultural, necesita que los agentes participantes en el proceso educativo, es decir, alumnado-docentes-familias, dejen detrás la condición de dominante-dominado. Para ello, de acuerdo con Quintriqueo (2010), una propuesta pedagógica intercultural efectiva, debe partir de los siguientes elementos: - El interaprendizaje entre los agentes participantes en el proceso educativo, ajustando para ello, por ejemplo, los tiempos de la escuela con los del contexto familiar, y favoreciendo proyectos cooperativos entre familia-escuela. - Superar el desconocimiento hacia el otro. Para ello, es necesario, por una parte, que los docentes conozcan la historia, lugares e hitos importantes en la vida de la comunidad, y por otro, que los miembros de esta se abran a compartir sus conocimientos, contribuyendo de manera conjunta a la formación de los niños y jóvenes. - Confrontar la estructura del modelo de educación intercultural que tiende a folklorizar el saber del otro, a través del reconocimiento de múltiples marcos epistémicos que explican lo que significa ser persona, y sus relaciones con la naturaleza y la sociedad. Desde esta perspectiva, el diálogo de saberes, y el reconocimiento de esos Fondos de Conocimiento, surgen como alternativa para favorecer los procesos educativos de una forma más ajustada a la realidad de las comunidades que tienen presencia en la escuela. CAPÍTULO 2. LA FAMILIA COMO INSTANCIA APROPIADA PARA EL USO DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO. 133 Es oportuno matizar que en el caso de la población gitana, el múltiple impacto de las experiencias y trayectorias de las personas pertenecientes a este segmento de la sociedad, revela una situación de encrucijada con respecto al papel que los padres deben ocupar en lo relativo a la continuidad escolar de sus hijos, y por ello, resulta de gran importancia la profundización en el conocimiento de las condiciones que pueden favorecer el éxito educativo del alumnado gitano, potenciando nuevos procesos de cambios socioculturales que permitan a esta comunidad mejorar sus condiciones de vida y favorecer su plena inclusión socia 135 CAPÍTULO 3 137 CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO Introducción Teniendo en cuenta lo tratado en los capítulos anteriores, queda clara la necesaria incorporación de modelos educativos que aboguen por la plena inclusión de aquellos alumnos pertenecientes a sectores en riesgo de exclusión social. En base a la investigación documental realizada, consideramos que el enfoque de los Fondos de Conocimiento puede constituirse como el idóneo para el trabajo con familias de etnia gitana. A partir de la primera experiencia educativa del modelo en Tucson (Arizona), este ha sido implementado en muy diversos lugares (Andrews & Yee, 2006; Hogg, 2011; Marshall y Toohey, 2010; Moll, Amanti, Neff y González, 1992; Olmedo, 1997; Zipin, 2009). Los resultados de tales estudios coinciden en la mejora, por una parte, de las relaciones entre familia y escuela, fundamentadas en la confianza (González y Moll, 2002; Vélez-Ibáñez, 1983), y por otra, en la creación de unidades didácticas basadas en los Fondos de Conocimiento detectados, promoviendo aprendizajes de carácter significativo, que, siguiendo a Vygotsky (1962), pueden resumirse en la correspondencia de los conceptos científicos (producto de la instrucción formal) con los conceptos espontáneos (resultado de la socialización en contextos informales como la familia y la comunidad). En definitiva, se trata de un enfoque que optimiza los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en aquellos escenarios en los que se presenta una mayor discontinuidad entre los recursos culturales de la escuela y los de la familia (González, et al., 2005). Estas experiencias nos sirven como base científica para presentar el siguiente capítulo, que parte de los fundamentos históricos del término, a partir de los trabajos de Vélez-Ibáñez, para luego profundizar en el primer proyecto de FdC desde una GABRIELA MÍGUEZ SALINA 144 mayoría de los cuales vivía en condiciones muy modestas. Aproximadamente para aquel entonces, el 77% de las familias residentes en el sur de Tucson, eran mexicanas, estando el 38% por debajo del nivel de pobreza. Desde 1936 ha habido constantes incorporaciones y desincorporaciones de estas, debido a la representación social de la zona, como un espacio en el que se concentra la pobreza, y en el que se llevaban a cabo operaciones asociadas con actividades ilegales. Así, su tasa de desempleo en 1989 era tres veces mayor que la del resto del distrito de Tucson (Vélez-Ibáñez, 1991). Por otra parte, una de las principales características para la agrupación extensa de hogares en contextos deprimidos económicamente como el del sur de Tucson, es la capacidad de poder ubicar a miembros consanguíneos y/o afines, a una proximidad relativamente cercana, pero generalmente no dentro de la misma casa. De este modo, en la mayor parte de la muestra del estudio, los miembros de los hogares eran propietarios o estaban comprando su propia casa. Esto se explica también, en parte, porque en esta área los valores de la tierra son relativamente escasos, además de que el conocimiento de la construcción suele ser abundante o disponible entre grupos, y se mantiene un constante flujo de información con respecto a los precios de los materiales, así como el intercambio de mano de obra real para la construcción. Además, también se recoge que más del 20% del ingreso real individual del hogar estaba ligado al cuidado infantil, la limpieza en los hogares, las ventas de fin de semana, los intercambios y el trueque (Vélez-Ibáñez, 1991). Los investigadores, alejándose del uso de imperativos universalistas, no intentaron “vender” el trabajo realizado como la solución a la ingente cantidad de problemas escolares a los que se enfrentaba -y aún se enfrentala población de ascendencia mexicana en los EE. UU., sino que más bien fue presentado como una propuesta alternativa para un cambio de contexto que permitiese que el aprendizaje -de cualquier tipotuviese lugar en unas condiciones culturalmente propicias (Vélez-Ibáñez, 2010). El soporte teórico utilizado se sustenta en el reconocimiento del aprendizaje como proceso social; esto es, las ideas, referencias y conceptos son generados y se transmiten dentro de un contexto cultural, por lo tanto, no solo se basan en lo que se ha denominado pedagogía por su precisión y utilidad, sino también en las relaciones invisibles y, a menudo, ajenas a ese proceso. Por otro lado, lo que ocurre dentro de la CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 145 propia institución educativa formal, es que tales contextos forman parte de las relaciones organizadas por la misma, que son respaldadas por una idea de educación que enfatiza la evaluación de méritos y el éxito individual medible (Vélez-Ibáñez, 2010). Pocas de tales instituciones han prestado atención a la forma en que los niños mexicanos de EE. UU. utilizan el contexto social para el aprendizaje, además del flujo de información constante al que están expuestos y con el que experimentan. Así, no tienen en cuenta el hecho de que estos procesos de aprendizaje guardan escasa relación con las recompensas medibles, antes bien, están ligados a una evaluación relacional, y a indicadores de cercanía y reciprocidad, que, junto con las relaciones de intercambio, difícilmente pueden ser medidas en unidades de precisión (Vélez-Ibáñez, 2010). Para los niños mexicanos de EE. UU., tales sistemas de evaluación están integrados en el grupo de relaciones familiares denominado por los investigadores como household clusters, que están vinculados a hogares extendidos formados por una serie de Affinal relationships y consanguineidades geográficamente cercanas. Estos grupos de hogares generalmente establecen sistemas de intercambio interactivos en los que los bienes, los favores y la información son transmitidos entre ellos y los niños, quienes, normalmente, pasan gran parte de sus días no escolares entre los adultos (Moll, 2005; Vélez-Ibáñez, 2010). De este modo, lo que se pretendía era legitimar esas formas de relacionarse, como mecanismos transmisores de Fondos de Conocimiento acumulados dentro de la dinámica económica regional del sudoeste de los EE. UU. En su interior, es posible encontrar a los más jóvenes experimentando, almacenando, accediendo y descartando elementos de estos fondos, como importantes fragmentos surgidos de las densas relaciones diarias de intercambio social de todo el grupo. Por lo tanto, los niños mexicano-estadounidenses ingresan en los procesos de enseñanza formal, con el beneficio de haber participado en las relaciones establecidas con los adultos de sus hogares y comunidad, habiendo estado expuestos a una amplia gama de información estratégica (Vélez-Ibáñez, 1991; Vélez-Ibáñez y Greenberg, 1992). En la investigación se destacan dos recursos culturales susceptibles de ser utilizados por las instituciones educativas para mejorar el aprendizaje, esto es, las relaciones entre la escuela y el hogar, y, la manera en que los maestros interactúan y definen sus roles GABRIELA MÍGUEZ SALINA 146 con los estudiantes, las familias y con ellos mismos. Tales recursos están conformados, en primer lugar, por los Fondos de Conocimiento presentes en la mayoría de los households, y, en segundo lugar, en las relaciones sociales recíprocas, mediante las cuales es posible transmitir, transformar y utilizar dicho conocimiento (Vélez-Ibáñez y Greenberg, 1992). Con la finalidad de acceder a estos recursos y sacarles el mayor provecho posible, se dio inicio al desarrollo de una serie de proyectos derivados del Community Literacy Project entre 1988 y 1992, concretamente en escuelas primarias en las que hubiese cantidades importantes de niños mexicano-estadounidenses y yaquis en riesgo de exclusión. Tales iniciativas sirvieron para combatir las asunciones del profesorado con respecto a los estudiantes "en riesgo" como sujetos con déficit educativo, que los inducían a implementar un plan de estudios en torno a tareas de segunda lengua fácilmente manipulables, como la adquisición repetitiva de habilidades computacionales sin un contexto práctico en el espacio real, y la recitación sin comprensión, causa, efecto, razonamiento, interpretación o inferencia. Por lo tanto, el aprendizaje estaba en su mayoría descontextualizado y carente de rigor, siendo esta una situación antitética a la manera procesual en la que los niños emergen como interactores dentro de sus propios entornos sociales y físicos (González y Moll, 2002). El término estudiantes "en riesgo" es utilizado en este contexto para describir al alumnado de escasos recursos económicos, que tiene un dominio limitado del inglés, altas tasas de absentismo y/o que se traslada con frecuencia de una escuela a otra. La principal premisa bajo la que se sustentan estos proyectos se fundamenta en la afirmación de que, generalmente, tanto el currículo como las prácticas pedagógicas presentes en el aula subestiman seriamente los recursos culturales que los estudiantes “en riesgo” llevan consigo. Durante el desarrollo de los proyectos piloto, los docentes se mostraron sorprendidos por la calidad de los recursos de aprendizaje disponibles dentro de los hogares de estos estudiantes (González y Moll, 2002). Una de las grandes posibilidades de tales proyectos radica en que los maestros aprenden directamente de las familias sobre la vida en los hogares, y durante este proceso experimentan un profundo cambio cultural. De esta forma, ejercen también el CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 147 rol de aprendices como “observadores participantes”, siendo este un método antropológico clave al que los docentes estuvieron expuestos intensamente. Asimismo, se demostró que, en contra de lo que postulan los modelos deficitarios sobre los hogares de alumnado en riesgo de exclusión, este grupo cuenta con un impresionante inventario de enfoques de aprendizaje basados en la experiencia, y tal y como se señala en el informe final, esto hizo posible que los docentes cambiaran su actitud con respecto a la preocupación de los padres por la educación de sus hijos (González y Moll, 2002). El desarrollo de tales experiencias conseguiría que Vélez-Ibáñez y sus colegas, definieran de forma más operativa el término Fondos de Conocimiento. De esta forma, los presenta como “aquellas habilidades y experiencias, que, junto al conocimiento técnico del hábitat y el medio, tanto rural como urbano, forman parte del inventario social que los hogares han desarrollado para sobrevivir” (1995, p. 18). Las condiciones idóneas para la distribución de estos recursos culturales fueron encontradas de manera especial por parte de estos investigadores dentro de los hogares mexicanos en el sudoeste de los EE. UU. Lo que aquí se recoge es que, una vez entendidos estos procesos, fue posible para los investigadores proponer objetivos muy diferentes desde los cuales entender la dinámica social y económica de las familias con ingresos modestos. Finalmente, amén del cambio cultural producido en los docentes, fue posible establecer múltiples vínculos más allá de la relación “profesional” entre el maestro, los padres y los estudiantes. Así es como también aparece el estudio de las relaciones de confianza entre docentes y familias. 3.2. The Funds of Knowledge for Teaching Project Una vez terminados los proyectos, viendo el éxito alcanzado, y la gran potencialidad del enfoque de los Fondos de Conocimiento, la profesora Norma González, de la Universidad de Arizona, quién ya había participado como etnógrafa, al lado del profesor Luis Moll y otros investigadores de esta universidad, comenzaron a desarrollar nuevas experiencias de trabajo junto a varios docentes de diversos distritos de la ciudad de Tucson. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 148 Específicamente, Moll y González (1994) utilizaron el enfoque para estudiar las prácticas de alfabetización de los niños de clase trabajadora. Teniendo como referente a Vélez-Ibáñez, ampliaron la definición de los Fondos de Conocimiento, describiéndolos como, Cuerpos de conocimiento y habilidades acumulados históricamente y desarrollados culturalmente, que son esenciales para el funcionamiento y el bienestar del hogar o la persona. A medida que los hogares interactúan dentro de los círculos de parentesco y amistad, los niños son "observadores-participantes" del intercambio de bienes, servicios y capital simbólico que forman parte del funcionamiento de cada hogar (Moll y González, 1994, p. 443). Definen la investigación como un estudio de carácter etnográfico que abarca el análisis de origen, uso y distribución de los FdC entre hogares de comunidades de origen mexicano, afroamericano y nativo americano. Los docentes de las escuelas primarias participantes formaron parte en el proyecto de forma voluntaria. Una vez incorporados, recibieron capacitación en métodos de observación participante, técnicas de entrevista y redacción de notas de campo (González et al., 2005). El estudio se estructuró para que cada maestro seleccionase tres hogares de niños de su clase, visitando cada hogar tres veces durante el curso académico. Algunos profesores seleccionaron los hogares al azar; otros eligieron aquellos considerados como más apropiados teniendo en cuenta el objetivo del proyecto. El único requisito impuesto por los investigadores sobre este tema fue que la elección no obedeciese a razones disciplinarias o punitivas (González et al., 2005). Concretamente, la investigación proveía a los docentes con protocolos de entrevista, cuyas preguntas hacían referencia a la historia de los hogares, la vida laboral y las actividades diarias. Se recomendaba que fuesen abiertas y que se adoptase una óptica conversacional con las familias. A medida que estas iban avanzando, los docentes e investigadores buscaban información adicional, especialmente sobre temas susceptibles de ser incorporados en el currículo escolar. Como observadores participantes, también prestaban atención a pistas materiales dentro del hogar que pudiesen proporcionar evidencia de FdC sin explotar (González et al., 2005). CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 149 De esta manera, sus herramientas metodológicas representaban, más que una serie de técnicas, una heurística conceptual para observar hogares. El enfoque de los FdC supone la recopilación e interpretación de datos, en el sentido de centrar las experiencias de los participantes, intentando comprender las formas en que dan significado a la cotidianeidad de sus vidas (Agar, 1996; Spradley, 1980). Igualmente, dentro del enfoque, los entendimientos etnográficos funcionan como una lente con la cual las familias son vistas como entidades multifacéticas (González, Andrade, Civil, y Moll, 2001). Así, el desarrollo de esta investigación fue pensado para entender los hogares -y las aulasde manera cualitativa. Las técnicas utilizadas combinadas de forma consciente pudieron retratar con precisión las funciones complejas de los hogares dentro de sus contextos sociohistóricos. Posteriormente, se hizo un seguimiento de los conocimientos obtenidos, con respecto a tres elementos clave, a saber: 1. El desarrollo de los profesores como investigadores cualitativos. 2. La formación de nuevas relaciones con las familias. 3. La redefinición de los hogares locales como portadores de recursos sociales e intelectuales para enseñar. En este marco, es posible resumir los componentes principales del proyecto, en los elementos que se describen a continuación: 1. Comunidad: Esta área ha enfatizado las dimensiones históricas locales de los hogares dentro de contextos sociopolíticos y económicos regionales, posibilitando una visión más amplia de la ecología política de estos, reconceptualizándolos, no como una fuente de barreras para el logro educativo, sino como depósitos de recursos que pueden aprovecharse estratégicamente. Así, los docentes e investigadores entrevistaron a los miembros del hogar sobre sus orígenes e historial laboral, revelando algunos de los Fondos de Conocimiento acumulados (González et al., 2005). Al hacerlo, descubrieron que el conocimiento del hogar es amplio y diverso, y puede incluir información sobre la ganadería, la agricultura o la cría de animales, entre otras, asociadas con los orígenes rurales de los hogares; o conocimientos sobre construcción y GABRIELA MÍGUEZ SALINA 150 edificación, relacionados con ocupaciones urbanas, así como sobre muchos otros asuntos, como comercio, negocios y finanzas en ambos lados de la frontera. También se pudo estudiar cómo las familias desarrollaban redes sociales que las interconectaban con sus entornos (y lo más importante con otros hogares), y cómo estas relaciones sociales facilitaban el desarrollo y el intercambio de recursos, incluidos los FdC. Una característica clave de estos intercambios es su reciprocidad. Las redes sociales recíprocas proporcionan contextos en los que puede ocurrir el aprendizaje; contextos, por ejemplo, donde los niños tienen amplias oportunidades de participar en actividades con personas en las que confían (González et al., 2005). 2. Grupos after/school: se trata de espacios para compartir y reflexionar sobre los hallazgos en los hogares, y planificar, desarrollar y apoyar innovaciones en la educación. Dentro de estas reuniones de grupos de estudio, la etnografía emergió como algo más que una serie de técnicas. Se convirtió en el filtro a través del cual los hogares fueron conceptualizados como entidades multidimensionales y vibrantes. Aunque se presentaron técnicas específicas en observación participante, redacción de notas de campo, entrevistas y obtención de historias de vida, la atención se centró continuamente en las propiedades constitutivas y discursivas de la construcción conjunta del conocimiento (González et al., 2005). 3. Escuelas: se trata de la realización de actividades específicas en las aulas, con la finalidad de examinar los modelos existentes de enseñanza, buscando la implementación de innovaciones basadas en el estudio de los FdC previamente conceptualizados en las reuniones after/school (González et al., 2005). Como resultado de la combinación entre los tres elementos principales de este proyecto, a saber, análisis de la comunidad etnográfica, grupos de estudio formados por maestros e investigadores, y su aplicación en el aula, ha sido posible que los docentes, como investigadores, desarrollasen sus propias teorías sobre los procesos sociales y culturales de los hogares, pudiendo ir más allá de un paradigma del déficit. Del mismo modo, ingresar a los hogares desde una perspectiva de FdC posibilitó dos cambios transformadores en la forma de conceptualizar los hogares. El primero se CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 151 refiere a una revisión en la definición de sus culturas, y el segundo, a una alternativa al modelo de déficit cultural. Así, por una parte, al considerar los hogares dentro de una visión procesual de la cultura, es decir, arraigada en los contextos vividos por sus estudiantes, destaca una definición de esta como aquella negociable sobre dominios en disputa. El énfasis de González et al. (2005) en la importancia de este ámbito radica en el estudio del concepto de “práctica” establecido por Bourdieu (1977), y los escritos de Foucault sobre las “relaciones de poder” (1970, 1980) en los que se profundiza en el análisis sobre qué es lo que las personas realmente hacen y lo que dicen sobre lo que hacen. Fue así como investigadores docentes pudieron indagar y reflexionar sobre las prácticas de vida de sus estudiantes. El segundo cambio se centró en el análisis de los hogares, considerados no como instituciones estériles, carentes de recursos sociales y cognitivos para el aprendizaje de los niños, sino como escenarios susceptibles de revelar Fondos de Conocimiento subyacentes, que pudiesen no ser fácilmente evidentes. Cuando los maestros validaron la práctica doméstica como fuente de recursos dignos de atención pedagógica, los padres llegaron a visualizar sus propias habilidades como significativas y productivas (González et al., 2005). La puesta en marcha de los FdC impulsó también una importante responsabilidad con las ubicaciones históricas de las poblaciones, con la intención de ir más allá de los "análisis culturales superficiales" que dejaron por fuera el análisis sobre las prácticas reales en contextos específicos (Pollock, 2008). En este sentido, antropólogos de la educación comprometidos con la comprensión significativa de las familias, hogares, escuelas y sistemas de conocimiento de la comunidad continúan exigiendo un compromiso analítico más profundo que abarque la complejidad de tales sistemas (Barnhardt y Kawagley, 2005; McCarty, Borgoiakova, Gilmore, Lomawaima, & Romero, 2005). Al respecto, es importante destacar que el trabajo resultante de los FdC se rige por un espíritu de investigación antropológica, pero también por la premisa de lograr la equidad educativa, encontrándonos así, con un doble vinculo. Cuando se presentan los resultados de un estudio con esta complejidad, sin proporcionar un seguimiento o GABRIELA MÍGUEZ SALINA 152 sugerencias estratégicas para el trabajo educativo, las explicaciones detalladas pueden ser contraproducentes. No basta con tener una lejana conciencia de la compleja identidad diaria de los estudiantes, ya que esto, unido al temor de perpetuar los estereotipos dañinos y la frustración por las brechas de logros aparentemente permanentes, puede llevar a los docentes a optar por la "universalización de discursos" que, en su simplificación excesiva, son de poca ayuda para abordar las necesidades de jóvenes en riesgo de exclusión (Pollock, 2004). 3.3. Fondos de Conocimiento desde una perspectiva crítica de la cultura Desde hace algunas décadas, antropólogos/as de diversas orientaciones comenzaron a escribir “contra” la cultura (Abu-Lughod, 1991), “más allá de la cultura” (Gupta y Ferguson, 1992), “criticando” a la cultura (Marcus & Fische, 1986), “revisando” la cultura (Keesing, 1994), y poniendo la cultura “en movimiento” (Rosaldo, 1993), entre otros. Desde entonces, no ha habido una visión singular sobre lo que significa o no, hablar de cultura. A partir de estas críticas surgen los enfoques procesuales como alternativa a las ideas estáticas sobre los grupos humanos. En ese sentido, Rosaldo (1993) subraya el énfasis que estos enfoques ponen en el método de los estudios de caso, permitiendo mostrar cómo las ideas, los eventos y las instituciones interactúan y cambian a lo largo del tiempo. Es así como se fue extendiendo la visión de la cultura como dinámica, interaccional y emergente. El desplazamiento teórico-metodológico redefine la clave de la producción de sentidos, centrándose en las mediaciones culturales, como elementos estructurantes del proceso de significación. De tal manera que la discusión se traslada al ámbito de la propia existencia humana y a la dinámica de las identidades de los sujetos y grupos sociales (Bourdieu, 1991). Identidades que hoy son bastante híbridas, debido, fundamentalmente, a su relación con la globalización económica, esto es, la penetración de los bienes y servicios en todas las esquinas del planeta (García Canclini, 1997). Casi a la par que estas nuevas posturas sobre la cultura, desde la rama postestructuralista de la sociología comenzaron a surgir contradicciones y ambigüedades con respecto a los modelos generales y grandes teorías, dando paso a CAPÍTULO 3. EL ENFOQUE DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 153 formas locales y circunstanciales de producción del conocimiento. El principal representante de estas teorías emergentes ha sido Michel Foucault (1980), con su premisa de que el conocimiento está profundamente ligado al poder, con un interés creciente por la textualidad y el discurso, muy presente en las disputas sobre lo cultural. En definitiva, las discusiones sobre las culturas abrieron paso a la exploración de discursos con capacidad para construir, más que simplemente reflejar nuestras realidades. Específicamente, en el campo educativo, es posible afirmar que la manera de definir la cultura en los centros ha pivotado sobre la forma de compartir normas, con la finalidad de moldear el comportamiento individual de los alumnos. Sin embargo, si se toma distancia de esa categorización uniforme de un colectivo de personas que “comparten cultura”, podemos encontrar temas de contestación, ambigüedad y contradicción como principal foco de estudio del análisis etnográfico. En un principio, los investigadores del proyecto de los FdC conforme entraban y salían del encuentro con la “cultura”, fueron adoptando enfoques procesuales que tuviesen en cuenta perspectivas múltiples, con la finalidad de poder reorientar a los educadores en la consideración de las experiencias cotidianas de sus estudiantes (González et al., 2005). En esta línea, un reclamo hacia la mejora de las competencias del profesorado se ha dado por parte de educadores críticos, que han examinado seriamente el problema de la experiencia del estudiante como un componente central en el desarrollo de una teoría de la escolarización. Las propuestas pedagógicas de entrar en los hogares pensando en utilizar el conocimiento base de los niños se fundamentan en esta preocupación. Al respecto, Giroux observó que, […] la forma en que se produce, organiza y legitima la experiencia de los estudiantes en las escuelas, se ha convertido en una consideración teórica cada vez más importante a la hora de comprender cómo funcionan las escuelas para producir y autorizar formas particulares de significado (1992, p. 180). Para este teórico de la educación, la pedagogía es definida como una práctica que “hace preguntas sobre cómo aprenden los individuos, cómo se produce el conocimiento y cómo se construyen las posiciones de los sujetos” (1992, p. 81). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 256 tanto con las técnicas, como con el profesorado, y otras investigadoras de la USC que también nos ayudaron a entender las dinámicas relacionales establecidas. 4.6.2.3. Justificación y análisis de las entrevistas La elección de las entrevistas se debe principalmente a que nos resultaba el recurso más útil para recoger información directa por parte del profesorado y las técnicas, al no haber tenido la oportunidad de hacer observaciones en las aulas cuando tuvo lugar el desarrollo de la unidad didáctica propuesta. Se realizaron un total de 8 entrevistas. Mediante tal instrumento pudimos plantear directamente aquellos elementos de interés de forma más directa para conocer los puntos de vista y también la construcción del discurso que hicieron sobre el desarrollo del programa. Esto es muy importante porque de ellos también depende la interpretación de los resultados de este. Confiamos, por tanto, en la riqueza de la información que nos ofrece y en su potencial para completar y contrastar los datos obtenidos con el resto de los instrumentos. Nos decantamos por una entrevista semi-estructurada, ya que nos permitió preparar anticipadamente los contenidos y la estructura, sin olvidar la flexibilidad necesaria en el proceso y los posibles ajustes introducidos en función de la persona entrevistada, así como del transcurso y el objetivo de la propia entrevista (Cohen & Manion, 1990; Kerlinger & Lee, 2002). En este sentido, el objetivo principal perseguido fue el de analizar el desarrollo del programa y su impacto desde un punto de vista académico, según la percepción de los docentes y las técnicas. Lo hicimos atendiendo a la valoración del profesorado en torno a elementos como la implicación y los aprendizajes de los estudiantes y la satisfacción final con la utilización de esta estrategia educativa. Con la finalidad de facilitar la organización y el desarrollo de las entrevistas, se elaboró un guion que permitió estructurarlas minuciosamente al presentar aquellos elementos que definen nuestro instrumento: la grabación de la entrevista, presentación de la información básica de la investigación, el propósito, las normas que se establecen, las preguntas a formular, así como el cierre y la conclusión. C APÍTULO 4. L A LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN 257 De esta forma, contamos con el consentimiento informado de cada una de las personas que accedió a realizar la entrevista, además de haber pautado con las mismas el horario y el lugar donde tuvieron lugar. El instrumento diseñado consta de 10 preguntas (Anexo 3), todas ellas vinculadas al objeto de estudio, que variaban ligeramente en su contenido en función de si iban dirigidas a las técnicas de la Fundación o al profesorado participante. En el transcurso de las entrevistas, el papel de la persona entrevistadora se limitó a moderar y guiar, sin emitir juicios ni valoraciones y pretendiendo que tanto profesores como técnicas, respondiesen a todas las cuestiones planteadas. La información generada nos ha permitido ampliar los datos recogidos, en tanto nos ofrece nuevas perspectivas que sobre esta experiencia tuvieron los responsables de su desarrollo. 4.6.2.4. Justificación y análisis de los relatos de vida Seguimos la definición de las Life-stories como una narración de carácter restrospectivo, realizada por el propio protagonista de su vida. En este caso la historia de vida es tal y como la cuenta la persona que la ha vivido (Bolívar, et al., 2001). En propuestas como la nuestra, lo que se busca es potenciar la reflexividad, convirtiendo al sujeto informante en co-investigador de su propia vida, siendo él mismo el encargado de interpretar y analizar las acciones efectuadas, esto es, su sentido práctico. Entendemos este tipo de relatos como la mejor herramienta para acceder a los recursos culturales de las familias, susceptibles de ser convertidos en Fondos de Conocimiento. Asimismo, la realización de esta actividad entre los hijos/as y las madres/abuelas, supuso un acercamiento entre ambos para un trabajo escolar conjunto y, consecuentemente, una mayor implicación familiar en las actividades escolares. 4.6.3. Procedimiento de aplicación de los instrumentos Pasamos ahora a describir el modo en que se han aplicado los instrumentos. Lo haremos prestando atención a cada uno de ellos por separado, debido a su especificidad y, especialmente, a los diferentes tipos de procedimiento de pase. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 258 A finales octubre comenzaron las reuniones con las técnicas de la Fundación, en las que se explicó el origen, apoyos, objetivos y fases del programa, deteniéndonos específicamente en la primera fase, en la que ellas tendrían un papel fundamental. Toda la documentación fue entregada por escrito, y en base a ello, las técnicas fueron planteando ideas, opiniones, dudas, etc., con la intención siempre de mejorar la viabilidad del programa, sobre todo teniendo en consideración que se trata de una muestra de estudio con la que nunca se había trabajado desde el Grupo de Investigación, siendo así fundamentales los aportes de estas profesionales para una mejor adaptación del programa a los participantes. De igual forma, en estas reuniones se trataron temas como los días y horarios más idóneos para que se celebrasen las sesiones, teniendo en cuenta la disponibilidad de las familias –atendiendo a variables como los horarios de mercadillos, culto, etc.- por lo que se intentó ser lo más flexible posible, incluso atendiendo a la posibilidad de cambios de día/hora de último momento. a. Protocolo de evaluación Este instrumento se aplicó durante la primera fase del programa, que tuvo lugar entre diciembre y febrero (más una sesión extra que se llevó a cabo en abril para informar a las familias sobre la segunda fase del programa, a desarrollar en los centros escolares). Estos eran cumplimentados una vez acabadas las sesiones, y se entregaban cada semana. Se diseñó para recabar las notas de las técnicas e investigadoras con respecto al desarrollo de las sesiones, de tal manera que quedasen registrados todos los eventos que pudiesen ser relevantes para la investigación, así como aquellos aspectos a mejorar para las siguientes sesiones, puntos de vista, propuestas a considerar, etc. b. Observaciones (Diario de campo) Esta técnica fue aplicada durante el desarrollo de todo el programa. Se recogieron notas de campo durante las reuniones tanto con las educadoras de la Fundación como con el profesorado y las investigadoras de la universidad, así como en cada de una de las sesiones con los niños/as y con las madres durante la primera fase. Así, teniendo en cuenta las características del espacio en el que tuvo lugar el programa, pudimos describir el establecimiento de las relaciones sociales tanto en el C APÍTULO 4. L A LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN 259 caso de las madres como de sus hijos/as, y también las formas que utilizaron para construir diálogos, resolver conflictos, contar historias personales y familiares, proponer mejoras en el programa, etc. En este sentido, el diario de campo sirvió para medir el desarrollo del programa desde el principio hasta el final, pudiendo, de esta forma, evaluar la evolución y devenir de los eventos acontecidos, tanto de carácter individual como grupal. c. Entrevistas Las entrevistas se realizaron una vez finalizada la segunda fase del programa. En primer lugar, se entrevistó a los docentes en sus respectivos centros escolares. El horario y lugar de las mismas fue previamente acordado con cada uno de ellos. La duración de las entrevistas fue entre 30-40 minutos aproximadamente, según la disponibilidad mostrada por cada uno, y la extensión de las respuestas a las preguntas formuladas. Posteriormente, fueron realizadas las entrevistas a las técnicas de la Fundación. Una de ellas tuvo lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidade de Santiago de Compostela, y la otra en la Sede de la Fundación Secretariado Gitano de Pontevedra. Tuvieron una duración similar a las realizadas con los docentes. d. Relatos de vida Los relatos de vida se realizaron como actividad final de la Unidad Didáctica propuesta en la segunda fase del programa. Los alumnos/as expresaron de forma escrita las historias que sus madres/abuelas les contaron. Algunos relatos están escritos en primera persona, otros en tercera, como si fuesen escritos desde el punto de vista de los hijos/as nietos/as. Sabemos del trabajo conjunto porque los “borradores” fueron, en su mayoría, escritos a mano por los propios alumnos, añadiendo, en muchos casos, dibujos, pinturas, fotos, etc., ilustrando aquello contado en los relatos. Mientras tanto, los profesores hicieron un seguimiento del mismo, guiando el proceso de su redacción y animando al alumnado a que tocase con sus familias líneas temáticas propuestas por los investigadores, tales como la historia laboral, constitución familiar, ocio y tiempo libre, etc. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 260 4.6.4. Procedimiento de Análisis de datos El proceso de análisis de datos se realizó durante casi todo el desarrollo del programa, puesto que en el caso de los protocolos de evaluación y las observaciones, se hacía una revisión semanal, para, sobre todo en el caso de los protocolos, obtener información relevante de cara mejorar las sesiones, ajustarlas a las necesidades de los sujetos implicados, etc. De este modo, se fueron creando categorías, en función de lo que íbamos cotejando, buscando, por ejemplo, conocer sus intereses para modificar los contenidos trabajados en las sesiones. De igual forma nos sirvieron para ubicar mejor a los participantes en los espacios de trabajo de manera que estuviesen lo más cómodos posibles. Los protocolos de evaluación también sirvieron como una herramienta de comparación de los puntos de vista de las investigadoras sobre el desarrollo del programa, siendo posible a partir de ellos establecer diálogos para tratar temas sobre los que tal vez no se hubiese reparado en un primer momento, buscando siempre el enriquecimiento del estudio y también de las propias relaciones entre las investigadoras y los participantes. Las notas de campo sirvieron para establecer categorías de análisis sobre la realidad de los participantes, aportando información que, posteriormente, sería susceptible de convertirse en Fondos de Conocimiento Familiar. En definitiva, aunque en las sesiones se trabajaban temas específicos, siempre había tiempo para que los participantes pudiesen aportar experiencias, ideas, etc., surgidas en el momento. En el caso de los niños/as, las dinámicas realizadas servían de pretexto para que contasen historias sobre las actividades familiares y el papel del padre, que en ocasiones contradecían lo que comentaban las madres, siempre más preocupadas por dar una visión más «idílica» de sus hogares etc., aportando datos muy interesantes para nuestro estudio. Posteriormente, de cara al diseño de la Unidad Didáctica pensada para ser aplicada en la segunda fase del programa, en aras de una mayor implicación de las familias y también del descubrimiento de nuevos Fondos de Conocimiento, se utilizó la información recogida y analizada en la fase previa. Es decir, los contenidos de la C APÍTULO 4. L A LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN 261 Unidad Didáctica fueron ideados teniendo en cuenta los intereses del alumnado del programa, coincidiendo los investigadores en la utilización de un «relato de vida» como colofón a la actividad y como el recurso que más datos aportaría susceptibles de convertirse en Fondos de Conocimiento para posteriores trabajos. En el caso de las entrevistas, programamos el uso de herramientas que nos facilitasen el análisis cualitativo de los datos. A tal efecto, se utilizó el software NVivo, aconsejado para la investigación con métodos cualitativos o mixtos (Bazeley, 2009). Lo interesante de este software es que está diseñado para contribuir a la organización, análisis e identificación de “perspectivas” en datos no estructurados o cualitativos, como es nuestro caso. Asimismo, NVivo también nos ha ofrecido un entorno que favorece el planteamiento eficiente de diversas cuestiones sobre los datos. Por un lado, haciendo uso de unidades de significado concretas; y por otro, analizando la frecuencia de palabras, campos semánticos y árboles de nodos, facilitando así la categorización de la información que manejamos. De esta manera, pudimos determinar los núcleos semánticos que constituyen nuestro objeto de investigación, identificando temas clave y contenidos relevantes para los participantes. Es necesario puntualizar que nos encontramos ante el software por excelencia en el tratamiento de datos en investigaciones cualitativas, definido como uno de los programas más idóneos en el tratamiento de este tipo de datos. Transcribimos las entrevistas, por cuanto es un paso imprescindible para el uso de la herramienta informática que describimos. Una vez finalizado el procesamiento de los datos, los analizamos, estableciendo categorías que nos pudiesen ayudar a examinar los discursos y con ello entender los puntos de vista de los participantes con respecto al diseño y desarrollo del programa. Lo que buscamos en el proceso de análisis de datos es, tal y como recoge Rockwell (2009), construir nuevas relaciones conceptuales, mediante la transformación de las premisas propuestas al comienzo del estudio. Obviamente este tipo de análisis no responde a un procedimiento técnico idéntico, con lo cual se requiere de un trabajo específico. De esta forma, el análisis de datos comienza cuando se recogen las primeras GABRIELA MÍGUEZ SALINA 262 notas de campo y se proceden a construir posibles categorías de análisis, hasta las últimas fases de redacción y articulación de la descripción. Desde el comienzo y hasta el final, el análisis requiere una serie de pasos intermedios consistentes en la elaboración de escritos sucesivos. Realizar estos pasos impide que la investigación se convierta en una simple validación o ilustración, con fragmentos de registro, de una concepción del objeto que se mantuvo sin modificación durante el desarrollo de la investigación. Por otra parte, consideramos más acertado el término análisis en detrimento de “interpretación” puesto que es necesario desligarlo de la tradición positivista que se sitúa fuera del proceso. En investigaciones de corte cualitativo, que, como esta, hacen uso de técnicas etnográficas, no es factible la idea de que los datos puedan ser interpretados por cada uno, a su manera, desde una teoría concreta. Antes bien, los datos son construidos por el investigador desde su mirada (Rockwell, 2009). Para que esta construcción pueda darse, intervienen procesos de inferencia continua y su puesta a prueba a partir de las notas de campo y la discusión con otros profesionales del campo. En ese sentido, son comunes en esta etapa las continuidades y rupturas entre conceptos teóricos y sentidos comunes (propios y ajenos). Este elemento es positivo en sí, pero amerita la comprensión de la subjetividad presente durante todo el proceso analítico, con el fin de vigilar las afirmaciones recogidas. Poco a poco, al alternar observación y análisis, se van haciendo inteligibles cada vez más relaciones, se van descartando esquemas iniciales y construyendo o seleccionando categorías que permiten observar y distinguir más detalles en los materiales de campo. En este marco, el proceso de análisis puede seguir diversas líneas de acuerdo con los intereses del investigador y la trayectoria histórica de conocimiento sobre el eje temático. No obstante, algunos ejes, en concreto, pueden ser distinguidos: unidad de análisis, nivel de abstracción y relación entre categorías sociales y categorías analíticas. De igual forma, es necesario entender que el objeto de estudio no es el espacio en el que se trabaja, a fin de evitar transformar a las personas en “objeto” de investigación. En propuestas como la nuestra, es vital la colaboración con los sujetos de estudio, entendiendo que son los que mejor conocen su realidad. Gracias a ello y a las categorías C APÍTULO 4. L A LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA APLICADA AL TRABAJO EDUCATIVO CON FAMILIAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN 263 que nos aportan, podemos acceder a nuevos conceptos que explican las relaciones constituidas dentro de la localidad y con el exterior. Finalmente, ser conscientes de que nuestras interpretaciones son provisionales implica respetar la competencia que tienen tanto los individuos como los colectivos para cambiar su mundo, siendo también la dimensión temporal del estudio de los procesos sociales y culturales un recurso que nos obliga a reconocer su naturaleza cambiante. 265 CAPÍTULO 5 GABRIELA MÍGUEZ SALINA 272 docentes trabajar para su construcción, con la finalidad de alcanzar resultados destacados en materia de implicación y participación (Santos Rego, et al., 2016). Por otra parte, habida cuenta de la falta de conocimiento de la situación global en la que se encuentran las comunidades gitanas, consideramos oportuno manifestar nuestra cautela a la hora de valorar el impacto del programa, alejándonos de actitudes que puedan parecer “paternalistas” y manteniendo el rigor metodológico (vigilancia) (Devillard, 2004), porque -sin olvidar nuestras diferenciaspartimos del principio de que trabajamos con un colectivo históricamente marginado e invisibilizado, víctima, en no pocos casos, de una suerte de racismo institucionalizado. En consonancia con lo anterior, si algún elemento caracteriza el momento actual de las mujeres gitanas es la variabilidad y diversidad de situaciones que afrontan; escenarios muy cambiantes según el sector social al que pertenecen, el territorio en el que habitan, o la situación de su familia y comunidad. De hecho, esto se hace patente en nuestro caso, entre las mujeres gitanas portuguesas y las zamoranas, estas últimas con mayor estatus social. Teniendo en cuenta esta circunstancia, y en concordancia con el trabajo en la intervención social con este grupo, es importante analizar el momento vital en el que se encuentran. Por nuestra parte, incorporamos este análisis en la medida en la que nos permitía ser conscientes de la necesidad de trabajar bajo la premisa de que los cambios acontecidos en los roles tradicionalmente femeninos han sido menores dentro del pueblo gitano si los comparamos con el resto de la población. Como ya hemos argumentado, conviene reflexionar sobre los contextos históricos y sociales de las personas, las redes sociales en las que se mueven, las lógicas familiares que siguen, entre otros aspectos, para poder adentrarnos en el trabajo con las mismas de la forma más transparente posible, esto es, alejándonos de prenociones que puedan afectar el análisis de la información recogida. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 273 5.1.1. Percepción y grado de satisfacción de las familias con la primera fase del Programa Para evaluar la percepción y el grado de satisfacción de las familias con el programa, optamos por desarrollar un diálogo distendido con las madres, a partir del cual pudieron manifestar sus puntos de vista sobre el desarrollo del mismo. No obstante, al finalizar cada una de las sesiones siempre se mantenía una pequeña conversación para preguntar qué les había parecido el trabajo hecho, o los contenidos abordados, cómo se habían sentido, etc., y si les gustaría saber más o hablar sobre algún asunto en particular. Esto fue algo que se tuvo muy en cuenta, ya que al no ser muchas las sesiones, se intentó ajustar al máximo los contenidos planificados considerando los intereses de las asistentes, creando espacios de diálogo e intercambio de experiencias personales, dudas, expectativas… que hasta pudieron sorprender al personal de la Fundación, dado que las mujeres llegaron a explorar y a manifestar aspectos de su intimidad al explicar en sus comentarios el deseo de un futuro para sus hijas que se distancia de lo que ellas han vivido. Les gustaría que estudiasen, que fuesen dentistas, enfermeras, maestras… que viajasen, que conociesen mundo y que no se casasen tan jóvenes. Puesto que era la primera vez que se desarrollaba un programa de estas características, fue difícil configurar una estrategia concreta a partir de la que se esperasen alcanzar los objetivos propuestos, motivo por el cual se fue (re)construyendo una dinámica de trabajo “flexible”, susceptible de ir favoreciendo la captación de puntos de vista de las madres, y con ello, la posibilidad de estructurar un planteamiento que transcendiese a las sesiones planteadas. Asimismo, hemos de tener en cuenta que el programa se planteó como un primer paso en el complejo proceso de acercamiento mutuo entre las familias gitanas y la escuela donde estudian sus hijos e hijas. Por tanto, es un trabajo que exige continuidad en el tiempo, pero también, un elevado nivel de sensibilidad y de compromiso ético y profesional para con todas las personas que participan y colaboran, tratando de que la mejora del rendimiento académico del alumnado gitano llegue a ser, por fin, una realidad tangible. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 274 Las primeras encargadas de explicar a las madres el sentido y alcance del Programa “Fondos-Conocimiento-Familias” fueron, por supuesto, las técnicas de la Fundación Secretariado Gitano. La tarea no se presentaba nada sencilla toda vez que sobre ellas recaía en primera instancia la responsabilidad de “exponer” las bondades del programa, con la responsabilidad añadida de hacerlo de un modo suficientemente atractivo. Gracias al buen hacer de las educadoras y a la innegable disposición de las madres, conseguimos pactar los horarios de las sesiones y empezar a programar, de forma más minuciosa, los temas a trabajar, considerando el número de familias participantes y sus características. De esta forma, el día pautado para iniciar las sesiones de trabajo fue también el del encuentro entre las madres y las investigadoras. Mujeres que no se conocían pero necesitaban generar entre todas un espacio de libertad, autonomía y seguridad para mostrarse ellas mismas. A pesar de que las primeras venían ya con una idea de lo que se iba a hacer, pues se trataba de un espacio conocido por haber participado algunas en otras iniciativas promovidas por la Fundación, cuando llegaron, se podía palpar la tensión, porque no estaban seguras de qué era lo que se iban a encontrar, o con quién iban a hacerlo, cuáles eran las intenciones de esas personas ajenas a su mundo y a su realidad. Se trata, en cualquier caso, de una situación habitual en este tipo de programas, puesto que lo normal es que las personas involucradas estén a la expectativa de lo que va a ocurrir. Naturalmente, también las técnicas y las investigadoras estábamos “inquietas” porque no sabíamos si iban a venir todas, con qué disposición iban a llegar, o lo cómodas que se iban a sentir, y, sobre todo, si seríamos capaces, en esa primera sesión, de captar su atención, esto es, dar con las claves de su interés. En consecuencia, los primeros minutos fueron un tanto “silenciosos” o parcos en palabras, hasta que una de las profesoras del programa llevó la iniciativa presentándose e introduciendo los aspectos esenciales de lo que se iba a trabajar y cómo lo íbamos a hacer. Poco a poco, comenzando por la abuela del grupo, que descubrimos como una líder natural, las madres también se fueron soltando, de modo que pronto el diálogo creció en fluidez. La dinámica fue mejorando con el paso de las sesiones. Así lo recogen las técnicas de la Fundación en sus observaciones, añadiendo que cada vez se animaban más a C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 275 participar, sobre todo cuando las investigadoras contaban historias personales e inducían un escenario de confianza y reciprocidad narrativa. Pero también les sirvió para darse cuenta de que eran más cosas las que nos unían que aquellas que nos distanciaban. Comenzamos siendo un grupo de mujeres gitanas y un grupo de mujeres payas que parecía que buscaban “apayar” a las primeras, para convertirnos en un grupo de mujeres charlando en un espacio seguro. Tal grado de confianza se hizo evidente en la sesión final, cuando las madres agradecieron haber podido participar en actividades innovadoras donde se fueron sintiendo a gusto, por más que todas reconocieron el coste y las dificultades del principio, al no conocerse entre ellas, ni tampoco a las investigadoras. Se trató, además, de un espacio nuevo de interacción, al que se fueron adaptando gradualmente, y en el que lograron abrirse e ir participando y comentando sus perspectivas, tanto sobre la educación en el hogar como sobre dimensiones culturales, anécdotas personales, o eventos tradicionales de su comunidad, incluyendo sus sentimientos y emociones, sin olvidar, por supuesto, el tema de la escolarización y la importancia de la escuela en el futuro de sus hijos. Al respecto, en la sesión final desarrollaron una actividad que resultó muy especial para ellas y para las investigadoras. Se les propuso escribir una carta a sus hijos cuyo resultado fue bastante emotivo. Escribieron sobre todo palabras de agradecimiento y también de estímulo para que siguiesen adelante con sus estudios y fuesen adultos de bien. Como ya mencionamos en el capítulo precedente, se trata de madres muy jóvenes entregadas al cuidado de sus familias, ayudando también a sus parejas en la economía del hogar, con lo que ello significa en un plano de compatibilización de tareas. Por tanto, son mujeres que se muestran muy orgullosas de lo que han conseguido a nivel familiar, de su identidad como gitanas y como gallegas y de los valores que tal identidad representa; si bien es cierto que reconocen en muchos casos que les hubiese gustado completar sus estudios, al menos los obligatorios, pues creen que les hubiera permitido llevar una vida un poco más independiente. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 276 Por consiguiente, todas reivindican el deseo de que sus hijos estudien, incluso el de ir a la universidad y así alcanzar aquello que ellas no han podido. Ahora bien, al respecto unas manifestaban que no habían tenido éxito en la escuela porque ellas mismas así lo habían decidido; otras, por el contrario, comentaban con pesar, que no habían podido estudiar por la precaria situación económica de sus familias, por haber dado a luz a muy temprana edad, o por haber tenido que cuidar de sus hermanos/as menores. Con todo ello, mostraron su satisfacción de haber participado en el programa, pues había supuesto un espacio de conexión apreciable con ese ámbito de sus vidas que habían dejado atrás hace mucho tiempo. Entre otras cosas, se habían sentido libres de preguntar acerca de todas aquellas dudas que albergaban respecto a diferentes cuestiones. Una de ellas tenía como centro el sistema educativo español, sobre el que, pese a no desconocer absolutamente su funcionamiento, pudieron descubrir nuevas posibilidades de acceso en relación a ciclos de formación o estudios superiores, entre otros detalles. Si tuviéramos que resaltar algún aspecto significativo del programa, una de las investigadoras, la que más tiempo dedicó al grupo, recoge en su valoración como, a su juicio, dos elementos fueron claves para empoderar a estas mujeres: por un lado, cuando se trabajó el término cultura y se les explicó que no existe una taxonomía de culturas, es decir, no existe una cultura superior o inferior a la otra; y por otro, cuando desmontamos su percepción de que no podían aportar nada a la educación de sus hijos dado su bajo nivel de escolarización. Se trabajó la idea de que toda persona, independientemente de sus estudios, puede ayudar a sus hijos e hijas a mejorar en la escuela. Así, se mostraron muy satisfechas con la posibilidad de participar activamente en este camino, a través de acciones muy pequeñas, de las que no se habían percatado antes, pero que unidas, son capaces de marcar una gran diferencia en lo que se refiere a la mejora de las trayectorias escolares de sus hijos. Concretamente, se hizo énfasis en el tema de la motivación, tanto de ellas mismas como de su descendencia. Desde nuestra perspectiva, y a tenor de sus propios relatos, podemos inferir que se trata del elemento sobre el que se consiguió crear más conciencia y sensibilidad. El programa también les permitió visualizar desde otra óptica el papel de la escuela y la universidad. Ambas instituciones fueron presentadas como instancias que están C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 277 abiertas y que suponen beneficios para todas las personas, independientemente de sus orígenes y situación social. Somos conscientes de que, efectivamente, siempre son menores las opciones para los colectivos más vulnerables; no obstante, se les planteó y enfatizó la existencia de oportunidades que deben ser aprovechadas al máximo. Finalmente, se trató acerca de la posibilidad de incorporar aquellos saberes adquiridos en el seno de sus familias y comunidades como Fondos de Conocimiento en el currículo escolar de sus hijos. Fue una idea que las emocionó enormemente, al poner en valor aquello que saben, aquello que han heredado… en definitiva, su cultura, aunque por la limitación de tiempo y por los propios objetivos del programa, se presentó como un elemento introductorio para lo que podrá ser un trabajo posterior, específicamente dirigido a descubrir tales Fondos de Conocimiento. Aun así, durante las sesiones con las madres y también con los niños y niñas, pudimos advertir algunos de los recursos culturales destacables en sus familias, lo que, junto a la disponibilidad y entusiasmo mostrados, nos animará a profundizar en esta línea de trabajo. De todas formas, no quisimos dejar pasar la oportunidad de motivar a las madres con el tema de los FdC. Así, con ocasión de la sesión informativa para explicarles la segunda parte del programa, ya con los centros educativos, tratamos de hacerlas conscientes de que a partir de la escritura de los relatos de vida, iba a ser posible acceder a elementos de sus vidas cotidianas con posibilidad de considerarlos como recursos culturales susceptibles de convertirse en Fondos de Conocimiento. Motivo suficiente para incidir en la importancia de su trabajo activo pensando en la construcción de apropiados relatos con sus hijos. A propósito del tema de la confianza y reciprocidad, un aspecto muy positivo fue la satisfacción de las madres respecto a las relaciones establecidas con las investigadoras. Para nosotras se trataba de un elemento central, así que se hizo todo lo posible por construir un ambiente ameno, en el que se respetase la palabra de todas las participantes, y, por lo manifestado en sus discursos, puede decirse que se trata de un objetivo cumplido. Un claro ejemplo de lo que estamos afirmando son los datos de asistencia y mantenimiento en las 7 sesiones del programa (más la sesión de información sobre la GABRIELA MÍGUEZ SALINA 278 segunda fase de este), a pesar de todos los elementos en contra (desplazamientos, tareas, oposición y presión de sus parejas….) Tabla 6. Datos de asistencia de las madres a las sesiones del programa. FECHA/SESIÓN MADRES ASISTENTES 1º Sesión (04/12/2017) 4 madres, 1 abuela y 2 hijas mayores. 2º sesión (11/12/2017) 2 madres y una hija mayor (faltaron varias debido al temporal, no consiguiendo medio de transporte). 3º sesión (18/12/2017) 5 madres, 1 abuela y 2 hijas mayores. 4º sesión (15/01/2018) 3 madres, 1 abuela y 1 hija mayor. 5º sesión (26/01/2018) 3 madres y dos hijas mayores. 6º sesión 29/01/2018) 5 madres, 1 abuela y 2 hijas mayores. 7º sesión (05/02/2018) 3 madres y 1 hija mayor. Sesión informativa sobre la segunda parte del programa (20/04/2018) 4 madres y 2 hijas mayores. De esta manera, valorando cada uno de los elementos presentados, es posible estimar que, a nivel global, la primera fase del programa tuvo un impacto positivo sobre las madres, quienes mostraron una lectura satisfactoria del mismo, afirmando que se trataba de un espacio y tiempo del que pudieron sacar provecho, tanto ellas como sus hijos e hijas, haciéndonos saber en todo momento su disposición para continuar con actividades de este tipo. No obstante, cabe destacar, que en no pocas ocasiones nos comentaron acerca de la dificultad para acudir a la sede de la Fundación, manifestándonos su deseo de que iniciativas como esta se realizasen más cerca de sus hogares. Creemos que uno de los aspectos que modulan esta valoración fue la metodología de trabajo asumida por el equipo de investigación. No se trataba de imponer, de instruir en un canal unidireccional, sino de mantener un diálogo abierto, compartido y participativo sobre aquello que les inquieta acerca de la educación de sus hijos e hijas, pero también sobre su experiencia vital como mujeres. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 279 Finalmente, nos quedamos con sus testimonios con respecto a la importancia de su participación en la escuela: “Para que los niños vean que nos importa, y para que los profes vean que me preocupo por lo que les enseñan” (M1). “Porque hay más interés, si hay contacto. Por la motivación de nuestros hijos y para mejorar su autoestima” (M2). 5.1.2. Percepción y grado de satisfacción de los niños y niñas con la primera fase del Programa El alumnado participante en la primera fase del programa respondía a características similares, salvo en lo que respecta a la edad. Concretamente, trabajamos con niños y niñas de entre 7 y 13 años. Las investigadoras responsables del desarrollo de estas sesiones, estuvimos de acuerdo en diseñar actividades que combinasen dinámicas de juegos con contenidos didácticos que fuesen útiles para sus trayectorias escolares, basándonos en la experiencia de un programa previo, diseñado, implementado y evaluado por el Grupo de Investigación (Santos Rego, 2014). El planteamiento de las actividades debía invitar a la participación de los niños y niñas, de tal forma que a partir del diálogo grupal pudiésemos vislumbrar elementos de su hogar susceptibles de convertirse en Fondos de Conocimiento. Aunque no tuvimos un encuentro previo con ellos, y por tanto, al igual que con las madres, diseñamos sesiones de trabajo “flexibles” con la finalidad de que se pudiesen ajustar a las características del grupo, pronto nos dimos cuenta de que se trataba de niños muy participativos, que mostraban siempre interés por hacer las dinámicas, por lo que fue fácil llevar a cabo las actividades previstas. En cuanto a sus perfiles, nos encontramos con un grupo más o menos heterogéneo a pesar de que muchos estudiaban en la misma escuela y vivían relativamente cerca unos de otros. También contamos con la presencia de dos hermanos, gitanos portugueses, (un niño de 13 años, y una niña de 11), que eran los únicos que estudiaban en otro centro y no vivían cerca del resto. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 280 No obstante, no se presentaron problemas de integración y cohesión grupal. Sobre todo, destacamos que el niño fue bastante participativo y aplicado, además, se mostraba muy orgulloso de su rendimiento en la escuela, y siempre nos comentaba sus ganas de aprender y las buenas notas que sacaba. La niña, que era un poco más reservada, fue una de las que expresó mayor pena cuando finalizó esta fase del programa. Si bien es cierto que estos niños se integraron bien y que después de las sesiones iniciales también establecieron diálogos con sus compañeros, es verdad que observamos un distanciamiento por parte del resto de los niños y niñas, llegándose a presentar un episodio, en una de las primeras sesiones, en el que una de las niñas le decía a otra “esa no es prima 16 ”. Aunque fue un episodio aislado, está más que constatado que las relaciones de poder establecidas por los adultos repercuten en las disposiciones y conformación del habitus de los niños, que reproducen aquello que escuchan/ven en sus hogares. En este sentido, puesto que en las primeras sesiones con las familias, también se pudo percibir este “alejamiento” de la madre portuguesa, inferimos que se trata de un tema de jerarquización de las categorías sociales utilizadas por la población gitana (García-Pastor, 2009). Al respecto, en el grupo de madres se deja constancia de algún comentario que acaba por empoderar a esta madre en el grupo. Y de ellos, el más importante fue comprobar con sorpresa como sabía leer y escribir, competencias que otras mujeres no tenían. Al igual que en el caso de las madres, los niños llegaron a la primera sesión del programa sin tener muy claro de qué se trataba. Nosotras les preguntamos porque queríamos saber la idea que traían, y todos nos dijeron que suponían que se trataba de un programa de refuerzo escolar, por lo que no mostraron un gran entusiasmo, ya que, según nos pusieron de manifiesto, estaban cansados con todas las horas de clase, además de que muchos de ellos ya asistían a este tipo de jornadas en la propia sede de la Fundación o en alguna Academia. Después de que todos expusieran sus ideas y expectativas, les explicamos que no se trataba de un programa de refuerzo, sino que íbamos a tener unas sesiones para aprender todos juntos sobre cosas que nos pudiesen ser útiles para la escuela y la vida en general, 16 Así se llamaban todas las niñas, independientemente de si eran familia o no. Se trata de un elemento identitario utilizado frecuentemente por la comunidad para identificar los rasgos que los unen. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 281 y lo íbamos a hacer divirtiéndonos. Al escuchar este planteamiento se mostraron visiblemente más animados y procedimos a hacer una presentación sobre nosotras mismas que causó gran interés y suscitó todo tipo de preguntas. Seguimos con una dinámica para conocer los nombres de todos y las cosas que más les gustaban (color, comida, música, etc.) En este punto es posible hacer una comparación entre la situación inicial de las madres y la de los niños en el programa. Como ya se mencionó, los primeros momentos con las mujeres fueron un poco tensos; ellas estaban esperando el desarrollo de la sesión para saber a qué “atenerse” además de que no querían hablar mucho sobre sí mismas, porque no se conocían y no conocían a las investigadoras. En el caso de los niños y niñas, desde un principio mostraron un elevado nivel de confianza, nos preguntaron muchas cosas, participaron todos en las dinámicas, y desde el primer día hablaron abiertamente acerca de sus hogares y familias. Este hecho, deja entrever la complejidad de las relaciones sociales que se van estableciendo a medida que las personas se van haciendo adultas, y con ello, se comienzan a ubicar dentro del espacio de los campos sociales. Para los niños y niñas, sin embargo, esta complejización del otro aún no está presente, en buena medida porque no han experimentado conscientemente situaciones de desigualdad y/o racismo por parte de otras personas e instituciones, por lo que es más fácil que se relacionen entre todos y que compartan de manera más transparente sus realidades. Al respecto, a medida que iba avanzando el programa, fueron teniendo lugar contradicciones entre el discurso de las madres y el los infantes cuando se les preguntaba por qué no habían asistido a alguna sesión o incluso a la escuela. Los niños y las niñas nos contaban historias diferentes a las que relataban sus madres, mostrando siempre mayor confianza a la hora de detallar sucesos que ellas muchas veces pasaban por alto o disimulaban en sus discursos. En lo que tiene que ver con la evaluación del grado de satisfacción de los niños y niñas, uno de los elementos que más valoramos fue la motivación que mostraron por venir a las sesiones y su implicación en todas y cada una de las actividades propuestas. Incluso las madres comentaban que sus hijos también las animaban a asistir al programa porque ellos querían venir. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 288 confirmando el absentismo, pero mostrándose más optimista de cara a la realización de la actividad. Aún a pesar de estos problemas, a excepción de los responsables docentes 1º y de 6º curso, todos se mostraron dispuestos a desarrollar la Unidad. Durante esta reunión también se abordó el tema de la ley de protección de datos (los permisos nos supondrían un quebradero de cabeza, porque una vez conseguidos, tuvimos que volver a pedirlos al haberse producido un cambio en la normativa reciente - ver Anexo 4) ya que, con toda probabilidad, en los relatos de vida iban a ser expuestos datos personales de las familias, y a los profesores les preocupaba revelar tales contenidos. De todas formas no tomaron ese aspecto como un inconveniente en cuanto a la puesta en práctica de dicha actividad. En lo que respecta al CEP Marcos da Portela, hablamos de manera individual con las profesoras participantes porque no coincidían con sus horarios para reunirse; también asistió una de las trabajadoras de la Fundación, y un par de madres del programa, debido a que en esta ocasión las docentes nos habían comentado previamente, vía correo electrónico, que sus hijas no estaban participando en la actividad. En consecuencia, nos reunimos primero con las madres para que colaborasen con nosotras en la escritura de los relatos, comprometiéndose la técnica de la Fundación a hacerles un seguimiento. De esta forma, una vez alcanzado el acuerdo con las madres, procedimos a reunirnos con las dos profesoras que estaban desarrollando la Unidad Didáctica, para que nos comentasen cómo estaba siendo su elaboración e informarlas sobre dicho acuerdo. Finalmente, acudimos al CEIP Cabanas de Salcedo, donde la orientadora nos avanzó que los alumnos estaban redactando directamente los relatos, puesto que, al ser estudiantes de 6º curso, ya habían trabajado, al menos de manera transversal, el resto de los temas, aparte de que se le presentaba complicado hacer un seguimiento de todas las actividades. En general, de estas reuniones de trabajo podemos destacar diversos aspectos a tener en cuenta:  La disponibilidad del profesorado. Todos los profesores que asistieron a la primera sesión incluso aquellos que decidieron no participar, nos dieron feedback, nos explicaron sus razones y se interesaron por el enfoque, dejándonos C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 289 saber que, tal vez más adelante podrían trabajar con él, pero ajustándolo a las características de su alumnado y aulas.  El entusiasmo del alumnado. En su gran mayoría los docentes nos manifestaron el entusiasmo mostrado por los niños y niñas para realizar las tareas, que pudimos presenciar porque tuvimos oportunidad de visitar dos aulas del Centro Benito de Lérez para preguntarle a los propios protagonistas sobre las actividades. Obviamente, se motivaron al recibir una visita de personas ajenas al centro, animándose a dialogar con nosotros, preguntarnos sobre la finalidad de la actividad, y también compartiendo el hecho de que habían aprendido cosas que no sabían sobre la vida de sus familias, que les parecía una forma de trabajar divertida, y que les hacía ilusión ver sus relatos en forma de publicación.  El tema del absentismo del alumnado gitano. Estuvo muy presente en el desarrollo del programa, sobre todo en el CEIP Benito de Lérez y CEP Marcos da Portela. De hecho, algunos de los profesores que decidieron no participar en las actividades, aunque de manera implícita, pusieron de manifiesto su descontento con el alumnado gitano por esta razón.  El tiempo de desarrollo de la Unidad. Todos manifestaron la falta de tiempo para poder poner en marcha la Unidad completa, y por ello, la mayoría optó por hacer la entrevista y pasar directamente a la redacción de los relatos.  El problema de solapamiento de contenidos. Algunos docentes comentaron también el hecho de que ya estaban trabajando actividades de este tipo de manera transversal, por lo cual no encontraban cómo introducirlo sin que quedara como una “repetición” de lo que ya estaban haciendo. En lo referente a las entrevistas, pudimos categorizar algunos elementos presentes en las anteriores reuniones, e incluso, en la primera fase del programa. Por ejemplo, les preguntamos sobre las mayores dificultades encontradas, desde su punto de vista, por el alumnado gitano en la escuela, y como era de esperar, la mayoría contestó que el primer problema es el absentismo, seguido de la falta de interés mostrada tanto por el alumnado como por las familias: “Falta de valor que tiene la escuela para la familia, que se lo transmiten a ellos” (Centro 1). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 290 “No le dan la importancia que tiene que tener (las familias)” (Centro 1). “No hay ese seguimiento en casa, no hay ese interés, entonces eso se refleja en ellos mismos, claro, y, entonces…si no asisto no importa…si lo hago tampoco importa…” (Centro 2). Otros, nos mostraban percepciones que denotan también el desarrollo de ciertas actitudes en el profesorado, cansados, en ocasiones, ante una situación que no pueden resolver: “Los gitanos no se adaptan a la cultura paya, no la respetan y quieren seguir diferenciándose… no se integran demasiado bien… Algunos sí, pero las familias, aunque los niños quieran participar en actividades extraescolares, los cortan” (Centro 2). “… Tienen una vida social como muy pobre, saben pocas cosas, que a nosotros nos parecen normales… ” (Centro 3). También mencionaron los docentes la falta de referentes de éxito educativo: “… No tienen ningún referente próximo que lo haya conseguido, entonces lo ven como muy utópico, muy imposible…” (Centro 3). “Yo creo que algo hay que conseguir, que alguien que haya conseguido algo, que físicamente haya encontrado algo, que tuviera una entrevista o un contacto, yo creo que eso rompería muchísimo…” ( Centro 1). “…Si hubiera encontrado un referente “mira, yo lo hice, yo tuve que repetir” que no pasaba nada, hubiera terminado la ESO y yo creo que falló ahí un soporte…” (Centro 1). En lo que respecta a la convivencia entre los niños gitanos y el resto de sus compañeros en el aula, la percepción del profesorado parece ser bastante positiva, puesto que todos manifestaron que es buena, aunque dejando claro que ellos solo conocen el caso del centro donde trabajan, mencionando, no obstante, que sí se han dado casos de guetización, sobre todo en el patio de recreo, entre grupos de diversos cursos (Blaya, Debarbieux, del Rey, y Ortega, 2006; Del Barrio, Martín, Almeida, y Barrios, 2003; Enguita, 1999). Lo que llama la atención es que vean esto como algo C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 291 normal, incluso consideran que ocurre menos de lo esperado, teniendo en cuenta la “hermeticidad” que ellos les atribuyen a las familias gitanas: “El nivel de convivencia es muy bueno, o sea, los niños no son problemáticos ni polémicos… y son obedientes al profesorado, o sea, no son unos niños… son más obedientes incluso que los otros con diferencia” (Centro 1). “La convivencia es muy buena, conviven de forma natural, integrándose en grupo con los niños payos, y estableciendo relaciones afectivas sin ningún tipo de problema” (Centro 1). “… Yo la veo bien, por lo menos, hablo de los que yo tengo, o he tenido…, están muy bien admitidos, están integrados… también… no se hace en el aula ninguna distinción… t odo lo contrario…” (Centro 2). A propósito de la relación de las familias gitanas con el centro, las respuestas varían poco. En general, lo profesores consideran estas relaciones bastante pobres, siempre en comparación a aquellas establecidas entre las familias payas y la escuela: “Yo no conozco a los padres de ningún gitano…” (Centro 1). “… Las familias del alumnado gitano no se implican, no hay comunicación. Por ejemplo, nunca asisten a la relación de principio de curso, nunca solicitan una tutoría, y si tú las solicitas rara vez asisten…” (Centro 1). “En general no… alguna vez… incluso… una vez que viniera una… hace ya años porque, por el absentismo la amenazaban con sacarle la Risga, la paga que tenían… pero en general no… mandan a los niños cuando los mandan y no se preocupan más…” (Centro 1). “…A ver, quizás por lo menos sí, pero un poco menos quizás que el resto… no vamos a decir que a lo mejor no hay otros del resto que les pasa exactamente igual… , quiero decir que a veces... hay individualidades… decir pues es así… son así… hay casos y casos, porque también hay de los demás… que también hay algunos que no se interesan realmente… pero, quizás en general un poquito menos de media a la hora de preocuparse cómo van… e n ese sentido sí, quizás un poquito…” (Centro 2). GABRIELA MÍGUEZ SALINA 292 “…Nes te centro, pouca implicación ou ningunha. Hai moito absentismo, non xustifican as faltas, non traen o material, non teñen interese... Na aula 17 , ás citas, sempre ven a mamá ou unha tía ou unha irmá maior, os pais nunca… ” (Centro 2). “… Bueno, implicación de las familias gitanas muy poco, vienen cuando se les llama, nunca ponen peros, siempre dicen que sí, hacen lo que pueden, lo que les parece, pero bueno, implicación… poca. Me refiero, por ejemplo, en el carnaval, pues hay que traer para disfrazarse y no lo traen…” (Centro 3). Posteriormente, cuando les pedimos que valorasen su experiencia con respecto al desarrollo y aplicación de las actividades propuestas, en general, las respuestas fueron positivas, si bien es cierto que en algún caso pusieron de manifiesto su descontento, sobre todo en relación al tema de la temporalización: “…Yo creo que es importante, sí, sí… yo creo que cualquier cosa menos lo que sea el libro de texto siempre viene bien, todos los proyectos… es como más se avanza y sobre todo me parece muy interesante que los trabajos no acaben en el aula, que tengan una proyección social con un producto final, en este caso, pienso que vuestra idea del libro me parece brillante y pienso que los niños van con un libro a la casa, en el que una página es de ellos, pues a ese libro le van a tener mucho aprecio, no solo ellos sino también sus abuelos y el resto de las familias porque es un producto que trasciende a la escuela…” (Centro 1). “…Sí , yo lo veo, claro que sí siempre y cuando sean ese tipo de actividades, esas cosas, siempre incluye más a todo el mundo… entonces claro es una manera de tratar de incluir…” (Centro 2). En definitiva, a partir de la información recogida tanto en las reuniones, como en los correos electrónicos y, finalmente, en las entrevistas, podemos inferir que la percepción del profesorado sobre el programa es positiva, y que lo consideraron como una actividad de provecho, que, no obstante, les hubiese gustado desarrollar con más tiempo y de forma más coordinada. Asimismo, destacamos el interés de la mayoría de los profesores por mejorar la situación del alumnado gitano, aunque una parte de ellos se mostró pesimista acerca del 17 En su aula había tres alumnas gitanas. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 293 futuro de estos niños, porque consideraban su absentismo como un problema para el que no encontraban solución. Nos quedamos también con su disposición para continuar trabajando con este enfoque en futuras ediciones, sobre todo ahora que ya todos contamos con más experiencia y podemos, por tanto, reconsiderar temas tan importantes como la temporalización y la estructura de los contenidos curriculares del curso. 5.1.4. Percepción y grado de satisfacción de las técnicas con el Programa en sus dos fases Antes de nada, debemos tener en cuenta que las técnicas de la Fundación desempeñaron un papel fundamental en el diseño y desarrollo del Programa Fondos-Conocimiento- Familias, siendo las principales facilitadoras de los procesos de diálogo con las familias gitanas. La primera toma de contacto con ellas tuvo lugar en la sede de la Fundación Secretariado Gitano en Pontevedra, reunión a la que asistimos las investigadoras de la Universidad y la coordinadora de esta organización en Galicia. En tal encuentro, se expuso, de forma muy sintética, la definición y evolución del enfoque de los Fondos de Conocimiento, para después dialogar acerca de su adaptación a la realidad de las personas gitanas en Galicia, por medio del diseño de un programa de carácter antropológico y educativo dirigido a, por una parte, detectar las necesidades sociales de las familias gitanas, así como identificar sus recursos culturales susceptibles de ser convertidos en Fondos de Conocimiento y, por otra, temas educativos a trabajar como refuerzo, tanto para las familias como para el alumnado, sobre la importancia de la escuela para la consecución de oportunidades. Después de formular los aspectos fundamentales del programa, estas profesionales mostraron su acuerdo con el planteamiento y nos fueron comentando algún elemento que dada su experiencia debíamos tener en cuenta; esto lo fuimos ajustando y discutiendo en reuniones posteriores. Es importante destacar que desde un principio contamos con su apoyo y entusiasmo por experimentar algo nuevo, e implicar a las familias. Manifestaron que este enfoque GABRIELA MÍGUEZ SALINA 294 podría suponer un cambio positivo, ya que desde su perspectiva, lo que más falta hacía por parte de la escuela y de la propia Fundación era un acercamiento a las familias y un trabajo conjunto de concienciación y sensibilización. Asimismo, durante el desarrollo del programa, tanto de la primera fase como de la segunda, pudimos mantenernos en contacto con ellas, de manera presencial y por vía correo electrónico, para conocer sus percepciones sobre la marcha de este. También fue esencial la información que estas profesionales de la educación (pedagoga y profesora de secundaria) nos fueron proporcionando sobre las condiciones de vida a nivel familiar, laboral y social de cada una de las mujeres implicadas en el programa. De este modo, en la primera fase, después de cada sesión, recogíamos sus opiniones sobre distintos aspectos del trabajo a través de observación y los protocolos de evaluación. Para la segunda fase, mantuvimos algunas reuniones presenciales y, una vez finalizado el programa, entrevistamos a ambas, al igual que lo hicimos con el profesorado, para realizar una evaluación final sobre este y su desarrollo. Durante las entrevistas, nos manifestaron su elevado grado de satisfacción, valoración que se asienta en el nivel de asistencia y compromiso de las madres, puesto que ya nos habían advertido, desde un principio, que se trataba de un punto crítico para ellas, y que les preocupaba porque por experiencias previas, la asistencia de las madres solía ser muy irregular: “Es un éxito, yo lo valoro como muy positivo que hayan venido, y yo hablé con madres después, (nombre de una de las mujeres participantes), por ejemplo, estuve con su hija, la mayor y con las dos pequeñas […] y hay un cambio, hay un cambio, a ver, un pequeño cambio, eso, trabajado puede traer con el tiempo cambios importantes, porque un cambio importante en una persona ya cambia el entorno” (T1). “Fue una actividad en la que se sintieron cómodas y les resultó útil, y los niños demandaban seguir… y los niños a vosotras os dieron una información muy valiosa… los niños se iban queriendo quedarse y no hay algo que mida mejor una actividad que eso, para mí” (T2). Por otra parte, nos explicaron que se trata de mujeres muy condicionadas por variables externas, que influyen decisivamente en su disponibilidad para acudir a la Fundación: C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 295 “Los tiempos para ellos son distintos… y luego valorar si asistió a una sesión, cuando depende para moverse de su casa de que su marido le deje, de que te traigan en el coche, de que no te estén llamando 10 veces mientras estás en la sesión… ¿cómo vas a valorar si viene o no viene?” (T1). Otro elemento positivo del programa para ambas, fue el hecho de que pudieron conocer aspectos de las familias a los que no habían podido tener acceso antes, ya que en reuniones previas, las mujeres no se habían animado a contarlos o porque tampoco habían tenido un espacio adecuado para hacerlo: “Yo creo que la valoración es altamente positiva. La implicación allí, creo que valió como un encuentro donde podían hablar, donde podían reflexionar, incluso comentaron un montón de cosas que… ellas no tienen un espacio para eso” (T1). “Sí, yo aprendí mucho, de muchos detalles que comentaron, sabía cosas, pero bueno, a partir del contacto con ellas y las reflexiones que hacen también se aprende muchísimo…” ( T1). En cuanto a los puntos débiles, manifestaron que se cometieron fallos en la temporalización y la secuenciación de las sesiones: “Ahí hubo un fallo porque dejamos mucho tiempo entre la penúltima y la última sesión, entonces se perdió contacto con las familias, de hecho, una sesión se suspendió y a otra no vinieron, pero fue por eso, porque se dejó mucho tiempo entre sesiones…” (T1). Por otra parte, también comentaron la complejidad de las relaciones que muchas veces se establecen entre la Fundación y las propias familias: “Somos las que tenemos que estar encima para que vengan… Es muy cansino, porque hay que llamar el día anterior, ese día, volver a llamar, insistir… a veces… parece que estas pidiendo, entonces a veces te cansas… ” (T1). “Es muy duro, porque lo vendes como favores… y luego ellos “es que yo te hice ese favor, te fui a…” … también las relaciones están muy viciadas, siempre recurrimos a las mismas familias, porque son las que responden… pero también, claro, a veces, te dan la vuelta, es muy complicado…” ( T1). Otro de los aspectos en los que se pudo reparar durante el desarrollo del programa y sobre el que obviamente reflexionamos una vez finalizado, fue el espacio donde se llevó GABRIELA MÍGUEZ SALINA 296 a cabo, no por el lugar en sí, sino por la dificultad de desplazamiento que supuso para las mujeres y sus hijos e hijas: “Yo creo que hay que ir lo más cerca posible de las familias, si la gran mayoría vive en Monteporreiro, hay que ir a Monteporreiro, porque no podemos esperar a que una mujer dependa de su marido para que la baje, en invierno llueve, se hace de noche… hay que ir a donde están las familias, e incluso, favorecer traerlas… ir a buscarlas… es que sino ya partimos de negativas” (T1). Las técnicas también reconocieron que hubo una diferencia importante en cuanto a la implicación de los centros: “… Unos cent ros se implicaron muchísimo y otros centros casi había que… que pedir… luego el trabajo ya con los centros y el de los alumnos… bue no, yo tuve que ir a trabajar con algunos niños, porque no era normal que los otros niños lo hicieran y los que estuvieran en el programa con nosotros no lo hicieran, entonces yo me dediqué una semana, estuve con ellos, tuve que ir a casa de familias… quiero decir, que hay que estar muy encima, pero yo entiendo que si no haces eso no lo van a hacer y que forma parte de tu trabajo, para conseguir llegar a un fin, hay que hacer eso… a lo mejor es un error, pero es que para llegar, hay que hacer así… ” (T1). La respuesta a la distinta implicación por parte de los centros puede explicarse, en parte, por una cuestión ya comentada por los docentes durante el desarrollo del programa y también en las entrevistas, y es el hecho de haberlo presentado una vez acabada la primera sesión con las familias con el curso ya avanzado y planificado. Debería haberse trabajado con ellos desde que se inicia la primera fase del programa: “Los centros educativos tienen que planificar con tiempo, todos los centros tienen un montón de cosas, cuando se lo presentamos ya mal que bien, segunda evaluación ya todo el mundo tiene muy avanzado todo, y los tiempos son los que hay…” (T2). En este sentido, con la intención de iniciar una nueva edición del programa, porque las dos profesionales lo tienen claro, es necesario incorporar todos los elementos que la experiencia de este primer proyecto nos ha permitido adquirir. Ellas también propusieron comenzar a trabajar con niños y niñas más jóvenes, centrándonos, si cabe, aún más en las familias: C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 297 “En un aula con niños de 2º y 3º de primaria, porque a esa edad ya empiezan a repetir, entonces nos los llevan, y vienen, porque a nuestras aulas los pequeños vienen… entonces yo creo que hay que empezar ahí… a que los padres empiecen a entender ahí, antes de que… ” (T1). “…Si sus padres no se implican en ese momento, después cuando llegan a 6º de primaria, ya están perdidos…” ( T1). “Hay que seguir, lo tengo claro…” ( T1). “…Yo creo que este programa puede ser el inicio de algo muy chulo, y con todo lo que tienen y lo que deben reclamar por la historia, por lo que se les debe…” (T2). Con todo, es posible definir como alto el grado de satisfacción de las técnicas con el programa, pensando también en la mejora del mismo para posteriores ediciones, debido a que para ellas ha supuesto un revulsivo en su propia labor en la Fundación, al abrirles nuevas vías de trabajo para conseguir sus objetivos: “Antes se le exigía más a las familias, ahora se les exige muy poco, yo necesitaba una ilusión y para mí esto fue recuperar la ilusión, y te lo digo como lo siento, para mí esto fue… ostras, pero era lo que necesitábamos… y yo cuando me meto en algo, creo al 100%, y creo que si las familias hacen un mínimo esfuerzo de implicación, se va a ver el beneficio, a muy corto plazo… porque ellas mismas salían de aquí que no querían irse…” (T2). En definitiva, desde la perspectiva de estas profesionales, el programa contó con muchos elementos fuertes, tales como la alta implicación de las madres, a pesar de las dificultades para acceder a las sesiones, el poder escuchar sus voces, sus experiencias, sus propias realidades, en un espacio seguro y comprensivo en el que se sintieron valoradas; pero también por el cambio percibido en su disponibilidad para seguir realizando actividades educativas y para continuar apoyando a sus hijos e hijas en los estudios. Sin duda también contó con puntos débiles, relacionados, sobre todo, con la dificultad de las familias para asistir a las sesiones por la lejanía de sus hogares, la organización de los tiempos entre las fases del programa y el nivel de implicación de los centros. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 304 En relación con lo anterior, las familias participantes en el programa confirman el contexto social de los centros educativos descrito por diversos autores (García-Pastor, 2009, 2011; Martín, Río, y Carvajal, 2014), que lo conciben como un espacio con socializaciones familiares distintas en el seno del grupo minoritario en contraposición al resto de la sociedad: la no posesión de capital escolar por parte de los padres, cuya relación con la escuela ha sido muy limitada, prolonga una fuerte reproducción intergeneracional del fracaso-abandono escolar, que, junto a la irregularidad de los ingresos en los hogares, y la residencia en lugares más precarizados, impiden las condiciones idóneas para proyectarse socialmente (Bourdieu, 2002). De igual modo, tales grupos familiares apenas se están adentrando en el nuevo modelo legitimado de socialización y relaciones de género. Por esta razón, resulta inoperante incorporar sus lógicas como carencias; debemos tener en cuenta que se trata de unas formas de socialización que hasta hace relativamente poco tiempo estaban normalizadas en el contexto del grupo mayoritario. Ello, siguiendo a Boltanski (1969), corrobora la hipótesis de que los avances en el discurso legítimo sobre los comportamientos socialmente aceptables son propagados a distinta velocidad por el espacio social, siendo frecuentemente incorporados a posteriori por aquellas personas que poseen menor capital escolar. Uno de los ejemplos por excelencia en este tema es el del uso de las guarderías/escuelas de educación infantil. Las madres del programa, al igual que aquellas estudiadas por otros autores en diferentes contextos (García-Pastor, 2009), se mostraron un poco reacias cuando se habló de estos espacios como recursos para que ellas pudiesen retomar sus estudios o trabajo. Para las madres de la sociedad mayoritaria que ya llevan mucho tiempo incorporadas al mercado laboral, resulta necesario y normal dejar a sus hijos e hijas en este recurso, mientras que para las madres gitanas, que apenas están en el proceso de transición de seguir con sus labores fuera del hogar, además de la opinión de los padres, quienes, en su mayoría siguen considerando el cuidado como labor intrínseca de las mujeres, el tomar la decisión de llevar a sus hijos a la guardería sigue siendo complicada y una opción que no manejan. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 305 Las opiniones que suelen manifestarse al respecto apuntan a que se trata de un hecho “cultural”, propio de la diferencia. Si bien es cierto que las relaciones familiares entre la comunidad gitana, pueden ser consideradas en términos generales como más estrechas, es necesario tener en cuenta que muchas veces no se trata tanto de un rasgo cultural específico, sino de la interiorización de la desconfianza y el miedo, fruto de relaciones históricas y de experiencias propias (García-Pastor, 2009) En la etnografía hecha por García-Pastor (2009), eran las propias dueñas de las guarderías las que argumentaban que, una vez superada la desconfianza inicial, a través del trato diario, la atención y los afectos mostrados hacia los infantes, cada vez más madres gitanas se sumaban para dejarlos al cuidado de estos centros. Por otra parte, la investigación sobre rendimiento educativo, resalta como una variable explicativa del éxito educativo de los niños y niñas en el sistema educativo, su escolarización en la etapa de Educación Infantil (Hidalgo-Hidalgo y García-Pérez, 2011; OCDE, 2011). Considerando este escenario, es posible inferir por qué las familias gitanas tienen una concepción distinta de lo que implica el éxito o fracaso escolar, alejándose de aquella manejada por el profesorado y otros profesionales de la educación. En primer lugar, como pudimos comprobar en las sesiones con las madres, estas pusieron de manifiesto que sus principales miedos en lo tocante a la escuela eran el bullying y el racismo del que pudiesen ser víctimas sus hijos, mucho más que el tan mencionado “apayamiento”. Podemos interpretar que la concepción de éxito escolar para las familias gitanas está más relacionada con la constatación de que las relaciones socio-afectivas desarrolladas en la escuela son las esperables, esto es, que sus hijos están siendo tratados con afecto y con respeto, y que los contenidos allí tratados reconocen de alguna manera la legitimidad de su diferencia, garantizando con ello la total compatibilidad entre ser gitano e ir a la escuela. Así pues, resulta poco acertado no reconocer el hecho de que la alta tasa de fracaso escolar se debe también a los propios fallos del sistema escolar (y del sistema social). En el interior de las familias gitanas la idea de fracaso escolar no es concebida con el GABRIELA MÍGUEZ SALINA 306 mismo valor o significancia que para el resto de la sociedad. La falta de expectativas de este grupo hacia la escuela es debida, no pocas veces, a la falta de garantías desde la misma a propósito de un futuro laboral alcanzable, lo mismo que a una propuesta cultural bastante unívoca (Salinas, 2009). No se trata por tanto solo de números estadísticos que estigmaticen aún más, si cabe, la situación de esta minoría. Hablamos de desarrollar una educación que deje de ser tan instrumentalista y que considere otras lógicas de comportamiento y de saberes como válidas para su funcionamiento (García-Pastor, 2009; Salinas, 2009). En definitiva, reclamamos un trabajo a realizarse de modo conjunto, puesto que si no es posible mantener el equilibro en la balanza de responsabilidades, los resultados probablemente sigan sin ser los que deseamos. Bajo nuestra óptica, resulta imperioso que desde las escuelas se apueste de forma más contundente por la inclusión de estos diálogos, que permitan a las familias desarrollar la confianza necesaria para que realmente puedan interiorizar y aceptar la importancia de la escuela para sus hijos e hijas. 5.3. Representaciones sociales de las personas gitanas en el profesorado Al igual que en el apartado anterior, a propósito del análisis del discurso del profesorado participante en la segunda fase de nuestro programa, consideramos oportuno estudiar de forma más minuciosa sus puntos de vista sobre la comunidad gitana. Lo hacemos, teniendo en cuenta, sobre todo, su concepción sobre la diversidad, dado que se trata de profesionales que tienen la responsabilidad de educar en ese valor. Al respecto, somos conscientes de que una actitud favorable por parte de los docentes es la que va a determinar sus procesos de enseñanza en las aulas. De ahí la necesidad de conocer sus creencias y actitudes respecto a la diversidad, centrándonos en el papel de las familias gitanas en la escuela. Todo ello con la finalidad de proponer estrategias que sirvan como innovación y mejora de los diálogos interculturales en los centros (Moliner-Miravet y Moliner-García, 2010). C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 307 5.3.1. Prejuicio étnico en la interacción escolar De acuerdo con los estudios realizados por Liégois (1998), son muchos los casos en los que la información sobre el alumnado con la que cuenta el profesorado está sesgada, producto de imágenes distorsionadas acerca de la subjetividad de las familias gitanas. Esto hace que por más que por su propia formación y profesionalidad intenten alejarse del ideario común, gran parte de este colectivo sigue proyectando actitudes etnocéntricas que tienen un impacto negativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en sus aulas (García-Pastor, 2005; Liégois, 1998). A través de nuestra investigación constatamos que este escenario se sigue dando, incluso en centros y docentes con un alto compromiso de trabajo a favor de la diversidad. En este punto, destacamos que nuestra perspectiva de análisis de los discursos del profesorado participante en el programa, recogidos en el marco de la interacción solicitada, nos permitió constatar aquello que Van Dijk (1987) define como “discursos delicados”, puesto que, obviamente, los informantes son conscientes desde un principio de los propósitos de la investigación que subyace al encuentro. Tanto es así que durante las entrevistas, sin ser preguntados al respecto, muchos hicieron uso de las denominadas como “cláusulas de salvaguardia” (Terrén, 2001), esto es, proteger la integridad moral del informante frente a las posibles consecuencias de su discurso. El siguiente fragmento nos muestra cómo, aun queriendo transmitir un discurso inclusivo, subyace el estereotipo de la imagen del alumnado gitano: “… Aquí la convivencia es muy buena, también es verdad que los niños gitanos que tenemos no provocan ningún tipo de conflicto, ni se meten con otros niños, ni les quitan material, que a lo mejor son los conflictos que puede haber en otros centros,… nada, la verdad es que los niños gitanos que tenemos aquí, muy bien…” (Centro 3). Por otra parte, la dinámica que se fue dando a lo largo de la segunda fase de trabajo con el programa, fue la siguiente: al comienzo, todos los informantes optaron por desarrollar un discurso cuya imagen fuese aceptada, teniendo en cuenta que el tema del alumnado gitano se presenta a menudo como en medio de escenarios endebles, donde con frecuencia se dan situaciones ambiguas y dilemas prácticos que dificultan la adopción de posturas concretas. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 308 En este sentido, se mostraron muy receptivos a la información y la propuesta recibida, expresando en todo momento interés por desarrollar actividades que mejorasen la situación del alumnado gitano. A medida que iba avanzando el programa, la lógica comúnmente seguida por el discurso de los docentes fue cambiando, centrándose más en la jerarquización de las diferencias étnicas del estudiantado, establecidas a modo de tránsito respecto a la distancia constituida entre el alumnado minoritario y aquel definido como “alumnado modélico” (Perrenoud, 1990). Resulta curioso el hecho de que, tal y como recogía García-Pastor (2005, 2009), haya una gran ambigüedad presente en los discursos por parte de los agentes que trabajan en la escuela, puesto que, por un lado, manifiestan la necesidad de establecer políticas compensatorias y metodologías que favorezcan la integración de la infancia gitana; y por otro, es posible observar, a partir de investigaciones como la nuestra, que este grupo sigue siendo objeto de una mirada estereotipada en relación a su etnicidad, y sometidos a mecanismos de estigmatización que continúan obstaculizando su progreso en la institución escolar. Así, desde el punto de vista de los docentes, frente al “alumnado modélico” caracterizado por la regularidad de su asistencia, sus buenas actitudes y su elevado nivel de aprendizaje, el alumnado gitano era presentado como absentistas, desmotivados y con una clara diferencia en el nivel de aprendizaje, elementos clave para explicar el porqué de su fracaso escolar. Como ya se hizo mención, durante el desarrollo del programa el absentismo escolar fue un tema recurrente tanto por parte de las técnicas de la Fundación como del propio profesorado. A este respecto, la mayoría de los docentes reconocía que su erradicación debía ser el principal objetivo a conseguir, pero, al mismo tiempo, daban por sentado que ya se estaba haciendo todo lo posible para que los niños se sintiesen bien. En este sentido, se puede apreciar cómo este fenómeno no es entendido como un problema cuya naturaleza pueda ser de carácter multifactorial, sino que es atribuido a lo que Abajo (1996) define como “inculpación étnica y familiar”, al no plantearlo como causa y efecto del contexto socio-histórico, sino como responsabilidad de las familias y su falta de interés por la educación de sus hijos. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 309 En consecuencia, de acuerdo con García-Pastor (2009), se trata de procesos en los que la distancia social y cultural se manifiesta de manera simbólica entre el “ellos” y el “nosotros”, a partir de discursos y comportamientos que claramente actúan como barrera en detrimento de la construcción de puentes de comunicación entre ambos grupos sociales. Desde nuestro punto de vista, las medidas a tomar para hacer frente al absentismo no son ni tarea ni responsabilidad exclusiva de la escuela. Ahora bien, tampoco es sensato emplazar las principales causas de tal problema al contexto familiar gitano y su cultura. Resulta completamente inviable adoptar una postura que centralice la atención en el exterior de la institución escolar, considerando que las soluciones tengan que ser planteadas y venir exclusivamente desde fuera. Fundamentándonos en trabajos previos, y a partir de nuestra propia experiencia, reconocemos que muchas veces las familias, tanto gitanas como payas, son incapaces de asumir su parte de responsabilidad en el proceso de escolarización de sus hijos (García- Pastor, 2009; Llevot y Bernad, 2015; Olivos, 2010). Esta es una de las razones que informa nuestro enfoque de trabajo, apelando a la responsabilidad de todos los agentes implicados, a fin de que tanto las familias como el alumnado sean conscientes de la importancia de la escuela y del éxito en sus trayectorias académicas. También es necesario que dentro de esta institución se parta de una perspectiva sistémica, a cargo de profesionales implicados y con destacadas competencias interculturales, que sepan coordinarse con el resto de agentes sociales pertenecientes a organizaciones e instituciones dedicadas a trabajar por la inclusión social y el éxito educativo de la comunidad gitana. Siguiendo de nuevo a García-Pastor (2005, 2009), resulta inestimable entender el fracaso escolar como resultado de un proceso colectivo, cuya complejidad amerita profundizar en el análisis de las ópticas de todos los agentes implicados. En este marco, es perceptible cómo los docentes no reflexionan sobre el hecho de que en muchos casos los comportamientos de la infancia gitana hacia la escuela también están influenciados por sus propias actitudes, que cambian manifiestamente de acuerdo con las expectativas proyectadas sobre el conjunto del alumnado. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 310 Tales expectativas moldean las representaciones sobre el “buen alumno” y el “mal alumno”, que, junto al criterio de legitimidad de los capitales escolares de las familias, dejan al alumnado gitano muy por detrás de sus compañeros payos, debido a la falta de reconocimiento de los saberes subyacentes a la cultura de sus progenitores. En este sentido, son numerosas las investigaciones sustentando que el impacto de las representaciones y expectativas generadas sobre el alumnado actúa como elemento determinante en las interacciones escolares (Ballestín 2015; García, 2015; Santos Rego y Lorenzo, 2016). Partiendo del concepto de “percepción” como una variable que incide en la relación entre los sujetos, capaz de transformar el comportamiento de aquel que es percibido, los conceptos de los docentes sobre el alumnado gitano también tienen una parte de responsabilidad en el fracaso escolar. El desarrollo de la fase del Programa Fondos-Conocimiento-Familias con los docentes nos permite confirmar la tesis de García-Pastor (2005, 2009) según la cual, la incidencia de los sesgos en los discursos del profesorado es de tal magnitud que para ellos mismos resulta imposible de reconocer. Hubo un episodio especialmente destacable para la comprensión del problema que estamos analizando. Tal experiencia se dio en una de las reuniones que mantuvimos con el profesorado a la que también asistió una de las técnicas de la Fundación. En aquella ocasión hubo comentarios por parte de un sector de los docentes, en los que se describían como “cansados” de intentar que el alumnado gitano saliese adelante sin alcanzar resultados positivos. Varios señalaron el absentismo escolar como el mayor problema, seguido de la falta de interés de las familias, a quienes habían convocado en “varias ocasiones” sin recibir respuesta. Hubo momentos de tensión en la reunión, sobre todo porque estaba presente la educadora de la Fundación, que intentó articular un discurso optimista tanto sobre las familias como sobre el alumnado, viéndose sobrepasada por el descontento de algunos docentes. Este hecho también puede ser leído desde la óptica de que, al ser los profesores sobre los que con frecuencia recae toda la responsabilidad de trabajo con la diversidad existente en las aulas, muchas veces se ven sin los conocimientos y/o herramientas C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 311 necesarias para cambiar este tipo de situaciones, provocando esto elevados niveles de frustración que los llevan a tirar la toalla. En consecuencia, otro aspecto que llama especialmente la atención es la contundente exteriorización de los problemas que presenta el alumnado gitano. En todos los casos, la responsabilidad siempre recae sobre las familias y el propio estudiantado. En este sentido, es necesaria una mayor reflexión tanto por parte del centro como del profesorado y demás agentes involucrados respecto de la gestión de la diversidad cultural en las aulas. Con esto, está claro que no queremos decir que sea solo responsabilidad del profesorado y/o los centros lo que ocurre con este grupo de alumnos. Lo que de verdad importa es que se revisen todos los procesos de diálogo existentes, o aún por explorar, para buscar una solución conjunta. Si las familias no asisten a las reuniones, tendremos que preguntarnos el porqué de esta situación, y no escudar la respuesta en variables étnico-culturales. Pero esta realidad también nos debe hacer reflexionar sobre la formación que reciben los futuros maestros sobre la cultura gitana, así como desarrollar estrategias que faciliten la implicación de las familias en la educación de sus hijos e hijas. Un análisis de los planes de estudio de las Facultades de formación del profesorado explicaría muchas de las cuestiones aquí tratadas. En definitiva, es urgente que se amplíen los puentes de comunicación entre familias y profesorado, que ambos grupos sean capaces de conocer sus realidades, y que haya un trabajo recíproco de apoyo y respeto si lo que se quiere conseguir es incrementar las posibilidades de éxito del alumnado en la escuela. 5.4. Fondos de Conocimiento de las familias gitanas en la escuela Tal y como hemos mencionado en apartados anteriores, entendemos el enfoque de los Fondos de Conocimiento como un recurso idóneo para mejorar la relación entre las familias gitanas y la escuela y, con ello, el rendimiento académico del alumnado, amén de la visibilización y reconocimiento de su capital cultural. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 312 Es por ello por lo que, en la segunda fase del programa, a pesar la limitación del tiempo, quisimos incluir una primera propuesta para su incorporación. Así, nace la idea de presentar los relatos de vida como recursos para la introducción de los Fondos de Conocimiento familiares en los contenidos académicos. A continuación, recogemos las principales reflexiones derivadas de tal experiencia. 5.4.1. Relatos autobiográficos como recursos culturales de las familias Ya son varias las investigaciones que se han desarrollado utilizando los relatos familiares como herramientas para la recogida de los recursos culturales de las familias, en aquellos casos en los que resulta muy difícil para los docentes tener acceso a los hogares. Tales trabajos se han valido de preceptos como los de Dyson (1997), quien destaca la relevancia de los distintos tipos de textos escritos tradicionales, en tanto elementos a utilizar por la infancia como “cultura popular”, dentro de la escritura oficial que producen en la escuela. De este modo, es posible que los niños hagan uso de estrategias simbólicas y textuales con fines comunicativos, que combinan los recursos integrales que traen del hogar. Siguiendo esta línea, Kendrick y McKay (2002) añaden que los dibujos hechos por el alumnado cuentan con un potencial importante para ayudar a los docentes a comprender sus realidades. Así, basándose en Vygotsky (1978), quien describe el dibujo gráfico como aquel que define una representación interna de la historia, estos autores analizaron cómo la ilustración de un estudiante, que en un primer momento estaría vetada en el aula por su contenido violento, revelaba las complejas relaciones familiares en su hogar. En este sentido, si se restringe tal forma de expresión, se puede estar desaprovechando también la capacidad para mostrar la realidad de su entorno en la escuela. Otro estudio que debemos considerar es el de Dworin (2006), en el que los estudiantes participaron en talleres de escritura que consistían en recopilar historias familiares, leer, discutir e ilustrarlas, dando como resultado final la publicación de dos libros. Este autor destaca la importancia de la redacción de este tipo de textos para favorecer la expansión de las capacidades intelectuales del alumnado, facilitando el acceso a una amplia gama de recursos sociales y culturales, y motivándolos a ellos y a sus familias para valorar sus hogares y comunidades como las bases de sus identidades C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 313 y Fondos de Conocimiento para el aprendizaje (Dworin, 1996; Moll, 1992; Moll y Dworin, 1996; Moll, Sáez, y Dworin, 2001). Teniendo en cuenta los excelentes resultados alcanzados en estas investigaciones, así como la realidad social de nuestro entorno, decidimos proponer, en el marco de la Unidad Didáctica, la redacción de relatos de vida de madres y abuelas del alumnado, con la intención de que estos pudiesen desarrollar habilidades comunicativas, tanto con sus familias como con el propio profesorado, a través de una práctica que también les permitiese acercarse a su background cultural, susceptible de convertirse en Fondos de Conocimiento. Así, fueron los profesores quienes utilizaron distintas técnicas para que los discentes redactasen los relatos. Al principio, como en cualquier nueva actividad, surgieron dudas sobre cuál iba a ser su contenido, qué tópicos se iban a trabajar, qué extensión debían tener, etc., además de docentes preocupados por preguntar aspectos relacionados con los estudios o las ocupaciones laborales de las familias, por si suponía algún perjuicio; de hecho, una profesora que desarrolló la actividad con los alumnos, ya desde el inicio nos comentó su decisión de no publicar los relatos, porque consideraba que se trataba de un tema de privacidad para las familias. En cuanto a su estructura, hubo maestros que pautaron unas preguntas biográficas previas, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos, teniendo en cuenta que para ellos iba a ser más complicado desarrollar la redacción de los relatos; otros alumnos comenzaron utilizando tópicos tratados en trabajos previos, ya que, por ejemplo, en uno de los centros se estaban celebrando durante todo el curso actividades transversales relacionadas con la figura de la mujer, entre ellas, la participación de una abuela en una sesión de aula para contar su historia de vida. Al respecto, muchos estudiantes manifestaron al profesorado su deseo de invitar también a sus abuelas, o al menos contar sus historias, por lo que nos pareció a todos que esta actividad era adecuada para continuar el trabajo y para que todo el estudiantado tuviese la posibilidad de recoger un trozo de vida de sus abuelas/madres. Otra de las técnicas utilizadas fue la grabación de las familias para después, de forma resumida, transcribir el relato. Esta actividad fue realizada por el alumnado de 5º curso, con la iniciativa del profesor, quien nos comentó que ya había participado algunos años GABRIELA MÍGUEZ SALINA 320 profesorado a propósito del diseño de las unidades de trabajo con sus alumnos. La información aquí recogida ofrece diferentes tópicos, describe distintas épocas históricas y recupera la memoria del país, entre otros elementos. Para nosotros, el haber cerrado esta primera propuesta del Programa Fondos- Conocimiento-Familias con dicha actividad supuso un reto, ya que como habíamos explorado la posibilidad de publicarlos, tuvimos que trabajar por la consecución de los permisos pertinentes y la posterior edición de los relatos en forma de libritos. No obstante, sabemos que se trata de una iniciativa útil, al convertirse en una herramienta que favorece el encuentro entre los saberes escolares y los familiares, permitiendo abordar la realidad exterior a la escuela partiendo de los discursos de las familias. Se trata de unos Fondos de Conocimiento “difíciles”, que desafían, en alguna medida, las practicas curriculares y tradicionales del aula, puesto que se nutren de temáticas que por diversos motivos no son consideradas en el contexto escolar, tal es el caso de traumas históricos como la guerra y la dictadura, el odio social y el racismo, y otros más intrafamiliares como la violencia de género. En todo caso estas formas narrativas pueden ser aprovechadas para abrir caminos de docentes y estudiantes en relación con sus dilemas éticos. Cuando los Fondos de Conocimiento de las familias aportan saberes que los maestros desconocen, ¿qué deben hacer? Siguiendo a Freire (1997), tal conocimiento podría ser considerado como un vector para diálogos productivos entre familias, docentes y alumnado acerca de cómo utilizar estos asuntos a modo de potenciales recursos de enseñanza. En consecuencia, ¿podrían las personas mayores participar en diálogos con la infancia y el profesorado, sobre temas relacionados, por ejemplo, con los conflictos históricos y sociales o sobre la igualdad de género? Desde nuestra perspectiva, la utilización de los relatos favorece que estos escenarios puedan tener lugar en la escuela, abriendo el camino a la plena participación e implicación de las familias para favorecer la construcción de canales de apoyo con el profesorado, a fin de que los estudiantes alcancen sus metas educativas. C APITULO 5: E VALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA BASADO EN LOS FONDOS DE CONOCIMIENTO 321 Somos conscientes de que no se trata de una tarea fácil, ni de que pueda ser encomendada exclusivamente a la responsabilidad de un colectivo. Como hemos dejado claro en páginas y epígrafes anteriores, se necesita del trabajo conjunto, del compromiso, respeto, cooperación y diálogo entre todos los agentes sociales que forman parte de las vidas escolares del alumnado, para sacar adelante metodologías que aboguen por la democratización de las formas de enseñanza en pos de más justicia e inclusión social. 323 CONCLUSIONES 325 CONCLUSIONES La investigación está llegando a su final y es menester, por lo tanto, pensar en el grado de consecución de nuestros objetivos. Esto también implica una reflexión apreciable sobre los aspectos más sustantivos que han ido surgiendo en el desarrollo de la tesis, o que han modulado, en cierta medida, el alcance de nuestros objetivos y, naturalmente, la generación de más interrogantes, que bien se pudieran asociar a la identificación de nuevos retos para el futuro de indagación en torno al tema principal de estudio. Es, pues, el momento de dar cuenta de las conclusiones. Desde el inicio del trabajo, el punto central de la tesis apenas planteaba dudas, pues no era otro que proceder al análisis de la potencialidad del enfoque de los Fondos de Conocimiento como estrategia y recurso a propósito de la mejora de las relaciones entre las familias gitanas y la escuela, reparando en posibilidades de optimización del rendimiento académico de alumnas y alumnos. En este sentido, hemos podido recoger el alcance de los objetivos, justificando el uso del método, que en nuestro caso ha sido cualitativo, teniendo en cuenta que se trataba de profundizar en una realidad concreta, construyendo conocimiento en co-autoría con los protagonistas de la investigación. Para ello, consistentemente, nos hemos valido de la etnografía y hemos hecho uso de herramientas como la entrevista, entre otras. Finalmente, hemos avanzado con la discusión de aquellos hallazgos que nos parecían más significativos. Por lo comentado hasta aquí, creemos estar en adecuada disposición expositiva para comunicar los resultados que se han ido configurando, gradualmente, a partir de los puntos de vista de las familias gitanas, el profesorado y el personal técnico vinculado a la Fundación Secretariado Gitano, todos ellos participantes en el Programa Fondos- Conocimiento-Familias. Tampoco podría faltar a estas alturas de la dinámica investigadora la incorporación de un exhaustivo análisis teórico de la cuestión, alimentado gracias a la necesaria revisión de la literatura más sólida en torno a los Fondos de Conocimiento. GABRIELA MÍGUEZ SALINA 326 Conviene reiterar ya algo que, sin sorprendernos, marcaba un aspecto diferencial en el despliegue de posibilidades. Referimos el hecho de encontrar familias motivadas y proclives a la participación en el programa (sobre todo, en las sesiones establecidas para la primera fase) pese a los considerables obstáculos y condicionantes existentes a su alrededor. En ese marco de encuentro es claro que pudieron encontrar y aún compartir un espacio de diálogo que, en gran medida, agradecieron, toda vez que les proporcionó la oportunidad de escuchar y de tener voz propia en un contexto de aprendizaje en el que sobresalían un buen cúmulo de aspectos sobre la educación de sus hijas e hijos a los que fueron otorgando o concediendo valor. Lo que en ese proceso se deslizaba era una perspectiva bien nítida, y es que madres y padres, independientemente de sus estudios formales, pueden convertirse en magníficos agentes de ayuda para que su prole pueda ir mejorando en la escuela. Era este un elemento que teníamos por fundamental en el trabajo con las familias, básicamente aprendido y compartido durante nuestra estancia de investigación en Estados Unidos, concretamente en la Universidad de Arizona, y ligado a la constitución de relaciones de confianza mutua, al tratarse de una condición crucial o de notorio impacto cuando se trata de abrir cauces de diálogo y de colaboración efectiva con agentes sociales que, de un modo más o menos directo, también están implicados en la educación de sus hijos. La realización de la primera fase del programa corroboró tales considerandos, ya que, aun siendo pocas las sesiones establecidas, conseguimos “conectar” con las madres, que se mostraron dispuestas a participar en la mejora de las trayectorias académicas de sus hijos e hijas, sobre todo, a través del apoyo y la motivación en el hogar. Así pues, logramos generar un entorno abierto para compartir conocimientos y vivencias. Por una parte, las madres aprendieron contenidos para desarrollar en sus casas y poder así contribuir a la mejora de la experiencia educativa de sus hijos; y por otra, fueron conscientes de la existencia de numerosos aspectos “cotidianos” que las unen al resto de madres. Les ayudamos a entender que no hay mundos tan separados y que, por tanto, es mucho lo que pueden aportar y compartir. De igual modo, las propias investigadoras llegamos a transformar nuestros puntos de vista sobre las familias CONCLUSIONES 327 gitanas, al poder profundizar en el conocimiento sobre sus realidades e historias de vida, reforzando de ese modo nuestro compromiso por desarrollar un enfoque de investigación basado en el respeto y la voluntad de trabajar en pos de recursos valiosos pensando en la progresiva mejora del bienestar de este colectivo. Asimismo, en idéntico marco de trabajo, hemos logrado que niños y niñas compartiesen un espacio de aprendizaje basado en el diálogo y en el juego, dentro del que se sintieron cómodos, y a partir del cual pudimos tener acceso a información susceptible de ser reconocida como Fondos de Conocimiento. Desde luego, su participación contribuyó a afianzar notablemente nuestro rechazo a las llamadas teorías del déficit escolar, pues no en vano se trataba de jóvenes que parecían motivados por la forma y el ambiente en que los contenidos eran objeto de atención académica y abordaje didáctico, de tal modo que no tardaban en poner de manifiesto su disposición a implicarse en las actividades propuestas, con resultados apreciables en las tareas que se les habían indicado. Por otro lado, si ponemos nuestro foco en el profesorado, esta incursión investigadora nos ha permitido comprobar en directo, y en relación con lo que acontece cotidianamente en las aulas, la necesidad de avanzar en lo concerniente a un tipo de formación continua para los docentes, susceptible de favorecer un mejor conocimiento y gestión de la diversidad en sus entornos de vida profesional y social, que incluso puede suponer un paso nada despreciable para ayudarles a liderar proyectos educativos interculturales de calidad. No obstante, hemos podido apreciar su disposición y preocupación por trabajar con colectivos susceptibles de exclusión, como es el caso del que nos ocupa, lo cual es fundamental, pero también ha quedado claro que falta dar ese paso importante que es el acercamiento con las familias y la consecución de los tan necesarios procesos de diálogo y comprensión mutua en beneficio del alumnado. Aun así, una vez sistematizados sus pareceres acerca del programa, no hemos podido sino documentar su satisfacción por haber tenido la oportunidad de conocer y adentrarse en tan innovadora como pertinente iniciativa, dejando claro que su actitud y conducta serán de inequívoca colaboración en futuras ocasiones o ediciones del programa, por más que añadían ‘siempre y cuando sean desarrolladas al inicio del curso’, a fin de tener GABRIELA MÍGUEZ SALINA 328 un tiempo suficiente para la organización y planificación transversal de temas y demás contenidos. En ese sentido, cabe decir que su nivel de satisfacción se vio incrementado cuando pudieron observar y ver el producto final del trabajo realizado, esto es, los pequeños libros que fueron resultando de la escritura de los relatos de vida de sus alumnos y alumnas, hasta el punto de transmitir la consideración de ese recurso no solo como útil sino también como enriquecedor, al permitirles conocer determinados elementos influyentes en las experiencias vitales de las familias, al tiempo que una mayor comprensión de sus realidades, que sin duda se proyectan en no pocas de sus actitudes y comportamientos en la sala de clase. De otro lado, es obligado destacar que los relatos de vida han constituido una muestra ilustrada del trabajo que, de modo conjunto y participado, han podido llevar adelante las familias, con sus hijos y/o nietos, y el profesorado, acercando posiciones y puntos de vista para el entendimiento y comprensión mutua, a propósito de la mejora de las trayectorias educativas de niños y niñas. No hemos de olvidar que esos mismos relatos pueden contener un gradiente motivacional digno de aprecio cognitivo-social y de análisis psicopedagógico al hacer que sus protagonistas se sientan, al menos en parte, consciente o inconscientemente, constructores de conocimiento. Hemos podido comprobar, en fin, de la mano de las propias profesionales y técnicas que desarrollan su labor en la Fundación Secretariado Gitano, la relevancia que pueden llegar a tener este tipo de proyectos, máxime si somos capaces de mostrar su necesidad en los contextos de vida profesional que han de afrontar cotidianamente. En el caso de nuestra investigación hay que poner en valor su temprana disposición y compromiso con el programa, acrecentándose en la medida que les permitía sentirse copartícipes de una nueva vía de intervención educativa y social con las familias gitanas. De ello da justa idea su deseo de seguir trabajando en la línea trazada por este enfoque de los Fondos de Conocimiento, involucrando, si cabe, aún más a las familias y a los niños y niñas desde edades tempranas. Otro elemento muy destacado del programa vino dado por la posibilidad de conocer aspectos personales de las vidas de las madres, que antes no se habían animado a contar. Como es natural, esta información contribuyó a una más dilatada comprensión de sus CONCLUSIONES 329 perfiles singulares, sin olvidar sus rasgos de pertenencia colectiva, sustancialmente asociados a formas de procesar la información e interpretar la realidad. Se trata de elementos clave, que han de ser utilizados, responsable y éticamente, en favor de una mejor construcción de propuestas vinculadas al trabajo con las familias gitanas, a fin de elevar sensiblemente las condiciones sociales en sus comunidades y hacer posible una escolarización más exitosa para sus hijos e hijas. Es prístino, por lo tanto, que nuestro recorrido investigador, y ello se ha mencionado suficientemente a lo largo de la tesis, pasaba por estudiar la historia y el contexto social de la comunidad gitana, agudizando nuestra capacidad de escucha y poniendo en valor sus voces, con el propósito explícito de tenerlas presentes en el momento de diseñar o de llegar a la estructuración de propuestas en las que insertar líneas de acción para la optimización de sus condiciones de vida. En la referida y edificante dirección es oportuno volver a refrescar la imprescindible perspectiva técnica que aportaron las profesionales del Secretariado Gitano. Por la sencilla razón de que fueron ellas quienes advirtieron la presencia de un microcambio en la misma motivación de las madres a propósito del seguimiento de la escolarización de sus hijos, percibido como un triunfo no menor al servir de potencial aliciente para no cejar en ese camino e ir atestiguando una mayor participación e implicación. Ahora bien, el tono y alcance de las sugerentes conclusiones que hemos comunicado hasta el momento no pueden servir de freno al improrrogable deseo de reconocer limitaciones en la investigación que hemos podido llevar a cabo, sin dejar de sortear las esperables -y, a veces, las no tan previsiblesdificultades de un proyecto como el abordado en la tesis. El trabajo realizado responde también en esto al patrón de desarrollo que ha de caracterizar toda pretensión doctoral que se precie. Puede que el resultado de tan sistemático esfuerzo sea fruto del afán que lo ha impulsado, pero sin esquinar los obstáculos sobrevenidos que, como no podía ser de otro modo, llamaron a la reorientación de la ruta inicialmente trazada. En primer lugar, debemos tener en cuenta que, sin ser único en la nómina de estudios sobre la realidad gitana en el contexto más próximo de Galicia, si ha sido el primero de estas características al pivotar su eje de búsqueda sobre la temática de los Fondos de Conocimiento, en cuyo marco de análisis cualitativo, centrado en la realidad socio- 337 CONCLUSIONS Now that the research is coming to an end, therefore, it is necessary to make allusion to the grade of achievement of our objectives. This also implies an important reflection about the highlighting aspect that have been arising throughout the development of the thesis, or that have been modulating, to a certain extent, the scope of our objectives and, naturally, the creation of more questionings, that could be well associated with the identification of new challenges for the future of the research regarding to the main subject of our study. It is, then, the moment of give account of the conclusions. From the beginning of this work, the key issue of the thesis barely give space for doubts, since it was no other than could proceed with the analysis of the potentiality of the Funds of Knowledge approach as an strategy and resource concerning the improvement of the relationships between Roma families and the school, taking note of the possibilities of improving the academic performance of the students. In this sense, we have been able to reflect the range of the aims, justifying the use of the method, which in our case have been qualitative, considering that it was about deep into a concrete reality, building knowledge in co-authority with the protagonists of the study. For this, we consistently have made used of the ethnography and tools such as the interview. Finally we have made progress in the discussion of those results that seem more significant for us. According to what have been discussed here, we believe we are in adequate disposition to communicate the results that have been configuring, gradually, from the point of view of the Roma families, the teachers and the staff of the Fundación Secretariado Gitano, all of them participants in the Funds-Knowledge-Families Program. Neither could be missed at this stage of the research, the incorporation of an exhaustive theoretical analysis enriched thank to the necessary revision of the most solid literature regarding to Funds of Knowledge. It is convenient to reiterate an issue that marked a differential aspect in the deploy of opportunities. We refer to the fact of finding motivated families willing to participate in GABRIELA MÍGUEZ SALINA 338 the program (mostly, in the established sessions for the first stage) despite the considerable obstacles and extern conditionings existing. In this frame, it is clear that they were thankful for having the opportunity of listen and have their own voice in a learning context in which considerable aspects about their children education were highlighted, and consequently valued by them. What could be seen in the process was a very clear perspective, which is that parents independently of their formal studies can become in magnificent agents of support for their children´s improvement at school. This was a fundamental element that we consider in our work with the families, basically learned and shared during our research stay in the University of Arizona, linked to the constitution of mutual trust relationships, since it is a crucial condition with an important impact when it comes to open channels of dialogue and effective collaboration with social agents that, in a more or less direct way, are also implicated in the education of their children. The development of the first stage of the program, corroborated what was previously said since, despite being established a few sessions, we got to “connect” with the mothers that have shown themselves in disposition to participate in the improvement of the academic trajectories of their children, mostly through their support and motivation at home. That is how we could generated an open environment to share knowledge and lives experiences. On the one hand, the mothers could learn contents for them to develop at their home related to new ways of help improving the educational experience of their children; on the other hand, they were aware of the existence of numerous “dailies” aspects that they share with the rest of the mothers. We helped them to understand that there are no so different worlds, and therefore, is it a lot what they can share and contribute. In the same way, the researchers themselves transform our points of view on Roma families, since we were able to deep in the knowledge about their realities and life stories, reinforcing in this point our commitment with develop a research approach based on the respect and work willingness in search of valuable resources thinking about the progressive improvement of the well-being of this group. Furthermore, in identic work frame, we have made possible for children to share a learning space based on dialogue and play, in which they felt comfortable and from CONCLUSIONS 339 which we could have access to information subject to be recognized as Funds of Knowledge. Of course, their participation contributed to notably strengthen our rejection of the so-called theories of the school deficit, since it was not in vane that they seemed motivated by the way and the environment in which the contents were object of academic attention and didactic approach, in such a way that they soon put in manifested their willingness to get involved in the proposed activities, with appreciable results in the tasks that had been indicated to them. Conversely, if we put our focus on the teaching staff, this research foray has allowed us to verify directly, and in relation to what happens daily in classrooms, the need to move forward with regard to a type of continuous training for teachers, capable of promoting a better knowledge and management of diversity in their professional and social life environments, which may be even an important step to help them lead quality intercultural educational projects. Nevertheless, we have witness their willingness and concern to work with groups that are susceptible to exclusion, as is the case at hand, which is fundamental, but it is also clear that an important step is missing, which is the rapprochement with families and the achievement of the consecution of the much needed processes of dialogue and mutual understanding for the benefit of students. Even so, once their opinions about the program were systematized, we could not help but document their satisfaction for having had the opportunity to learn about and enter into such an innovative initiative, making it clear that their attitude and conduct will be unequivocally collaborative on future occasions or editions of the program, even though they added 'as long as they are developed at the beginning of the course', in order to have enough time for the organization and transversal planning of topics and other content. In this sense, it should be said that their level of satisfaction was increased when they were able to observe and see the final product of the work done, that is, the small books resulting from the writing of the life stories of their students, until the point of transmitting the consideration of this resource not only as useful but also as enriching, by allowing them to know certain influential elements in the life experiences of GABRIELA MÍGUEZ SALINA 340 families, as well as a greater understanding of their realities, which undoubtedly are projected in much of their attitudes and behaviors in the classroom. On the other hand, it is mandatory to highlight that the life stories have constituted an illustrated sample of the work that, jointly and affectedly, the families have managed to carry out with their children and/or grandchildren, and the teachers, bringing together positions and points of view for mutual understanding, regarding the improvement of the educational trajectories of boys and girls. We must not forget that these same stories can contain a motivational gradient worthy of cognitive-social appreciation and psychopedagogical analysis by making its protagonists feel, at least in part, consciously or unconsciously, builders of knowledge. In short, we have been able to verify, from the hand of the professionals and techniques that carry out their work at the Fundación Secretariado Gitano, the relevance that this type of projects can have, especially if we are able to show their need in the contexts of professional life that they have to face daily. In the case of our research, their early willingness and commitment to the program must be valued, increasing to the extent that it allowed them to feel partners in a new way of educational and social intervention with Roma families. From this it gives us a fair idea of their desire to continue working along the lines outlined by this Funds of Knowledge approach, involving, if possible, even more families and children from an early age. Another very outstanding element of the program was given by the possibility of knowing personal aspects of the mothers' lives, which they had not dared to tell before. Naturally, this information contributed to a more extensive understanding of their unique profiles, without forgetting their features of collective belonging, substantially associated with ways of processing information and interpreting reality. These are key elements, which must be used, responsibly and ethically, in favor of a better construction of proposals linked to working with Roma families, in order to appreciably raise social conditions in their communities and make possible a more successful schooling for their children. It is pristine, therefore, that our investigative journey, and this has been sufficiently mentioned throughout the thesis, went through studying the history and social context of the Roma community, sharpening our listening capacity and highlighting their voices, CONCLUSIONS 341 with the explicit purpose of keeping them in mind when designing or structuring the proposals in which to insert lines of action in order to improve their living conditions. In the aforementioned and edifying address, it is appropriate to refresh the essential technical perspective provided by the professionals of the Secretariado Gitano. For the simple reason that they were the ones who noticed the presence of a microchange in the motivation of the mothers regarding the monitoring of the schooling of their children, perceived as a no a minor success by serving as a potential incentive to not give up on that path and witnessing greater participation and involvement. Now, the tone and scope of the suggestive conclusions that we have communicated so far cannot serve as a brake on the non-extendible desire to recognize limitations in the research that we have been able to carry out, while continuing to avoid the expected - and, sometimes, the not-so-predictable- difficulties of a project like the one addressed in the thesis. The work carried out also responds to the development pattern that must characterize any worthy doctoral claim. It may be that the result of such a systematic effort is the result of the eagerness that has impelled it, but without cornering the obstacles that, as it could not be otherwise, called for the reorientation of the route initially drawn. In the first place, we must bear in mind that, without being unique in the list of studies on the Roma reality in the closest context of Galicia, indeed it has been the first of these characteristics when pivoting its search axis on the theme of the Funds of Knowledge, in whose qualitative analysis framework, focused on the socio-educational reality of the Roma families in the Autonomous Community, we had to repair, aware that the land was nowhere near fertilized for planting. We do, however, have the invaluable help and collaboration of the professionals and techniques of the Fundación Secretariado Gitano, acting as guides and highlighting their mediating expertise in communication and work with families. Without further ado in this regard, we recognize as one of the obvious limitations the fact of not having been able to delve into the epistemic operation of an authentic ethnographic study with the Roma communities in their daily life spaces (home, workplaces, and group community). This would have contributed to knowing a little more about the reality of their lives and, consequently, could also have enriched the [Document text truncated for crawler view.]