A articulação entre as escolas e os agentes culturais-artísticos locais. Um estudo de caso em Lisboa (Portugal)

TESE DE DOU TORAMEN TO
A ARTICULAÇÃO ENT RE AS ESC OLAS E OS
AGENTES CULTU RAIS - ARTÍSTICOS LOCAIS
UM ESTUDO DE CASO EM LISB OA
(PORTUGAL )

Laurence Vo hlgemuth

ESCOLA DE D OUTORAME NTO INTERNACIO NAL D A UNIVERSIDADE DE SA NTIAGO DE COM POSTEL A
PROGRAM A DE DOU TORAMENT O EN EQUIDADE E INNOVACIÓ N EN EDUCACIÓ N

SANTIAG O DE C OMPOSTELA
2022

DECLARAC IÓN DO AUTOR/ A DA TESE

D./Dn a.

Laurence Vo hlgemuth

Título da tes e:

A articula ção entre as e scolas e os a gentes culturais-artísticos locais
Um estudo de caso em L isboa (Portugal)

Presento a miña tese, seguin do o procedement o axeitado a o Regulamen to, e dec laro que :

1) A tese abarca os r esultad os da elaboración d o meu trab allo .
2) De s er o caso, na te se faise referen cia ás colab oraci óns que tivo este traball o.
3) Confir mo que a t ese non in corre en ningú n tipo de pla xio doutros aut ores nin de traballos
presentad os por min para a obtención d outros tí tulos.
4) A tese é a versi ón definitiv a presentada para a súa de fensa e coincid e a versi ón impresa coa
presentada en for mato ele ctrónico
E compromét ome a presen tar o Compr omiso D ocumental de Super visión no caso de que o orixinal non
estea na Escola.

En Lisboa , 07 de outu bro de 2022 .

Sinatura ele ctrónica

A UT O RI Z A CIÓ N
DO
DIRE CT OR
/
TI T OR DA T E S E
A ar tic ulaçã o entre as e sc olas e os a ge ntes c ult urai s - art ístic os loca is
Um est ud o de cas o e m Lisb oa (P ort ugal )

D. Jesus Rodriguez Rod riguez

INFORMA:

Que a presente tese, correspónd ese co t raballo realizado por Dna . Laure nce Vohlgemuth
, baixo a mi ña dirección /titorización , e a
utorizo
a s úa
pr es en tac ió n
, cons ider a ndo
que r eúne
os
r
equ is ito s
es ix id o s no R
eg u la m e n to
de E st ud o s de
D o u t o ra m e n t o da USC ,
e
q ue
co mo d ire ct o r d es t a

non in co r r e na s c au s as d e
ab s t en c i ó n e st a b l eci d as
na Le i
4 0 / 2 0 1 5 .

De acordo co indi cado no R egulamento de Estudos de Douto ramento, d eclara tamén que a
presente tese de doutora mento é idónea para ser defendida en base á modalidade de
Monográfica con reproducción d e p ublicaciones
, no s que a partic ipación da do utoranda
foi decisiva para a s úa e lab oració n e as publ icacións s e ax ustan ao Plan de
Invest igación .

E n S a n t i a g o d e C o m p o s t el a , 0 7 d e o u t u b r o d e 2 0 22

A UT O RI Z A CIÓ N
DO
DIRE CT OR
/
TI T OR DA T E S E
A ar tic ulaçã o entre as e sc olas e os a ge ntes c ult urai s - art ístic os loca is
Um est ud o de cas o e m Lisb oa (P ort ugal )

Dna. Maria Bél en Caballo V illar
En condición d e: Diretora

INFORMA:

Que a presente tese, co rrespónd ese co traballo realizado por Dna. Laure nce Vohlgemuth
, baixo a miña dirección, e a
utorizo
a sú a
pr ese nt aci ón
, co nside r an do
que r eún e os
r
equ is ito s
e six i do s no R
e gu l am e n to
de E st ud o s d e
D o u t o ra m e n t o da USC,
e
q ue
co mo d ire ct o r d es t a

non in co r r e na s c au s as d e
ab s t en c i ó n e st a b l eci d as
na Le i
4 0 / 2 0 1 5 .

De acordo co indi cado no R egulamento de Estudos de Douto ramento, d eclara tamén que a
presente tese de doutora mento é idónea para ser defendida en base á m odalidade de
Monográfica con reproducción d e p ublicaciones
, no s que a partic ipación da do utoranda
foi decisiva para a s úa e lab oració n e as publ icacións s e ax ustan ao Plan de
Invest igación .

E n S a n t i a g o d e C o m p o s t el a , 0 7 d e o u t u b r o d e 2 0 22

14

ANEXO 2: G RELHA DE OBSERVAÇÃO ................................................................................ 249
ANEXO 3: Q UESTIONÁRIO ................................................................................................. 251
ANEXO 4: G UIÃO DO GRUPO FOCAL .................................................................................. 257
ANEXO 5: A UTORIZAÇÃO DE ENTREVISTA ........................................................................ 259
ANEXO 6: A UTORIZAÇÃO DO ENCAR REGADO DE EDUCAÇ ÃO ............................................ 261
ANEXO 7: P ROFISSÕES DOS PAIS DOS ALUNOS DA TURMA OBSERVADA ............................. 263
ANEXO 8: T RANSCRIÇÕES DAS ENTREVIST AS .................................................................... 265
Entrevista A ..................................................................................................................... 265
Entrevista B ................................ ...................................................................................... 275
Entrevista C ................................ ...................................................................................... 287
Entrevista D ..................................................................................................................... 297
Entrevista E ...................................................................................................................... 317
Entrevista F ...................................................................................................................... 323
Entrevista G ..................................................................................................................... 333
Entrevista H ..................................................................................................................... 341
Entrevista I ....................................................................................................................... 351
Entrevista J ....................................................................................................................... 363
Entrevista K ..................................................................................................................... 373
Entrevista L ...................................................................................................................... 383
Entrevista M ..................................................................................................................... 395
Entrevista N ..................................................................................................................... 429
ANEXO 9: TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCA L ....................................................................... 445
ANEXO 10 : P UBLICAÇÕES CITADAS E CONTRIBUT OS DA AUTORA DA TESE ....................... 463
ANEXO 11: T EXTOS ANALISADOS ...................................................................................... 465

15

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES

I LUSTRAÇÃO 1: M OD A LID ADES DE P ARTICIPAÇÃO N AS ART ES ......................................................... 51
I LUSTRAÇÃO 2: D U PLA FOR M ALIZAÇÃ O E CAMPO D A EDUC AÇÃO ..................................................... 67
I LUSTRAÇÃO 3: L I STA DE DI MENS ÕES EDUCAT IVAS E TIPOS D E PERF IS EDUCATIVOS .................................... 68
I LUSTRAÇÃO 4: E SQUEMAT IZAÇÃO DA QUEST Ã O DE I NVESTIGAÇ ÃO ................................................... 90
I LUSTRAÇÃO 5: N Í VEIS DE ANÁLIS E ................................................................................. 93
I LUSTRAÇÃO 6: E SQUEMAT IZAÇÃO DAS O RGANIZAÇ ÕES ENVO LVIDAS NO CASO EM ESTU DO .......................... 100
I LUSTRAÇÃO 7: E SPET ÁCULOS AO V IVO - SESSÕES E ESP ETADO RES ................................................. 106
I LUSTRAÇÃO 8: I N TENSID A DE DA I DA A ESPET ÁCULOS AO V IVO ..................................................... 107
I LUSTRAÇÃO 9: P ESSOAS Q UE ASSISTIR AM A ESP ETÁCULOS E CONCE RTOS AO VIVO NOS 12 MESES A NT ERIORES AO I NÍCIO
DA PANDE MIA (%) ......................................................................................... 107
I LUSTRAÇÃO 10: M ODALID ADES DE LAZ ER SEGUNDO O NÍVE L DE ESCO LARIDADE E M PERCENT AGEM .................. 109
I LUSTRAÇÃO 11: P ESSOAS Q UE ASS ISTIRAM A ESPE TÁCULOS E CONCERTOS NOS 12 MESES A NTERIOR ES AO INÍC IO DA
PANDEMIA , POR RENDI MENTO E C LASSE PROF ISSIONAL (%) .................................................. 109
I LUSTRAÇÃO 12: U TILIZ AÇÃO D A I NTERNET POR NÍVEL D E ESCOLARIDADE ................................ .......... 111
I LUSTRAÇÃO 13: C ARAC TERÍSTIC AS SOCIOGR ÁFICAS DE UT ILIZADO RES DA I NTERNET (%) ........................... 111
I LUSTRAÇÃO 14: A UTOAV ALIAÇÃ O DE L ISBOA E DA DOS DO P AINEL M UNDIAL DE 2015 ............................. 129
I LUSTRAÇÃO 15: FREQU ÊNCIA DE A TIVIDADES CULTUR AIS FORA DE CASA ........................................... 156
I LUSTRAÇÃO 16: PESSOAS Q UE ACOMPANH AM AS CR IANÇAS N AS SAÍDAS CULTUR AIS ................................ . 157

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ÍNDICE DE TABELAS

T ABELA 1 : R EDE N ACION AL DE B IBLIOTEC AS P ÚBLICAS - E MPRÉSTIMO DOM ICILIÁRIO POR A NO E P RODU ÇÕES E
E SPECTADORES E R ECEITAS DO T EATRO N ACION AL D. M ARIA II POR A NO ....................................................... 43
T ABELA 2: P RINCÍP I OS DA C ARTA DAS CID ADES E DUCADO RAS .................................................................................. 74
T ABELA 3: S ÍNT ESE DOS PROCED IMENTOS REALIZA DOS PAR A A REC OLHA DE INFORM AÇÃO ......................................... 102
T ABELA 4: D ESP ESAS DE CO NSUMO DAS F AMÍLIAS POR BE N S E SERVI ÇOS DE LA ZER , RECREAÇ ÃO E CUL TURA ............... 108
T ABELA 5: C ORREL AÇÃO E NTRE Í NDICE E ID ADE E ESCOLARID ADE ( R DE P EARSO N ) .................................................. 110
T ABELA 6: O BJET I VOS DEFI NIDOS P ARA CRIAÇÃO DO P LANO N ACIO NAL DA A RTES ................................................... 115
T ABELA 7: O BJET I VOS DO P LANO N ACIONAL DAS A RT ES ....................................................................................... 116
T ABELA 8: A ÇÕ ES DE ARTICU LAÇÃO E SCOLA / C OMUNID ADE / ATORE S ARTÍSTICOS E CU LTURA IS PREVISTAS NO P L ANO
N ACIONAL DAS A RT ES , POR E IXO E POR MEDID A .......................................................................................... 117
T ABELA 9: D ESP ESAS DAS AD MINISTRAÇÕ ES PÚBLIC AS PARA OS S ERVIÇOS CULTURA IS , E M PERC ENTAGEM DO P RODUTO
INTERNO B RUTO . ................................ ..................................................................................................... 118
T ABELA 10: C OMPAR AÇÃO DOS D OCUMENTOS ORIENTADOR ES : O RG ANIZAÇÃO C URRICU LAR E P ROG RAMA S E
A PRENDIZAGE NS E SSENCIAIS - E NSINO B ÁSICO NO QU E ÀS ÁRE A S ARTÍSTI CAS DIZ RESPE I TO .............................. 121
T ABELA 11: N ÚMERO DE A LUNOS NAS AEC SEGUNDO O DOM ÍNIO D E ATIVIDADE , POR ANO LETIVO ............................ 123
T ABELA 12: C OMPETÊ NCIAS D A D IREÇÃO M UNICIPAL D A C ULTURA E DO D EP A RTAM ENTO DE P ATR IMÓNIO C ULTUR A L 126
T ABELA 13: EIXOS DAS G RANDES OPÇÕES DO P LANO PAR A A C IDADE DE L ISBO A E MEDIDAS RELA CIONADAS COM A
CULTURA ................................................................................................................................................. 135
T ABELA 14: E IXOS DAS GR A NDES OPÇÕES DO P LANO PAR A A C IDADE DE L ISBO A E MEDID AS RELACION ADAS COM A
EDUCAÇÃO ............................................................................................................................................... 137
T ABELA 15: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DO P AI ....................................................................................................... 152
T ABELA 16: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DA MÃE ................................................................ ...................................... 152
T ABELA 17: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DA POP ULAÇÃO PORTU GUES A COM M AIS DE 15 ANOS , EM 2018. ..................... 152
T ABELA 18: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DOS P AIS VS DAS PESSO AS COM IDADE CO MPREEND IDAS ENT RE OS 15 E OS 64 ANOS ,
EM P ORTUGAL ......................................................................................................................................... 153
T ABELA 19: S ETOR PROF ISSIONAL DO S PAIS DA TU RMA OBSERV ADA V S DOS TRAB ALHADORES E M P ORTUGAL .............. 153
T ABELA 20: F REQUÊNCI A DAS A TIVID ADES REALIZ ADAS EM CAS A ............................................................................ 155
T ABELA 21: O UTRAS AT IVIDADES FREQUENTE MENTE RE ALIZADAS E M CASA .............................................................. 155
T ABELA 22: N ÚMERO DE ESP ETA DORES POR 1000 HABITANTES P OR TIPO DE ATIV IDADE .......................................... 156
T ABELA 23: A COMPANHA MENTO PELO PROFESS OR NAS SA ÍDAS CUL TURA IS .............................................................. 158
T ABELA 24: S ÍNTESE DOS P A RCE IROS NO DISPOS ITIVO E R ESPETIV AS AÇÕES ............................................................ 158
T ABELA 25: S ÍNTESE DOS APOIOS RECEBIDOS ....................................................................................................... 159
T ABELA 26: C RITÉRIOS D E APREC IAÇÃO PA RA A ATRI BUIÇÃO DE APOIOS PELO M UNICÍPIO D E L ISBOA N A ÁRE A DA
C ULTURA ................................................................................................................................................ 165
T ABELA 27: O BJETIVOS P ROSSEG UIDOS PELO P ROG RAMA DE APO I O S USTENTADO 2018- 2021 C RUZAMENTOS
DISCIPLINARES .......................................................................................................................................... 165
T ABELA 28: N ATUREZ A DOMINANTE DA EXP ERIÊ NCIA PROPORC I ONA DA PELAS A TIVIDADES PR EVISTAS E DESTINATÁRIOS
DAS MESMAS ............................................................................................................................................ 168
T ABELA 29: O BJETIVOS FIX A DOS POR ATIV IDADE .................................................................................................. 169
T ABELA 30: P ROFESSORES DE 1 º CICLO DO ENSI NO BÁSICO E NVOLV IDOS NO PROJ ETO / ENTREV ISTAD OS NO ANO LET IVO
2018 - 19 ................................................................................................................................................ 171

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Lista das abreviaturas

AAAF : Atividades de Animação e de Apoio à Família
AEC: Atividades de Enriquecimento Curricular
AICE: Associação Inter nacional das Cidades Educadoras
AML: Área Metropolitana de Lisboa
CFA: Centro de Formação Artística
CGLU: Cidades e Governos Locais Unidos
DGArtes: Direçã o -Geral das Artes
EGEAC : Empresa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural
ENEC: Estratégia Nacional para a Educaçã o e Cultura
ETI : Escola a Tempo I nteiro
IPSS : I nstituições Particulares de Solidariedade Social
LU.CA:Teatro Luís de Camões
MEM: Movimento Escola Moderna
PNA: Plano Nacional das Artes
RAAML: Regulamento de Atribuiçã o de Apoios pelo Município de Lisboa

18

19

RESUMO
Actualmente existe, n a nosa sociedade, un discurso arredor da importa ncia da cultura e das
artes como ferr amentas para promover máis inclusión social, máis xusti za, un mellor
desenvolvemento integral da persoa, máis educ ación para a c idadanía e m áis dese nvolvemento
local. Outro aspecto deste discurso é a necesidade d e ofrecer un achegamento á cultura e ás
artes a todos os cidadáns, independenteme nte da súa situación socioeconómica, rexión de
residencia ou ti tulación acadé mica. Unha das estratexia s recomendadas para acadar estes
obxectivos pasa polo reforzo das á reas artísticas nos ce ntros educativos, entre outras, mediante
a intervención de p rofesionais de organismos culturais e artísticos, xunto co profesorado, nos
tempos lectivos comúns. No marco dun progr ama de doutoramento deno minado Equidade e
Innovación n a Educ ación, pretendemos repensar o papel que se lle atribúe, por p arte d e
determinados actores educativos e culturais, á ar te e á cultura como medios emerxentes para
acadar unha maior cohesión social e máis democracia, a saber: nas escolas.
O obxectivo principal deste traballo é comprender como se articulan a s prácticas dos
axentes e organizacións de produción e difusión artística e cultural coas d os centros d e ensino
primario, co fin de producir coñecementos útiles non só para a comunidade científica, senó n
fundamentalmente para os difere ntes profesio nais. grupos que buscan novas formas de
colaboracións educativas mobi lizando as artes. Esta articulación desenvólvese en dous niveis:
un nivel institucional das organizac ións implicadas, concello, e orga nizacións artí sti cas e
escolas, e outro a nivel individual, profesionais implicados, que orixinan transformacións nas
práctica s e representacións dos actore s, adultos e ne nos ou a xente nov a. Par a tratar de responder
ás preguntas, adoptamos un enfoque esencia lmente cualitativo qu e se xustific a pola
complexidade d as situacións (Vanderberghe, 2006) que pretendemos analizar e po rque só
podemos aportar achegas á nosa pregunta de investigación se temos en conta as ac cións do s
individuos. , é dicir, os comportamentos, pero tam én as interpretacións dos actores que
interactúan (Crahay, 200 6). Tendo en conta a nat ureza da p regunta que s e centra no “como” e
a complexidade da re alidade observada, optamos por un estudo de c aso (Stake, 2016). Por én,
tal e como subliña Paquay (20 06), os enfoques cualitativo e cuantitativo so n complementarios,
e procedemos dun xeito inductivo-deductivo, engadindo re ferencias teóri cas, se é necesario
durante o proc eso de investigación, para comprender mellor os novos elementos empíricos que
xorden no contexto obse rvado. Epist emoloxicamente, con este t raballo p retendemos describir
situacións complexas, contextualizadas na súa es pecificidade e singularidade, a nosa mirada
será unha mirada integral. Ante este deseño, a di ficultade é construír unha metodoloxí a que
respec te o obxe cto de estudo e, ao mesmo tempo, gara nta o c arácter científico da investigación
(Paquay, 2006). Toda a obra constrú ese seguindo un movemento de apr oximación ao caso
obxecto de estudo: unha situac ión c oncreta de colabora ción duradeira en tre organismos
a rtíst icos e cultura is, un colexio privado e un conxunto de c olexios públicos situados no ce ntro
hist óric o da cidade de Lisboa. A aproximac ión tradúcese nunha ampliación do microcontexto
da sala de estudo, dos disc ursos de profesores, artist as, nenos, despois de ter cruz ado outros

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niveis que, en parte, os conforman. Preténdese que o estudo procure descricións de condicións
legais, institucionais, orga nizativas, materiais, s ociais e humanas que posibiliten accións
decididas polos ac tores coas súas bases causais, éticas e e stéticas.
O primeiro nivel que visitamos é o teórico cos conceptos que serven, en parte, para apoiar
a definición de políti cas culturais e educ ativas. A evolución do concepto de cultura -como
conxunto de obras lexítimas de valor patrimonial para a humanidade, sis tema sim bólico de
práctica s, qu e inclúe o goce e a produción artística, propias de grupos, etnias, comunidades ou
como capital de gran diversidade que pode ser xerador de riqueza e desenvolvemento sostibl e
das comunidades a niv el local – resulta eficaz par a analizar a poli semia actual da palabra e as
repre sentacións dos profesionais im plicados no proxecto obx ecto de estudo. As fases qu e
atravesan as políticas de acción cultural – democratización da cultura, de mocracia cultural,
diversidade cultur al, mediación cultural – tamén res ultan en parte destas de finicións conceptuais
e teñen implicacións pa ra a forma en que se p erciben as audiencias. Cando se refire aos
destinatarios da acción cultural, hai un despraza mento semántico: o públi c o, o non público, os
públicos, os participantes, o pobo, a cidadanía. Na democra tización da cultura, as intervencións
van dirixi das a un público que parece estar representado por un grupo indiferenciado que a
acción cultural pretende “elevar” a t ravés do contacto con obras lexítimas de valor universal.
Ante o fracaso das accións de ampliación do público, cómpre segmentar o público en públicos
definidos polas súas características sociodemográficas. Coa im plantación da democr acia
cultural, o públi co que xa non é un mero consumidor de cultura pasa a ser produtor de cultur a
e, polo tanto, partícipe de proxectos culturais. Nas políticas a ctuais recoñécense der eitos e
debere s culturais aos ci dadáns cuxo exercicio da plena cidadanía implica, entre outros, o
desfrute e a produción artística. Continuando n o plano teórico, revisáronse as teo rías que
tipifican as formas de e ducación – for mal, non formal e informal – , f acendo fincapé, non
obstante, nos modelos de continuum que definen perfís construídos por múlti ples dimensións
(Montandon, 2005). Remar cada a centra lidade da esc ola no ámbito educativo e considera ndo a
diversidade d e p rácticas, repásanse as características da form a es colar ( Vincent, 2005), das
comunidades de aprendizaxe (Esteban, 2007 ). Non estando ou non querendo pechar a educ ación
nas escolas, preséntase a filosofía das cidades educadoras (Caballo Vill ar, 2001), da escola
extensiva (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014) e da escola retraída (Nóvoa, 2006) .
Considéranse espe cialmente relevantes as achega s do cultural ao edu cativo e viceversa
(Bonnéry, 2015 ; Bonnéry & Deslyper, 2020, Bourdieu & Passeron, 1985; de C ertea u, 1990,
1993; Porcher, 1973; Rayou, 2015, …), distinguindo a educación a través da arte, que presupón
fundamentos psicopedagóxicos e ten como obxectivo o desenvolvemento global do individuo
con primacía do emocio nal (Sousa, 2003) da educación artística, que te n como obxectivo a
formación hum ana e a sensibilización coas obras de a rte ( Huerta, 2018 ; Schlichta, 2018), a
construción dun mundo común e a tra nsformación social (Montoya , 2010) e que se sustenta en
catro piares: contacto c oas obras, interpretalas, practicar técnicas artísti cas (Bordeaux &
Deschamps, 2013) e comprender a s re des e organizacións c ulturais (Henry, 2014). Para levar a
ca bo p roxe c tos de educación artística é necesaria a colaboración entre os sectores cultural e
ed uc a ti vo (Ca rt a de Porto Santo, 2021). As colaboracións poden establecerse sobre unh a base

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interindividual, entre org anizac ións a escala territorial ou apoiadas po r pol íticas nacionais ou
municipais (Bordeaux & Deschamps, 2013) .
A contextualización a es cala nacional amosa a evolución dos niveis de consumo cultural,
con tendencia a un clar o incremento, mais as manifestacións artísticas e c ulturais denominadas
eruditas, lexitimadas polos “empresarios da cultu ra” (Arnaud, 2018) son frecuentadas por un
número moi reducido d e persoas, qu e pertencen a clases so cioec onómica s privilexiadas. No
currículo nacional, en 20 18, as directrices minist eriais centraron o traballo nas ár eas artísticas
na edu cac ión artística. Os logros salientables identificados (escola a t empo completo con
Atividades de Enriquecemento curricular, a c reación dunha rede de bibliot eca s escolares, o
recoñece mento do Plan Nac ional d e Lectura pol a poboación por tuguesa, a afirmación dos
servizos educativos nos museos e outros equipamentos culturais…) indi can que as respostas
deben ser integradas, abranguendo as dimensións e ducativa, cultural e social e te rritorializa das,
implicando de forma coordinada diver sos actores de distintos sectores.
Despois do nivel teórico e da contextualización na cional, accedemos ao niv el municipal, a
través da análise documental, dunha banda, de estudos encargados polo Concello de Lisboa e ,
doutra banda, de encargos da Asemblea Municip al e do documento das Opcións do Gran Plan
para o cu adrienio 2018 -2021, tendo por un lado unha serie de intencións ou recomendacións e
por outro os instrumentos para a execución das políticas. Tanto n as intencións como nas
medidas propostas quedan claras a asun ción da cultura no centro dos procesos de
desenvolvemento da cidade, a defensa da diversidade cultural, a importancia da
territorialización, a articulación dos distintos axentes e sectores e a relevancia d as artes e d a
cultura para garantir a co hesión social. Mais a articulación entre o sector c ultural e os centros
educativos, considerada fundamental nos estudos, non se traduce nas medidas das Grandes
Opcións do Plan 2018-2021.
O caso que se estuda céntrase nunha org anización artística e cultural qu e intervén nun
centro privado e nun conxunto de centros públicos. Para recoller informac ión uti lizouse unha
análise documenta l dos proxectos educativos das institucións escolare s e a solicitude de
financiamento da organización a rtística; realizáronse entrevistas a profesionais implicados no
proxecto, catro docentes do grupo, dous d e cada escol a de primeiro ciclo, catro da escola
privada e s eis interve nientes do Centro de Form ación Artística; observár onse dúas sesións a
cargo dun artista c unha clase de 2º da escola privada e unha sesión na a ula no curso seguinte, a
estes alumnos aplicùouselles un cuestionario; tamén se observaron dú as sesións formativas
dirixidas aos profesionais im plicados, dinamizadas pola directora artística e realizouse un focus
group con mozos intérpretes do e spectáculo coreografiado pola directora artística. Os
instrumentos de enquisa construídos: unha guía de entrevista, unha grella de observación, unha
guía de focus group e un cuestionario foron mellorados e validados por un grupo de exp ertos.
Dotada destas ferramentas, podemos describir a organización artística como o resultado dunha
rede qu e asocia múltiples entidades, de t amaño reducido, máis ou menos formaliza das, nun
traballo colaborativo de compartir recursos e proxectos comúns, exe mpl o dunha lóxica de
gobe rno baseada na inter -relación e interdependencia entre actores cultur ais presentada como
e mer xe nt e na cidade d e Lisboa. Ante a informalidade da orixe deste traballo, unha colaboración
continua entre unha profesora de p rimeiro ciclo e unha xefa de ensino, e a complexa trama da

22

rede de colaboracións, podemos considerar que o r esultado foi obtido polo traballo dos
”bricoleur s” (Levi - strauss, 1962), seguindo unha “táctica” (de Ce rteau, 1990). D as
organizacións formalizadas naceron outro s grupos organizados mais inf ormais: o Centro de
Formac ión Artística (CFA) e o Grupo 23: sil encio ! que funcionan no Teatro da Voz e participan
con protagonismo nos proxectos desenvolvidos. O grupo de nenos enquisados, en segundo
curso do primeiro ciclo, aí nda que pertence a un grupo socioeconómico privilexiado, con pais
de niveis académicos, e conómicos e sociais sup eriores á media na cional e con hábitos de
desfrute d e atividades culturais fóra do fogar tamén supe riores aos a media n acional,
benefícianse das atividades desenvolvidas no ámb ito escolar que, aínda así , lles proporcionan
experiencias pouco h abituais no ámbito familia r. Os dous centros educativos socios da
organización artística contan con proxectos educativos dist intos que se basean en valor es e
presupostos difere ntes. Dunha banda, unha escola que base a as súas pautas na asunc ión dun
neno cidadán, na actualidade; doutra, unha agrupación, unha escola humanist a e republicana ,
imbuída da misión de contribuír ao desenvolvemento en todas as dimensións de todos, incluídos
os desfavorecidos. N esta maraña de org anizacións nac e progresivamente un proxecto
perdura ble, obxec to do noso estudo, pasando por varia s f ases dende a colaborac ión
interindividual entre u nha nai e unh a profesora, pasando por unha colabo r ación
interorganizacional que podemos cualificar com o unha mutualización da falta de recursos e
acadando unha colaboración consolidada e ampliada grazas á concesión de financiamento do
Concello e da Dire cción Xeral das A rtes. O proxecto desenvolvido, que se inscribe na edu cación
artística, inclúe diversas iniciativas, abrangue exp eriencias estéticas, artísti cas e simbóli cas e
inscíbese nunha determinada visión do mundo onde se recoñece a plena cidadanía da infanci a
e a mo cidade e todos os p roce sos s e basean na idea de que aprendemos a toda s as idades a través
do contacto cos d emais. Constrúense comunidades de aprendizaxe onde os aprendentes son
persoas implicada s, sen relación xerárquica, en atividades culturalmente organiza das que
participan na procura e elaboración de respostas ás preocupacións de todos, no noso complexo
mundo contemporáne o. O equipo de prof esionais, com percorr idos moi diversos, é froito de
relacións m áis ou menos formais ao longo do te mpo. Estas r elacións foron establecidas pola s
persoas, nas diversas di mensións da súa vida, na plenitude da súa humanida de, nos diferentes
roles que desempeñan: nai, espectador , artista afeccionado, amiga, colega... com todo, desas
relacións infor mais, casuais, emerxe unha organización non formalizada de c oo rdinación
tripartita asentada sob re t rês perso as piares: unha no CFA, outra na Escola da Voz e outra na
agrupac ión de centros educativos. Os profesionais, aínda que conscientes do seu
descoñecemento do documento do proxecto educati vo da estrutura na que tr aballan, enuncian
os principios fundamentais que os rexen. No disposit ivo implantado, a presenza do profesorado
durante as sesións promovidas polos artistas é c onsiderada c rucial pola dir ectora a rtística e non
só, mais a repartic ión dos roles de cada un é un longo proceso de construción. Non obstante,
permite establecer un diálogo aberto que potencia a interdiscursividade e a
interdisciplinariedade , que provoca n rupturas e oportunidades para o profeso rado, interrompido
na s súa s rutina s impost a s polas esixencias dun sistema educativo orientad o globalmente cara
ós re sult a dos e a comp etición, para reintroducir ou redescubrir a dim ensión artística da
pedagoxía. As visións destes profe sionais sobre a educación son diver sas, mais ningún a limita

23

ó sistema educativo, e moito menos á forma escolar. Ta mén para as r epresentacións da cultura,
entre os profesionais im plicados, dispoñemos dun amplo espectro de de finicións atravesando
as distintas correntes epistemolóxicas presentadas na primeira parte deste traballo. Os
profesionais tamén teñen diferentes perspectiva s sobre a arte, mais todos recoñecen a súa
importancia, xa sexa pa ra expresar a singularidade de cada un, pa ra coñ ece r o mundo, para
desenvolver o seu espírito crítico ou para, a través dela, desenvolver habili dades persoais e
sociais. Podemos constatar a presenza de narrativas compartidas entre adultos e nenos na clase
coa nosa maior aten ción. Todos, os nenos, profesores e artistas, aprenden a
interdisciplinariedade nas atividades p ropostas e pensan qu e as atividades artísticas permitirán
unha liberación dos nenos. Hai, a pesar de todo, unha discrepancia no que din en canto á
importancia das adquisic ións en termos de t écnica artística, que é im portante para os nenos e
irreleva nte para os adultos. Como nalgúns te xtos orientadore s dos centros educativos ou da
candidatura e nos discursos dos profesionais, os mozos recoñecen a importancia da súa
participación e da asunci ón da súa autoría da obra. Pensan que é importan te que a súa voz se
escoite como a de calquera cidadán adulto e sente n que están a facer as co usas de forma mo i
diferente á da escola: non están obrigados, poden rir e inventar. É interesante sinalar que a
reputación d as salas nas que van actuar é moi significativa pa ra os rapaces máis sensibles a
outras dim ensións e que asocian o seu traballo á cultura quente (Dupont, citada por Lahire,
2006) da participación, d a identificación, da socialización, da implicación física e do pracer.
Seguindo nunha lóxica de narracións compartidas, os mozos, como os profesor es e outros
adultos antes que eles, recoñecen que a tr avés da súa participación des envolveron habilidades
comunicativas, argumentativas e interpersoais, de tolerancia. Aínd a que po ucos, as nenas e as
mozas impli cada s no p roxecto con dificultades económicas e/ou cognitivas recoñecen o
impacto transformador q ue esta iniciativa ti vo no seu camiño vital. No mom ento do focus
group, unha d estas mozas está int egrada e sént ese recoñecida como un elemento de corpo
enteiro, con dereito a falar e a expresar a súa sing ularidade. Os pais son vistos como aliados
cuxa connivencia é fundamental, como de stinatari os das producións infantí s e xuvenís, mais ás
veces como un obstáculo ao proceso educativo liderado pola escola ou os artistas. A posta en
marcha dest a colaboración entre profesores e artistas provoca ca mbios nas prá cticas dos
docentes que comezan a ver que os seus alumnos se relacionan con eles dout ro xeito. Os artistas
exercen unha transformación sobre os contidos a rtísticos que se van ensinar e ven o propio
proceso creativo dun xeito diferente. Os alumnos que viven unha nova experiencia na alegría,
sendo cada vez máis nen os, nun proceso de subxectivación apoiado, entre outros, no traballo
centrado no corpo, recuperan a posesión da súa singularidade, convértense en s uxeitos e
adquiren conciencia do ser. Aínda que non podemos facer un discurso sobre a transformación
das c lases dos doce ntes, ao non dispor de elementos sobre as sesións pre vias á posta en marcha
do proxe cto, pretendem os reflexionar sobre o que distingue f undamentalm ente as prácticas
descritas ou observadas d a form a es colar. Un aspecto im portante, o erro no n se penaliza , senón
que se contempla como un paso cara ao descubri mento e a creatividade. A presenza do artista
na a ula a b re a porta á imprevisibilidade, a unha temporalidade dist endida, sen presión para obter
re sult a do s con rapidez, a un espazo de liberdade, sen adquisición obrigatoria dos contidos do

30

31

INTRODUÇÃO
Chaque civilisation, chaque culture au sens large impose des références
fondamenta les auxquelles personne ne peut échapper pour commun iquer, en
tant qu’huma i n , avec d’ autres humain s. Cette organisation a pour finalité la
communication , le par tage d’ un bien : c’ est la dimension sy mbo lique de toute
culture, qui est faite pour unir, po ur « vivre ensemble ». Cette dimension est le
tissu ( ou la texture, ou le texte : l’étymologie est commune ) du lien social. Le
mot « symbo le » tire ici toute sa force du vieux sumbolon gre c qui veu t dire
« signe de reconnaissanc e ». Mais auss i signe d’exclusion : t ou te culture étant
spontanémen t centripèt e … (Mayol, 2003, p. 31 )

Com Pierre Mayol, queremos coloca r em epígra fe deste trabalho de investigaç ão as forças
centrífuga e centrípeta da cultura, ou s eja, a possib ilidade oferecida po r certa s atividades dit as
culturais de criar laços entre as pessoas, mas igualmente o risco de excluir os que não possuem
os códigos para comunicar no seio de um dado gr upo cultural. Atualmente, tanto os discursos
políticos como os financiamentos públicos e privados apostam em projetos de cariz artístico e
cultural para c riar laços, combater a exclusão social , a xenofobia e o racismo. No entanto, a
exclusão tamb ém pode ter origem em diferenças culturais. Os movimentos migratórios da s
nossas sociedades contemporâneas agudizaram os problemas de int olerância decorrentes da
pluriculturalidade presente em numerosos territórios. Mas não só o “est rangeiro” vindo de
países diferentes colo ca em risco a coesão do te cido social, nem tão só existe homogeneidade
cultural entre cidadãos de mesma nacionalidade (Bourdieu & Darbel, 1966; Freire, 1976;
Lahire, 2006 … ) No âmbito de um programa de doutoramento intitulado Eq uidade e inovação
em edu cação, é noss a intenção reequacionar o papel que é atr ibuído, por certos atores
educativos e cultura is, à arte e à cultura como meios emer gentes p ara alcançar maio r coesão
social.
Sendo comumente admiti do que a escola tem um papel social a desenvolver na re duç ão
das desigualdades, sendo também comumente a dmitido que deve dar igualdade de opo rtunidade
a todas as crianças, inúm eros estudos continu am, no entanto, a salientar o papel reprodutor da
escola e nesses estudos, as estatísticas mostram a pouca representatividade dos filhos de pais
com poucas habilitações literárias, no ensino supe rior. Nas representações do s professore s sobr e
os seus alunos, o fator da classe sociocultural dos pais e encarregados de educação seri a
explicativo, em grande parte, do sucesso ou ins ucesso es colar. Como afirmam Moignard e
Ouafki “ Si certains termes de l’équation d’une école démocratique son t désormais connus,
l’a just e m ent des variables susceptibles d’assurer l ’éga lité de tous face à la réussite reste bi en
ince rta in” (2015, p.89). Fechada sob re si próp ria, a escola, mudando estratégias d e ensino,
rece bendo professores com formação diversificada , introduzindo novas tecnologias no processo

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de ensino-aprendizagem, inovando, trouxe respos tas muito pouco satisfató rias par a r esponder
ao des afio d e garantir a todos os alunos um desenvolvimento g lobal ha rmonioso e uma
integraçã o plena na soc iedade e no mundo do trab alho. A partir da nossa e xperiência e leituras ,
configura-se óbvio que este desafio representa uma missão impossí vel para a escola, só, a
desenvolver com sucesso.
A inclusão social, a perten ça a um tecido social passa, igualmente, como anteriormente
mencionado, pelo reconh ecimento de uma cultura pa rtilhada. A dim ensão simbólica da cultur a,
como referido por Mayol (2003), permite unir, viver junto, mas também pode ser motor de
exclusão.
Um dos objetivos prosseguidos pelas estratégias da Europa 2020 visa a inclusão social
através do d esenvolvimento de atividades cultu rais e criativas . Mas será que, nas noss as
sociedades nas qua is a e scolaridade é obrigató ria, se pode pens ar uma coesão social sem contar
com o papel do sistema educativo? Mesmo re conhecendo a relevância do papel de vários atores ,
sob pena da coes ão so cial não pass ar d e u m designo vão, torna-se essencial tentarmos
compreender a s articulações entre ele s.

Aquilo que conhecemos do m odo como a cultura, a f o rmação e a cidadania se
articulam no país, carece de sistematização, de es tudo profundo e cont inuado e
de análise, a um tem po, i nd ependente e engajada, capaz de mobilizar
instituições, agentes, suje itos e projetos que, as mais das vezes, não dispõem de
tempo e condições de autoaval iação de resultados de uma aç ão tão generosa,
tão pouco reconhecid a e só pontualmen te posta ao espelho com outras
experiências co ngénere s, nacionai s. ( Fo rtuna, 2014, p. 17)

Este movimento pendular, ora na escola o ra fora dela, mas s empre à vol ta de um eixo
educativo, caracteriza, i gualmente, o nosso percurso fo rmativo e profi ssional. Com uma
formação ini cial d e institutri ce, a p rocura incessante de estratégias mais e ficazes para garantir
uma efetiva igualdad e de oportunidades p ara todo s os alunos semp re norte ou a nossa prática e
reflexão. A noss a prática orientou -se pela v alorização d e atividades significativas baseadas na
riqueza cultural da humanidade, pa rtilhando a opinião de Boimare (2008):

Nous allons voir que la culture, et seule ment la culture, off re l es moyens de
traiter les questions les plus archaïques t out en donna nt la possib ilité de faire
des ponts pour en revenir aux apprentissages les plus rigoureux ; là où la règle
et la contrain te reprenn ent leurs pla ces (p.80).

O próprio sistema, pela voz do mi nistério de educação, valoriza a educação artística e
cultural como meio para alcançar a igua ldade de oportunidades. No site do Ministère de
l’Education Nationale, podemos ler: « L'éducation artistique et culturelle est indispensable à la
démocratisation c ulturelle et à l'égalité des chances. » 1
Mas, alguns anos e algumas leituras mais tarde (Baudelot & Establet, 2009; Langouët,
2011…) , a nos sa con fiança nas virtudes da escola re publicana p ara r eduzir as desigualdades

1 R ec o lh id o d o site: http://www.education.gouv.fr/c id20725/l-education-artistique- et -
culturelle.html no d ia 25 de julho de 2018.

33

sociais no sucesso académico não resistiu às provas in fligidas pela nossa sociedade
contemporânea. Em parte por despeito, mas igualmente pelos acasos da vida, abandonámos o
sistema educativo e iniciá mos uma atividade profissional e voluntária no campo frequentemente
denominado de educação não-formal. No entanto, as mudanças profissionais não abalaram est a
vontade fortemente anco rado no nosso quadro de referência ideológico-éti co-político de zelar
para uma ma ior justi ça social obtida, entre outros, através da educação.
Essa preocupação de just iça social e d e igualdade de oportunidades of erecida pela escola
manifesta-se , em vários p aíses (França e Portugal, por exemplo), com alteração de quadro legal
que condiciona a colaboração entre os professores dos estabelecime ntos de ensino e outros
profissionais de educação. No campo epistemológico, também, se assista a uma perda da
hegemonia do sistema educativo e a relevância do papel desenvolvido por outros ag entes
educativos.
Inumerosas ve zes, no nosso percurso pro fissional enquanto professora de primeiro ciclo,
formadora de professores, de animadores socioculturais e de mediadores artí sticos e culturais,
encontrámos p rofissionais motivados e envol vidos, mas ignorando outros igualmente
motivados e envolvidos na prossec ução dos mesmos objetivos de equidade e integração social ,
recorrendo a estratégias mobilizando artes e cultura . Mas, cada vez mais, cruzamo -nos com
equipas mul tidisciplinares e mul tiprofissionais imbuídas de missão partilhada entre diversas
instituições e organizações, que implementam projetos que m ereceriam ser mais b em
analisados.
A nossa intuição permite-nos vislumbrar a diversidade e a complexidade das
concre tizações, tanto ao nível dos enquadra mentos institucionais como da naturez a dos projetos
ou dos percursos profiss ionais dos atores envolvidos. No entanto, podemos constatar qu e a
sustentabilidade dos projetos e a sua respetiva longevidade não ficam sempre assegu radas.
Consideramos, por iss o, pertinente delinear como objetivo central deste trabalho :
compreender como se articulam as práticas dos agentes/ das organizações de produção e
divulgação artísticas e culturais com as das esc olas do e nsino básico , no intuito de produzir
conhecimento útil não só para a comunidade científica, mas essencialmente, para diferentes
grupos profissionais que procuram novas formas de parceria s educativas mobilizando as arte s:

La nueva f orm a de produc ción de conocim iento se aproxima a los problemas
reales que a fectan de manera di recta a lo s r ecept ores de la invest igación.
Constituye un modo de investigación p reocupado por l as consecuenc ias de l a
propia investi gación, (Guer rero, 2010, p.198 )

No entanto, longe de nós a pretensão de elaborar um modelo explicativo que poderia servir
de norma prescritiva para alguns atore s educativos.

A questão col ocad a enquadra-se numa inves tigação em educação, pretende-se:
(i) estudar fen ómeno educa tivo, entendi do no seu sentido ma is alargado, mu ito
mais amplo de que o sistema educativo, (ii) construir conheci mento sobre
educação e (iii) “ privilegiar abord agens onde, com coerência e rig or, s e
mobilizem d iversos quadros t eóricos e m etodo lógicos, ultr apassando e
articulando sa beres fragme ntados. ” (Alve s & Azeve do, 2010, p.9 )

34

A investigação em educação não visa a produção de:

propositions de solution s ou d’action à partir d’une application des
connaissance s scientifiq ues à l’analyse des situations, (..) [mas] aboutit à des
descriptions des conditions , à des m odèles de contraintes humaines, sociale s,
matérielles, organisationnel les, institutionne lles et légales de l’action, modèl es
de cadr age à partir desqu els des possibi lités réalistes d’action peuvent être
envisagées par l’acte ur qui seul peut décider sur quelle base causale, finale,
éthique ou es thétique, il enclenche ra l’act ion. (Van der Mar en, 2006, p.77 ).

Com este trabalho, pretendemos, portanto, elaborar modelos de inteligibilidade da
realidade ancorados nas teias de signi ficados construídos pelos próprios atores envolvidos.
Na nossa qu estão de investigação, tal como se reflete no início desta no ssa introdução,
estão presentes dois conc eitos centrais que s ervirão como dim ensões da no ssa análise: cultur a
e educação. Os dois pri meiros capítulos deste tr abalho serão, portanto, construídos à volta da
discussão desses conceitos, mobilizando textos de referênc ia .
No primeiro capítulo, após ter afir mado o pressuposto de direito à cultura, tentaremos
rece nsear, seguindo uma ordem cronológica, os di versos entendimentos do c onceito de c ultura,
mostrando a sua poli ssemia e antecipando as impli caç ões que poderá ter nas práticas dos
profissionais que trabalham para g arantir o a cesso de todos à c ultura. Revisaremos os con ceitos
de democratização da cult ura, democracia cultural, diversidade cultural e mediação artística e
cultural. O esqueleto desta parte constitui o enquadra mento teór ico de um texto a presentado no
encontro internacional da Rede Ibero -americana de Animação S ociocultural, posteriormente
publicado 2 . Alguns parágrafos tr aduzidos em fran cês relativos à mediação foram int egrados
numa comunicação col etiva, proferida no colóquio do Institut Supérieur d’Ingénieurs -
Animateurs Territoriaux (I S I AT) intitulado L’animation Socioculture lle: quels rapport s à la
médiation ? 3
Sendo o conceito de cultura definido por alguns autore s como conjunto de obras
valorizada s que de vem ser aprec iadas por um público, debruçar-nos-emos sobre a definição d o
conceito de públic o e sobre as estratégias implementadas para a sua formação.
A educação, a nossa segunda dimensão de análise, será o conceito central do segundo
capítulo. Inicialmente, procuraremos refletir sob re processos escolares e não escolares d a
educação. Mais uma vez, será s eguida a ordem cronológica de aparecimento dos conceit os.
Discutiremos o modo como emergiu e recuou a c entralidade da escola (Durpaire & Mabilon -
Bonfils, 2014; Illich, 1971) e a im portância de todas as formas educativas (Canário, 2006).
Depois, com maior enfoque na articulação entre educação e a dim ensão cultural, damos um
certo relevo a dois c onceitos: educaç ão pela arte e educação artística.

2 Vohlg emuth, L. (2014). Teatro, In tervenção comunitário e a formação em animação s ociocultu ral. In
Fo n tes, A. , So u s a, J. Lopes, M. (o rg.) Da pa rticipação na Cultur a à cu ltura da participação pp . 194 – 206 Leiria:
RI AP I SB N: 9 7 8 - 989- 20 -4957-1
3 Vo h lg em u t h, L., Campo s, J., Mar tins, C., Gama, A., Dias , A., Hor tas, M.J., Vieira, N. ( 2017) Quelles
médiation s dans les f ormations offertes par l’ESELx : l’ASC et ses f rontières ? no co lóquio d o ISIAT , L’animation
sociocultu relle : qu els rapports à la médiation ? - IUT- Université Montaigne - Bordéus- França, 3 0 e 31 de janeiro.

35

Essas duas dimensões centrais do nosso estudo - cultura e educação - são concretizadas nos
territórios por orga nizações diversas, sendo reconhecida a interdependência dos atores (He nry,
2014), apresentaremos alguns modelos de articulação entre elas (Enel, 2011; B ordea ux e
Deschamps, 2013).
No terceiro capítulo, vol taremos à nossa questão de investi gação, num p rimeiro passo,
examinando a sua pertinência social (Paquay, 2006), tendo em conta que cultura e sucesso
escolar foram histórica e sociologicamente as sociados na inv estigação (Bourdieu, 1979;
Bourdieu & Darbe l, 196 6) e que certos autores salientam a necessidade de articulação entre as
diversas formas de educação (Canário, 2006 ; Henry, 2014; Nóvoa, 2 006). Tentaremos
desdobrar a questão central em várias qu estões secundárias percorrendo os dois níveis de
análise – nível instituci onal, tanto micro como meso, e nível p essoal - neste último nível,
considerando os dive rsos atores envolvidos: professores, agentes culturais e crianças ou jovens.
Perante a complexidade do fenómeno em análise, apre sentaremos a nossa opção por uma
ab ordagem qualitativa (Crahay, 2006; Vandenbe rgue, 2006), concretizando a noss a
preocupaçã o com o re speito da singularidade dos intervenientes, pelo uso de estudo de ca so
(Stake, 2016; Yin, 2001). Após a delimitação do caso em estudo, serão de finidos os méto dos e
técnicas de re colha e trat amento da informa ção, ciente de que par a o respeito da autenticidade
e singularidade dos fenómenos estudados, será requerida flexibilidade (Gonçalves, 2010) na
aplicação da metodologia delineada .
Na segunda parte deste trabalho, daremos enfoque às concretizações, tanto ao nível das
políticas, nacionais e municipais, como ao nível d o caso em estudo. A dimensão territorial dos
fenómenos não pode ocultar uma realidade sociopolítica mais ampla, nomeadamente o contexto
nacional português, com, de um lado, uma situação de p rocura cultural e , de outro, um
enquadra mento políti co e legislativo. No início, o quarto capítulo deste tr abalho ocupa -se d e
retratar o consumo cultural português ao longo dos últim os anos. Nesta contextualização ,
continuaremos a consider ar as duas dimensões de análise, oscilando, portanto, entre as polí ticas
culturais do governo centra l e as políticas educativas que, em Portugal, são definidas de forma
centralizada. Uma parte da informação apresentada neste capítulo foi obje to de comunicação e
publicação, no Encontro Internacional Estética e Arte em Educação . 4 Most rare mos a
diversidade de atores e d e programas im plementados de forma continuada, mas, nem sempre
coordena da, exemplificando com uma breve análise das possi bilidades oferecidas no território
nacional. Na dimensão educativa, o nosso olhar d irigir - se - á com maior acuidade para as artes
no currículo português e os textos que legislam as atividades extracurriculares realizadas nos
tempos peri-escolares. Esta articulação entre escola e atividades extraesc olares foi analisada
numa comunicação ap resentada no colóquio do ISIA T subordinado ao tema e posteriormente
publicada. 5

4 Vohlg emuth, L. , Dias, A., Martins, C. & Cam pos, J. (2016). «Educação artística e f ormação em ASC na
ESELx» in Pereira T., Almeida A., Vieira N. & Loureiro C. (coord.) VI I Encontro d o CIED - II E ncontro
I n ter n ac io n al Estética e Arte em Aducação , Lisbonne, CIED.
5 Vo h l g emuth, L., Dias, A., M artins, C. & Cam pos, J. (20 18). Dialogu e entre anim ation sociocu lturelle et
éc o le au to u r de l’éducatio n ar tis tique et cu lturelle : étu de de cas. In Liot, F. e Ruby, S. (Co ord.) Ouvron s l’école.
Quand la réform e d es rythme s scolaires interrog e les territoires et les parten ariats, pp. 1 46 -162. Bordeaux :
Carrières Sociales E ditons.

36

O quinto ca pítulo trata da apresentação das políticas educativa s e cultur ais de Lisboa,
focando as redes nas qu ais a cidade está inse rida e a sua organização para os pelouros da cultura
e da edu cação. P ara melhor entender as suas pol íticas culturais, procederemos a uma leitura
seletiva de vários documentos orientadores, em particular as estratégias para a cultura da cidade
de Lisboa, um estudo encomendado pel a câmara municipal e as grandes o pções do plano para
a cidade de Lisboa 2018/ 2021.
No sexto capítulo, conti nuando ao nível institucional, mas a uma escala mais reduzida ,
aprese ntaremos o projeto em estudo, as organizações que o formaram e o c omplexo enrede de
parcerias estabelecido entre el as. Continuando num vaivém entre a organização e a ação, entr e
a estrutura e os atores, e ntre o formal e o informal, apresentaremos os projetos educativos das
duas organizações escolares e o disposit ivo implementa do no projeto. De seguida, passando
para alguns dos atores, mas ainda visto como grupo, tentaremos caraterizar um dos grupos de
crianças envolvidos no projeto com o enfoque nas práticas culturais d as próprias e das suas
famílias, salientando a importância da escola para algum tipo de consumo cult ural .
Considerando os professores e os artistas como atores decisivos na construç ão e implementação
da articulação entre escola e age nte c ultural e artístico, tentaremos compre ender o seu percurso
até à integração nesta equipa , o seu olhar e envolvi mento na construção dos documentos
orientadore s dos estab elecimentos escolares e do próprio projeto assim como as suas
repre sentações do seu próprio papel, da g estão do currículo e de conceit os debatidos n o s
primeiro e segundo capítulo deste trabalho cultura/arte e educação. Mostraremos de que forma
a im plementação do projeto provocou alterações na prática dos do centes, dos a rtistas, dos
alunos e na forma educ ativa. Após os doce ntes, multiplicando as perspe tivas, será d escrita a
forma como algumas c riança s e jovens olham para o projeto e as vivências que provocou.
Embora, não tenham sido observados, os pais fazem parte do projeto e são r eferidos pelos outros
atores, apresentaremos essas perspe tivas.
Na conclusão, traremos elementos de respostas às interrogações levantadas nes te trabalho
sobre a articulação entre as escolas e os agentes cult urais-artísticos locais.

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PARTE 1: REVISÃO D A LITERATURA E
QUESTIONAMENTO

CAPÍTULO 1: À VOLTA DO CONCEITO DE CULTURA E DA AÇÃO CULTURAL
A Const ituição da República Portuguesa, no seu artigo 73º, consagra o direito de todos os
cidadãos à edu cação e à cultura. No ponto 3 desse artigo, pode mos ler que o Estado zel a para a
democratizaçã o da cultura tanto na vertente de fruição como de criação:

O Estado promove a democratizaçã o da cultura, i ncentiv ando e assegurando o
acesso de todos os cidadão s à fruição e criação cultural, em colaboração com os
órgãos d e comu nicação social, as ass ociações e fund ações de fins culturais, as
colectividade s de cultura e r ecre io, as associações de def esa d o pat rimónio
cultural, as organ izações de moradore s e outros age n tes cultura is. (Constituiçã o
da República Po r tugues a, art. 73, pon t o 3)

Este direito para todos é reafirmado no artigo 78º de forma abrangente com a vonta de
expressa d e corrigir as assimetrias, assim como é salientada a abrangência deste direito para
alguns segmentos da população, nomeadamente os trabalhadores (art. 58º), os jovens (art.70º),
a 3ª idade (art. 72º), os trabalhadores rurais (art. 93º) e os habitantes das regiões autónomas (art.
225º).
No entanto, os dados apresentados pelo Observatório das Ativi dades Culturais mostram
uma discrep ância entr e as infraestruturas cria das, a descentralização de equipamentos cultura is,
as verbas investidas e o número de frequentadores dessas instalaç ões. Por isso, torna-se
relevante a reflexã o acerca da relação entre cultura e cidadão.
Na própria Const ituição da República Portuguesa, o Estado não se a firma como único
responsável p ela democratização da cultur a, mas conta com a colaboração de outros
intervenientes nomeadamente associaçõe s e agentes culturais.
Antes de estudar uma situação concreta, num contexto definido, Portugal de hoje,
iniciaremos, neste prim eiro capítulo, com a tentativa de delimitar alguns co nceitos que
pretendemos mobilizar ulteriormente: cultura , dem ocratizaçã o da cultura, democracia cultural,
diversidade e mediação cult ural.
Após estas definições, im portante será d ebruçar-nos sobre as pesso as que fruem e/ou
produzem o que podem os definir como cultura ou seja os públi cos, as suas práticas, a sua
cara terização e a sua formação.
1.1 Conceção de cultura
C om o o veremos ult e riormente, as políticas culturais assim como as respetivas
intervençõe s variam em função da conceção de cultura na qual assentam. Atravé s de uma

38

revisão de literatura, tentaremos apresentar a for ma como ao longo dos t empos o conceito de
cultura se tornou mais abrangente e aberto, atravessando hoje todos os domínios da atividade
humana.
Podemos analisar a polissemia da palavra “ cultura” à luz da definição do objeto referente
ou em função d as formas como é produzida e cons umida. Faremos, aqui, uma revisão de textos
seguindo uma ordem cr onológica da aparição das definições de conceitos.
Na tentativa d e ap roximar o objeto r eferente, iniciaremos como Cuch e (1999), voltando à
definição e tnológica que Tylor elaborou e m 1871:
Cultura ou civilização, no sentido etimológico m ais lato do termo, é esse todo
complexo qu e compreende o conhec imento, as crenças, a arte, a moral, o dir eito,
os costumes e as outras capacidades ou hábitos adquirido s pelo home m
enquanto membro da soc iedade. (p. 40 )

Salientaremos, além da sua complexidade , a humanidade da cultura, a importância d a
sociedade n a sua constr ução e o facto de ela s er adquirida, podemos pe rguntar-nos se a
aquisição é fruto de e nsino.
Com o avançar da inv estigação em antropologia, a definiç ão de cultura vai ganhando em
complexidade, o “todo complexo” de Tylor ce de o lugar a “u m conjunto de sistemas
simbólicos ”, segundo Claude Lévi -Strauss na sua definição citada por Cuche (1999):
Qualquer cultura pode ser conside rada como um conjunto de sistemas
simbólicos em cujo primeiro plano fi gura m a li nguage m, as regras
matrimonia is, as relações económ icas, a arte, a c iência , a religião. Tod os estes
sistemas visam exprimir certos aspectos da realidad e física e da realidade social,
e mais ainda, as relações que os dois tipos de realidades mantêm entre eles e
que os próp rios siste mas simbólic os mantê m uns com os outros (p.78-79).

Estamos perante um conjunt o dinâmico de sistemas sim bólicos sempre em construção,
numa interação entre o meio físico e social.
De Certeau (1993) acrescenta que não basta existir prática social ou atividad e humana para
estarmos perante um fa to cultural, é necessário a prática ter significado para quem a realiza:
Certes s’il est vrai que n’importe q uelle activ ité humaine peut être culturelle,
elle ne l’est pas néce ssairemen t ou n’est pas f orc éme nt reconnu e comme telle.
Pour qu’il y ait véritable ment cul ture, i l ne suffit pas d’être auteur de pratique
sociale; i l faut que ces pratiques socia les aient si gnif ication pour celui qui les
effectue. (p.121- 122)

Na Carta do Porto Santo (2021), encontramos uma definiç ão de cultura que salienta
também a importância do significado para quem desfruta ou produz cultura e sublinha de forma
vincada o caractere dinâmico da cultura e m constante construção:

E ntendemos cultu ra no plural, como um conjunto de sistemas simbólico s nos
qu ais estamos inseridos e que nos ajuda m a dar um sentido à experiên cia
(pessoal e coletiva) e uma forma humana ao mundo, determina nd o o horizonte

39

de possibilid ades em que nos movem os . As cu lturas m ateria lizam-se nas
manifestaçõe s simbólicas, artísticas e patrimonia is das comunidades,
envolvendo a tradição herdade e a criação contempo rânea. As culturas sã o um
processo criativo coletivo contínuo, em que estão envolvidos t odo s os grupo s
de uma dete rminada so ciedade (p.5).

No final desta citaçã o, podemos ficar com dúvidas relativamente à definição dos últimos
termos, nomeadamente na constituição dos “grupos” e a determinação da “s ociedade”.
Outra das interrogaçõe s veementes na origem da definição do con ceito de cultura é a sua
universalidade vs particu laridade . S empre segund o Cuche (1999), no século XIX, assist e-se a
um debate entre os defensores da existência de um a cultura universal própri a da humanidade e
os que postulam a existência de c ulturas (no plural) próprias de cada grupo social.
Portanto, além da complexidade da definição do conceito em si, os antropólogos
debruçaram- se , de forma igualmente polémica , acerca da circunscrição dos grupos d e
indivíduos que partilham da mesma cultura. A questão é de associar um grupo social a uma
unidade cultural dada. Um indivíduo releva de vá rios sistemas de cultura. P odemos citar L évi-
Strauss (1958):

Nous appelons culture tout ensemble ethnographiqu e qui, du p oint de vue de
l’enquête, prés ente par rapport à d’autres, des éc art s significatifs. (…) L’objet
dernier des reche rches structura les étant les constantes liées à de tels éca rts, on
voit que la notion de culture peut correspondre à une réalit é objective, tout en
restant fonction du type de r echerch e envisag é. Une même collection
d’individus, pourvu qu’el le soit objectiveme nt donnée dans le temps et dans
l’espace, relève, simultan ément de plusieurs systèmes de culture : universel,
continental, national, provinc ial, local, etc. ; et familial, profe ssionnel,
confessionnel, po litique, etc. (p. 351)

Outra abordagem ao conceito de cultura que p arece interessante mencionar é a clivagem
entre ci entificidade e cu ltura. De Ce rteau (1990) considera que designa mos por cultura os
elementos que nã o pertencem a nenhum campo científico:

Depuis que la scient ific ité s’est donné des lieux propres et appropriables p ar de s
projets rationne ls capables de poser dérisoirem ent leurs procédu res, leurs ob jets
formels et les conditions de leur falsification, depuis qu ’elle s’est fondée comme
une plu ralité de champs l imité s et distinc ts, en somme depui s qu’elle n ’ est plus
de type théologique, elle a constitué le tout com me son re ste, et ce reste e st
devenu ce qu e nous app elons la cultu re. (p. 19)

Sem quere r fechar a definição de cultura, iremos lembrar os três signific ados evidenciados
por Passeron (1991) : (i) cultura como estilo de vida, conjunto de modelos de represent ações e
práticas, o rganização das formas d a vida social de um grupo ; (ii) c ultura como comportamento
declarativo pelo qual a cultura se torna discurso; (iii) cultura como conjunto de obras
va loriz a d a s, conservadas, comentadas e divulgada s.
P or s eu lado, Juliano, citado por Trilla (2004) apresenta uma classificação da cultu ra em
trê s c a teg orias, em função do grupo social que a produz e/ou a desfruta: (i) a cultura oficial ou
dominante que é normativa, estabelece os padrões e goza de prestígio ; (ii) a cultura de massas

46

Ter em conta a diversidade cultural implica o rec onhecimento da “pluralidade dos públicos,
da pluralidade das c ultu ras e da plura lidade, ainda, dos modos de relação com as obras
culturais.” (Lopes, 2009)
Mais uma vez, a gueti zação pode ser uma d eriva do respeito mal-entendido pela
diversidade cultural, se t odos os sujeitos de uma comunidade fo rem vincu lados a uma mesm a
identidade cultural que se fech a sobre cada um. P elo contrário, a cultura e a identidade devem
ser encara das como pro cessos dinâmicos de construção individual.
É nesta perspetiva antropológica da cultura, p ara preservar os direitos culturais, que, no seu
quarto artigo, a Declaração de Fribourg consigna o direito de cada um s e referir ou não a uma
comunidade cultural e a poder mudar , ao longo da vida, de comunidad e de pertença de
referênc ia:

(référence à d es com muna utés culturel les)
a. Toute personne a la liberté de choisir de se référer o u non à une ou plus ieurs
communaut és culturelles, sans considération de fron tières, et de modifier ce
choix ;
b. Nul ne peut se voi r impo ser l a m ent ion d'une r éfé rence ou êt re assimilé à un e
communaut é culture lle contre so n gré. (Fribourg, 2007)

Esta plasticidade na construção da identidade cultural tanto individual como das
comunidades é conside rada n a Agenda 21 da Cultura (Cidades e Governos Locais Unidos,
2004) : “A identidade cu ltural de todo indivíduo é dinâmica”. Neste me smo documento, é
descartada “qualquer mo dalidade de imposição de padrões rígidos” (princípio 9), salientado o
papel de produ ção de cultura: “a iniciativa autônoma dos cidadãos, indi vidualmente ou reunidos
em entidades e movimentos sociais, é a ba se da liberdade cultural” (princípio 11) ou ainda:

O acesso sem distinçõe s aos meios de expressã o, tecnológico s e de
comunicação e a con stituição d e redes horizontais fortalece e alimenta a
dinâmicas culturas locais e enriquece o acervo coletiv o de uma sociedade que
se baseia no c onhecimen to (princ ípio 14).

Além de garantir os direi tos de cada um construir a sua i dentidade cultural, evidencia-se a
necessidade de d esenvolver competência cultural adequada às sociedades mul ticulturais. Para
Puren (2014), esta competência é complexa e formada por várias componentes: (i) transcultura l
que privilegia valores universais, baseada numa capacidade de reconhecer o sim ilar em
qualquer ser humano, por mais diferente que seja; (ii) metacultural que privilegia os
conhecimentos sobre a cultura do outro; (iii) intercultural que tra balha sobre as representações,
que desenvolve a capacidade de cada um se tornar ciente das suas represen t ações e referencial
cultural para ult rapa ssar as dificuldades d e comu nicaçã o com pessoas d e cultura s difer entes;
(iv) pluricultural que vis a o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de toler ância das
diferenças culturais para permitir uma vida harmo niosa em socieda de pluricultural; (v) co -
cu lt ura l que pri vilegia conceções e valores contextuais e visa o dese nvolvimento da capacidade
em agir c om pe ssoa s de cult uras dife rentes e resulta na construção de uma co -cultura.

47

Perante a complexidade da rea lidade anteriorme nte descrita, a mediação cultural surge
como um modelo de int ervenção que concilia as duas lógicas (democratização/ democracia
cultural) com esp ecial atenção à especificidade dos públicos e com objetivos d e
desenvolvimento da cidadania:

D’une part, elle prolonge l a diffusi on de la culture l égi timée pour gagne r
progressiveme nt des couches de populatio n de moins en moins familières avec
les œ uvres capitale s. D’autre part, elle favorise les partenariats avec des acteurs
d’autres champs professionnels, l’accueil de pratiqu es culturelles et artistiq ues
jugées moins nobles dans les institutions, l’écoute des besoins et la pr i se en
compte des go ûts de tous ( Lafortune, 2013, p. 3 ).

Para que se torne possível ultrapassar a tensão entre o reforço d a clivagem entre públicos
“cultivados” e públicos não familiarizados com as obras legitimadas e a emancipação de todos
através de experiências e stéticas, é ne cessário alte rar o lugar e as repre sentações das produções
artísticas:

C’est po urquoi i l est deven u né cessaire de ne pl us considére r la scène artistique
comme une central ité qui se di ffuserait mais plutôt co mme un esp ac e d e
transformat ion réciproque entre ceux qui produisen t des formes esthétiques et
ceux qui s’en emparent, pour seulement y trouver du plaisir ou m ettre en jeu
leur propre dési r d’expressi on et leurs savoir -faire (Rathier & Innocenti, 2010,
p. 103).

Maurel (2010) v ai mais longe e afirma que o “travail de la culture” ultrapassa o campo da
cultura e leva a uma autêntica transformação nã o só da cultura, enquanto modos de vida,
discursos e obras, mas igualmente do próprio, das relaç ões sociais e políticas :

Alors, les concepts de démocratis ation, de démocrat ie et même de diversi té
culturelles nous appara issent bien étriqués et à courte vue. A moins que nous
les t rans formions et les prenions comme des procéd ures permettant de faire pl u s
de démocratie avec de la culture, ou encore comme de s espaces de confrontation
et de conflictualis ation sur t outes les choses du monde qui font le devenir de
l’homme (p.32 ) .

Para o mesmo autor, s ó desta forma, abrindo o campo da cultura, será possí vel não a reduzir
a um vetor de reprodução social ao serviç o de uma domi naçã o cultural e social.
Através da mediação, reconfiguram-se a s re lações entre públicos e artistas, entre público e
arte. O público deixa de ser recetor e pass a a ter papéis ativo s diversificados na criação e
produção: (i) o seu estilo de vida e a história do s eu contexto s ervem de base à criação do artista,
podemos citar Vale da coreógrafa Madalena Victorino, (ii) os seus objetos são materiais de
instalações como nos trabalhos de Joël Hubaut, (iii) cocria com os artistas como é exemplo a
Boussole de l’Atlas G raffeur, na pr aça do Centre G eorges Pompidou, em Paris ou (iv)
e nc ome n da , p ara responder às necessidades de uma comunidade, uma obra a um artista, como
no proje t o les Nouveaux Commanditaires da Fundação de França. A fronteira entre os papéis

48

do artista e do público torna-se difusa, trata-se de um processo de cocria ção artística no respeito
da singularidade de ca da um, com enfoque constante nas questões da interculturalidade.
Assim, nesse tipo de práticas:

la fonction de l a médiation n’ est pas tant de conv ertir le non - public d’une
activité sensible ou d’une institutio n en spectateur concerné – ce qui n’est en
aucun cas négligeable – que de permettre à chacun de mieux se construire par
des pratiques culturell es où l’art porte sa propre efficience en termes
d’expressivit é, d’ énonc iation et de r elat ion au sein d’un cadre de vie ordinair e
et d’un envi ronnement sociopol itique donné s (Henry, 2014, p. 87 ).

A mediação cultural foi definida enquanto objeto epistemológico e prát ica efetiva, no
entanto subsiste a interrogação relativamente ao s profissionais ou até à existência de uma
profissionalidade dessa mediaçã o. « C e que nous voulons souligner avec l’expression «
introuvable médiateur » , c ’est que le médiateur culturel n’existe pas e n tant que groupe
professionnel autonome dont l’identité peut être à la fois revendiquée et reconnue. » (Mathieu ,
2010, p. 2)
Esta dific uldade em circ unscrever o grupo profissional dos mediadores também assenta na
impossibilidade dos profissionais se re conhecer em na pr ática do outro. Além da di cotomia
histórica entre mediadores e animadores que s e fun damenta em diverg ências políticas e
ideológicas dos próprios, existe uma dualidade das práticas atuais entr e “intervenant/passeur”
(Boutin, 2010). Os próprios revindicam esta prim eira dicotomia usando freque ntemente uma
“métaphore guerrière” (Boutin, 2010, p. 154), no entanto, sempre segund o a mesma autora, a
dicotomia pragmática, a pesar de ignorada p elos profissionais, revela-se mais operacional. O
passeur implica-se no trabalho de mediação mob ilizando os seus gostos pessoais enquanto o
intervenant pretende dar um conhec imento objetivo da cultura e da arte:

Cette intimité est celle dont parle Georges Bataille : l e passeur se met en « je »
et en « j eu ». Serait passeur celui qui aurai t la c apaci té de recevoir et de
déterritorial iser pour s e perdre e t perdre l es repère s communs.
La diff iculté d’ assu mer ce don de soi semble m oins pré gnante pour le médiateur
qui conçoit leur travail comme une i ntervent ion. Son rôle consiste à permettre,
par l’attention, l’écoute et la relance, que le foiso nnement des échanges
aboutisse à une certain e clarté, une certain e cohérence et une certaine utilité
(Boutin, 2010, p. 1 59) .

Aqui, é a relação e ntre o público e o mediado r que é reconfigurada. C om o mediador
passeur já não se trata d a relação formador/formando mas de uma partilha de subjetividades
entre indivíduos. Essa mesma ideia de “negação de uma perspectiva educ acional tradicional e
monológica” é defend ida por R . Coutinho e C. Lia que sublinham o anacronismo de expressões
tais como “orientador de público”, “monitor”, “guia” ou “visita guiada”. A s autoras defendem
a mediação como oferec endo “a possibilidade de vivenciar uma experiênci a estética de forma
lú dica e pr a z e r osa, tendo a arte como foco, mas nã o apena s como ess ência, mas também como
es pa ç o que s e a bre para pensar sobre a vida.” (Coutinho & Lia, 2018, p.152)

49

Em todos os casos, num a perspetiva de mediação cultural, a escuta, o conhecimento do
“público” torna m -se capitais, no entanto assista-se a:

duras cristal izações es po ntâneas sobre públicos virtuais que existem, apenas,
nas representaçõ es sociais dos responsávei s instituc ionais (progra madores,
gestores, produtores, ani madores, mediadore s...) que endurecem,
generalizando- se como u ma espéc ie d e pon to d e v ista oficial so bre os públicos,
as suas origen s e percurs os sociais, r ituais, m odos de recepçã o, códigos,
posturas e l inguag ens. Opera-se, na verdade, um processo de invenção de um
habitus colectivo , através de uma c onstelaçã o de repres entações sociais (Lopes,
2009).

Por isso torna-se importante interrogar o conceito de não-público, a existência ou não de
públicos específicos e as propostas apresentadas para a sua formação rem etida em parte à escola
com a educ açã o artística, a agentes culturais entre os quais os pr odutores, gestores,
programadores, mediadores …
1. 3 Públicos
Ravet (2015), retomando os trabalhos de Nathalie Heinich relativos às artes plásticas,
lembra que o público, tal como é entendido hoje, emergiu através do tempo ao longo de quatro
fases. Inicialmente, no ocidente, no período medieval, os artistas trabalhavam para responder
às encomendas de insti tuições religiosas ou dos nobres. As obras eram ap reciadas de um lado
por quem as pagava e do outro por quem ti rava delas instrução acerca da gr andeza de Deus ou
dos príncipes. No Renascimento, com o aparecimento do te rmo “m ecenato”, emergem
amadores de artes que compram e apreciam as o bras pelas suas qualidades estéticas e não só
pelo seu poder p ara educar o povo . Com os Salões e reforço da classe da burguesia, no seculo
XVIII , aparece um novo tipo de público que manifesta o seu “bom gosto” apreciando, cri ticando
as obras e frequentando os lugares onde estas são expostas ou produzidas. O consumo deste
público pode ser e xclusivamente simbólico, sem compra e sem consumo mate rial. Finalmente,
com a mul tiplica ção dos locais públicos de apre sentação das obras e o desenvolvimento das
técnicas e tecnologias de reprodução, as formas de acesso à arte diversificaram -se e o público
alargou-se .
O público, no sentido que lhe atribuímos hoje, é uma entidade de difícil caraterização:

Un public est un e commun auté p rovisoire, qu i n’ a pas de limites et de co nt ours
définis : comment cerner le public de la Joconde ? Ne faut- il pas d’ailleurs ,
même pour un objet aussi précis que celu i -là, envisage r de définir des publics,
dans leur diver sité d’appré hension, au travers des époques et des espaces de
réception ? Un public se dé finit -i l par sa présence potentielle en un même lieu
(salle de concer t, musée… ) ou face à un même objet ( film diffusé à tous les
coins de la pl anète, p ar exemple), ou plutôt par l es modalités particuli ères d e sa
réception ? (Rav et , 2015, p p. 87 -88)

Exist em várias abordagens na tentativa de caraterizar o/os p úblico(s), no entanto, todas
c ruz a m a lgumas características tais como idade, género, etnia, classe soci al, nível de estudos
(ou outras) c om as práticas culturais dos indivíduos .

50

Tanto como o conceito de cultura, as p ráticas culturais são polissémicas, pode m remeter
para a tividades de natureza diversificada. No sentido antropológico, as prática s culturai s
enformam as atividades quoti dianas e a identidade de cada um, apesar do sujeito não ter
consciência d elas. No e ntanto, hoje, quando se fala de práticas culturais , deve-se entender:
“description statistique de c omportements en rapport avec une activité préalablement
détermin ée comme culturelle… » (Mayol, 2003, p. 34). Para este autor, esta terminologia foi
adotada por três razõe s:
⎯ Em oposição com o consumo que desgasta, a prát ica cultural vai enriquecer e permitir
um desenvolvimento pessoal e c oletivo,
⎯ Por influência da prática marxista que é vetor de transformação social,
⎯ Por analogia com a prática religiosa, favorece a c onstituição de col etividades em torn o
de obras, artistas, estéticas.
Sendo importante a distinçã o entre consumo cultural e prá ticas culturais, torna- se re levante
questionar o nível de participação. Ce ntrando-nos nas atividades dire tamente relacionadas com
as artes, podemos classificar a s práticas em três categorias:
- assistência a manifestaç ões artísticas,
- criação ou e xecução artística,
- participação na s artes através das tecnologias.
Cada um dos indivíduos podendo ser colocado numa única cat egoria, na int erseção de duas
ou três ou em nenhuma, neste último caso perte ncerá ao não -público.
No seu texto, Carmen Mörsch e Stephan Fürstenberg (2012) p ropõem cinco níveis de
participação:
1. O grau de participação re cetivo que consiste em receber obras, ouvir explicações de
mediadores ou outros e specialistas em artes,
2. O gra u de participação int erativo, quando o me diador coloca perguntas ou propões
atividades para as pe ssoas do público responderem ou realizarem,
3. O grau de participação p articipativo, quando as p essoas do público têm oportunidades
de alterar os conteúdos, os objetivos ou as atividades de um projeto imple mentado por
uma equipa de mediaçã o,
4. O grau de pa rticipação colaborativo, quando o pro jeto é co- construído com a equipa de
mediação e os participantes,
5. O grau de participação reivindicativo, quando o pr ojeto nasc e da iniciativa de um grupo
que soli cita, junto da instituição cultural, a criação e implementação de um projeto de
mediação correspondendo a um anseio específico de uma deter minada comunidade.
6.
O modelo de Novak-Leonard e Brown (2011, p. 32) estabelece um contínuo de participação
nas artes, indo do mais inventivo ao menos inventivo (cf. Ilustração 1)

51

Ilustração 1: Modalidades de partici pação nas artes

Nota: Novak-Leonard & Brown , 2011, p.32

Podemos caraterizar os cinco níveis da seguinte forma:
1. participação inv entiva: estão envolvidos a mente, o corpo e o espírito nu m processo
criativo idiossincrático indepe ndentemente do nível técnico da produção.
2. participação interpretativa: trata-se de uma atividade criativa de expressão que traz
algo, ao vivo, a uma o bra de arte pr eexistente, pode ser a aprendizagem de uma
linguagem artística.
3. participaçã o curatorial: pressupõe uma atividade de seleção, org anização e coleção
de obras de arte para a sati sfaç ão da sua sensibilidade artística.
4. participação observacional: é quando s e assiste , se vê, se o uve trabalhos artísticos
realiza dos, criados por outrem. Pode ser ao vivo ou através das tecnologias.
5. participação ambiental: os encontros do participante com a arte são ocasionais e não
voluntários.
Interessante sublinhar qu e, com este mod elo, se to rna quase impossível um indivíduo não
ter nenhuma participação nas artes. O qu e nos coloca a pergunta da p ertinência do conceito de
não-público.
Uma das hipóteses subjacente d e algumas políticas culturais é que existe uma franja da
população sem prática cu ltural, denominada não-público.
Em 1968, na Déclaration de Vill eurbanne , ap arecem, pela primeira v ez, a noção e
definição do non- public :
Il y a d’un côté le public, notre public, et peu importe qu’il soit, selon les cas,
actuel ou po tentiel (c’est -à- dire su sceptible d’ être act ualisé au prix de quelque s
efforts supplémentaires sur l e prix des places ou sur l e volume du budget
publicitaire) ; et il y a, de l ’autre, un "non -public" : une immensité humaine
composée de t ou s ceux qui n’on t encore aucun accès ni aucune chance
d’accéder p rochainem ent au phénomène culturel sous l es formes qu’il persiste
à revêtir dans la presque tot alité des cas. 6

6 Docum ento produ zido pela comissão Art et révolutio n , ca . 25 mai 1968 ( BM Lyon, collection Jacq ues Baur,
Ms 705 3) acedido em http://w ww.pointsdactu.org/article.php3?id_article=1120&artsuite=7

52

Como podemos constatar a definição é feita em negativo, o non-public defi ne-se pelo que
não tem, não consegue. A existência d e non-public , pressupõe que a cultura é algo inalcançável
por alguma fr anja da pop ulaçã o que deve ser formada pelos privilegia dos com acesso aos bens
culturais.
Quando as políticas cult urais visam proporcionar a certos segmentos da populaçã o , os
públicos específicos, o acesso à cultur a, continua -se no mesmo paradigma que procura
aproximar certos indivíduos considera dos inca pa citados, com limitações, de uma forma da
cultura valorizada. Como afir ma Bordeaux (2010) : » les techniques de dif fusion se multiplient
et s’affinent, mais le fond du discours ne change pas : il s’agit tou jour s d’amener à la « bonne »
culture des individus considérés comme déficita ires, d’une manière ou d’une autre » (p. 43).
Também se ba seia na ideia de que a cultura legitimada é definida de for ma universa l e que
todas as classe s e grupo s sociais atribuem o me smo valor simbóli co aos mesmos produtos
culturais.
No entanto, a preocupação de integração pela cultura de g rupos sociais em risco de
exclusão ou excluídos reconfigura a paisagem d a ação cultural e as suas políticas.
Apesar de sabermos que:
La logique soci ologique de mise en catégor ies ou en gr oupes a des fonde m ents
et des limites politiques. Lorsque le chercheur utilise des noms de catég ories ou
de groupes dans son r aison nem ent, il manipule à des fins de connaissance les
produits de toute une histo ire sociale et politique . . . . La pr ésen tation par la
sociologie d’une société faite de catégor ies, de groupe s ou de classes est donc
une vision pro fondément politiq ue. (Lahire, 2006, p . 123)

começaremos por apresentar a diversidade dos públicos como é frequentemente retratada pela
sociologia.
Segundo Gomes e Lour enço (2009), o fator que mais influencia as prátic as culturais dos
Portugueses é o nível de escolarização. Enquan to as atividades de la zer domiciliares s ão
praticada s por todos os segmentos sociais da população, as atividades cult urais situadas numa
posição mais elevada na escala d e legiti mação social da s artes são mais frequentadas por
pessoas com uma formação escolar intermédia ou superior. Situação similar à dos E.U.A., Jean-
Michel Tobelem (2013), comentando os resultados do inquérito do National Endowment for
the Arts, mostra que o nível de consumo depend e de fatores como a etnia e os rendimentos mas
que o mais influente é o nível académico. O m esmo fator f oi evidenciado como predominante,
num inquérito realiza do na Suíça (Moeschler, 20 13), de entr e outros significativos – idade,
rendimentos, género. No entanto, uma formaç ão escolar elevada não im plica de forma
si stemática um grande co nsumo de espetác ulos ao vivo e/ou visitas a exposições.
A idade é outro fator determinante nos consumos culturais (L ahire, 20 06; Gomes &
Lourenço, 2009), s endo q ue os jovens têm práticas que, pelo seu ecletismo, podem pôr em c ausa
a classificação da cultura em tr ês categorias (er udita, popular e de m assa). Os jovens são
igualmente o grupo que mais fa cilmente recorre a os meios digitais para aceder, desde casa, aos
pr odu tos c ult ur ais. Aumentam simultaneamente as atividades culturais dom ésticas e d e saída ,
o q ue a lar g a a i nda o le que de práticas efetivas (Ga rcia, 2014).

53

Olhando as propostas de alguns serviços pedagógicos de equipamentos culturais (museus,
bibliotecas , …) , constatamos que fora m elaboradas para s e dirigi r a segmentos de público
agrupado em função da idade, da profissão mas também por outros critérios : bebés, grupos
escolares, idosos, públicos com nece ssidades especiais, famílias, profissionais de educaçã o …
Portanto, números inquéritos (re alizados regular mente pelo INSEE e m França, pelo INE e
pelo Observatório d as At ividades Cult urais em Portugal, por exemplo) e estudos, assim como
os discursos políti cos ap ontam para uma estratificação das práticas culturais isomorfa com as
classes sociais, e videnciando o nível escolar, a categoria profissional, os rendimentos, o
contacto precoce com obras de arte e a idade como fa tores d eterminante s d as práticas cultura is .
Os resultados obtidos por P ierre Bourdieu (Bourdieu, 1979; Bourdieu & Darbel, 1966) parecem
perdurar. Esses inquéritos baseiam-se numas categorizaç ões: de um lado, da população, por
outro lado, da multiplicidade das manifestações culturais que é reduzida a um númer o limitado
de géneros cuja diversidade dentro d e cada um não é tida em cont a. As categorias, tanto sociais
como culturais, enc ontra m-se hierarquizadas.
Na sua obra, la culture des individus, Lahire (2006) alerta para o caráter redutor de tais
categorizaç ões. Demonst ra que :

la frontière entre l a l égiti mité culturelle (la “ha u te culture”) et l’illégiti mité
culturelle ( « la sou s-culture », l e « s imple di vert issement ») n e sépare pas
seulement les classes, mais partage les différentes pratiques et préférence s
culturelles d es mêmes ind ividus, dans toutes les classes de la socié té ( p. 13).

Aponta, deste modo, a grande heterogeneidade das práticas de cada indivíduo , práticas
dissonantes , como a caraterística transversal a t odos os grupos sociais (cerca de 75 % dos
franceses). O autor elenca como o s fatores que influenciam os hábitos culturais e levam a
grandes va riaçõe s intra-i ndividuais, os diversos meios nos quais foi soci alizado o indivíduo:
meio social de origem, instituições religiosas, sociais, políticas, escola, meio profissional, vida
de casa l, grupos de amigos (Lahire, 2006). O mesmo autor distingue, no entanto, dois focos de
homogeneidade, seja pes soas com p rática s culturais consonantes , aos dois p ólos mais afastados
da escala social: por um lado, uma c lasse “ tradicionalmente” e “ naturalmente” consumidora de
cultura legitimada (só 4 % da população) e por outro, uma cl asse popula r totalmente ex cluída
das manifestaç ões culturais eruditas (quase 18% d a populaçã o).
Essas práticas dissonantes/consonantes não se s obrepõem à oposição omnivore/univore
(Coulangeon, 2004) vist o que , nesta últim a dicotomia, o ecletismo das prát icas é apanágio das
classes sociais dominantes que acre scentariam práticas ilegítim as à sua pa nóplia de práticas
culturais eruditas, devido a uma maior plasticidade no conhe cimento de um repertório alargado
e na adequação da sua mobilização em contexto apropriado.
Além da distinção pelas práticas culturais, Bernard Lahire considera que os grupos sociais
se diferenciam, igualmente, pela r elaç ão que te cem com a cultura l egitimada. P odem reconhecê-
la, ignorá-la, sofrer a sua dominação ou r esisti-lhe apre sentando outro quadro de legitimação:

Tous les univers sociau x en mesure de fixer les prix ou les valeurs des différents
goûts, produits ou activité s culturels sont susceptibl es de p arvenir, dans les

54

limites de l eurs étend ues relative s, à imp oser un ordre culturel légiti me . . . Ce
qui fait la différence entre ces d ivers ordres l égitim es, c’est leur force socia le
ou leur puissanc e sociale r elative, c’est -à- dire leur capacité à s’impos er à un
nombre plus o u moins i mportant d’i ndividus. (Lahi re, 2006, p.63)

Para Freire (1975), se m uma educaç ão “libertadora”, a a utoestima dos “oprimidos” é baixa
visto que “falam de si c omo os que não sabe m e do “ doutor” como o que sabe e a quem de vem
escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos s ão os convenc ionais ” (p.69).
Mas, estudar a relação dos grupos sociais com a «cultura legitimada» pressupõe a
hierarquização dos p rodutos culturais que é atualmente posta em causa pelos novos contextos
sociais e ec onómicos da produção c ultural:

la pro duction industrielle des bi ens symboliqu es et l’a vènement de la société
des loisirs auraient progr essivemen t fait perdre au x élites culturell es le
monopole qu’elles exerçaie nt traditionnelle ment dans la pro duction des normes
et des échelles de valeur esthétique, au profit de la coexistenc e d’ une pluralité
d’échelles de j ugemen t ( Co ulangeon, 2004, p. 7 5) .

Esta pluralidade e a entrada de manifestações culturais diversificada s na categoria de arte
levaram alguns autores a questionar o conceito de legitimaç ão e a propor o de artification:

la l égi timation engage une question hiérarchiq ue, avec déplacements sur un axe
continu en tre le b as et le haut, tandis qu'avec l 'artific ation il s'agit d'une question
ontologique, avec saut de frontiè re discontinu entre ce qui n'est pas, et ce qui
est collectivement identifié comme de l 'art. D'au tre part, alors que la
légitimation est une attribution de valeur, l'artific ation consiste en une
construction concrète : un processus progressif de transformations matérielles ,
organisationne lles, for melles, et c. (Heinich & Sha piro, 2012, pa r . 2)

Neste ponto do nosso trabalho, a partir d as conclusões de Lahire (2006) e de Coulangeon
(2004), é importante perguntar -nos se a teoria da distinction de Pierre Bourdieu deixou de ter
validade e se existe hoje uma verdadeira equidade no acesso aos produtos culturais.

Si l’on s’en tient à un e lectu re dispo sitionna liste du modèle (i. e. des ressourc e s
positionne lles diffé rentes engendrent des disposi tions qui se manifestent dans
des systèmes de p ratiques différents), l’éclectisme des classes supérieure s
incarne en quelque sorte la forme contemporain e d’une légitimité culturelle
fondée sur la tolérance esthétique et la transgr ession des frontières entre l es
générations, l es groupes sociaux ou les commun autés et hniques, à l’ égar d de
laquelle l a strat ification sociale des attitudes demeure tr ès accentuée
(Coulangeon, 2004, p. 80).

No entanto, alguns autores questionam o modelo disposicionalis ta, considerando mais
complexo a re lação de at tachement que se estabelece entre o a mador e o objeto apreciado:

Le goût n’est ni le conséquent (automatique ou éduqué) des objets goûtés eux -
mêmes, ni une p ure disposition social e projetée sur les objets ou le simple

55

prétexte d ’un jeu ritue l et collectif, c’est un d ispositif r éflexif et inst rumenté d e
mise à l’épreuve de nos sensations. Il n’est pas mécanique, il es t toujours
« tentatif», c ’est un «accom plissement», (H ennion, 200 4, par . 6)

Nesse sentido, o proporcionar vivências que permitem a implementação deste dispositivo
torna-se da maior relevância para a formação dos públi cos.
Quando se definem as p olíticas públicas de formaç ão dos públi cos, importa precisar os
objetivos a alcançar. “ Na verda de, a necessidade de “aumentar o número de públicos”, “cria r
novos públicos” ou “fidelizar púb licos”, implica a definição de estratégias muito di fere nciadas
de planificação e di namizaç ão de atividade s. ” ( Gomes & Lourenço, 2009, p. 13) Também
importa especificar de que ponto de vista olhamos para esse aumento de público. Se
considerarmos o acesso à cultura como um mero consumo cultural, podemos ler a nec essidade
de criar novos públicos ou fidelizar o público como uma medida estratégica para garantir
mercado para os bens culturais. Na própria Declaração Univers al sobre a D iversidade Cultural,
adotada pe la UNESCO, está bem presente a dimensão económica da criação cultural:
Face aos actuais desequilíbrio s nos fl uxos e intercâ mbios de bens e serviços
culturais a nível mundial, é necessári o reforçar a cooperação e solidariedad e
internacionai s para que todos os países, especia lmente países em v ias de
desenvolvi mento e paí ses em tran sição, possa m estabe lecer ind ústrias cul turais
viáveis e co mpetitivas a nível na cional e i nternacio nal. (UNESCO , 2001)

Alguns autores, como Helena Cabeleira, insurgem -se contra a dimensão económica e o
utilitarismo com o qual os dec isores europeus olham para a artes:
Daqui r esul ta, inevitavel mente, que um dos maiores desígnios atri buídos às
artes na “e ducaç ão” e na “inovação” seja aquele que, de forma mais i mediata
(numa lógica produtiv ista e utilitá ria), remete para uma “dimensão económ ica”,
ou seja, apoiar a “criat ividade base ada na cultura” ( culture-based crea tivity )
tendo em vis ta o “emprego” e a val orização do “ património cu ltural”. Segund o
os decisores políticos da Comissão Europe ia, o “consen so” reunido em torno do
papel das artes nas “industrias criativas” e da “necessi dade de competências e
capacidades t ransferíveis que possam estimular a criatividade e o pensamento
criativo” é de tal ordem, que esse será precisamen te ”o dom ínio inovador” que
passará a constar no Programa for Internat ional Student Assesment 2021
(PISA). (Cab eleira, 2018, p .97)

Não obstante a presença do valor económico da cultura, s ão frequentemente outros , o s
valores que justificam as políti cas de form ação de públicos: desenvolvimento humano,
promoção da qualidade de vida de todos os cidadãos, democracia, coesão social, cidadania e
participação.
Os efeitos positivos da formação dos públicos ter iam um impacto maior junto de público
mais vulnerável e fomentar aprendizagens recorrendo a uma formação em arte e cultur a podi a
se r c onsi derar uma estratégia para combater a exclusão desses grupos:
Quer os documentos programáticos de política pública emanados de autoridad es
nacionais e interna cionais, quer os estudos de avaliaçã o e diag nóstico apont am,

62

educativos de su entorno – de l a familia y vecinos, del trabajo y el j u ego, en el
mercado, la bib lioteca y en los medios de co municació n» (p. 10)
«La educación formal significa, desde luego, el «sistema educativo»
jerarquizado, estructurado, cr onolog icamente graduado , que va desde la escuela
primaria hasta la universidad e incluye, además de los estudios académico s
generales, una variedad de progra mas especializado s e instituc iones para la
formación pro f esional y técnica a t iempo com pleto» (p . 11)
« (…) definimos la educ ación no f o rmal como cualquier actividad educativ a
organizada fuera del sistema form al estableci do — ta nto si opera
independente mente o como una importan te parte de una actividad más amplia —
que está orientada a servir a usuario s y objetivos de aprendizaje identificab les
(p. 11, en cu rsiva en e l texto origin al) (Homs, 2001, p. 527)

No entanto, são as definições publicadas em 1974 por Coombs e Ahmed que são mais
freque ntemente mobili zadas pela comunidade científica ( Homs, 2001 ; Pinto, citado por
Martins, 2014; ). Acre scentam que a educação informal representa a maior parte das
aprendizagens r ealizadas, até para as pessoas com um nível de escolarização elevado.
Frequentemente, é usada a imagem do iceberg na qua l a parte visí vel corresponderia às
aprendizagens r ealizadas em sit uação escolar e a parte ime rgida às apre ndizagens realizadas
fora dela (Brougère & Bézille, 2007) . Há quem defende até que não po de existir educação
formal sem presença da i nformal, tendo em conta que para a educação fo rmal se estabelecem
relações entre quem ensi na e quem deve aprender: “Ainsi nous suggérons qu’il n’y a pas de
situation éducativ e formelle pure, l’informel étant constitutif de toute situation éducative, un
ingrédient non “dé cantable”, les de ux for mes étant insépa rables” (Ailincai, 2012, p.9) Por isso,
Bézille (2012), estabelecendo um paralelismo com a astrofísica, prefere usar a metáfora da
“matière noir e” qu e “ évoque [. . .] le caractère à la fois diffus et néanmoins très structu r ant de
sa présence partout où il y a ac tivité d’apprentissage” (p.15).
Decorrente destas definições, cada uma destas tr ês formas da educação poss ui caraterísticas
próprias.
A educação formal é centralizada, da responsabilidade do minist ério da educa ção, abarca
programas ext ensos para vários anos de escolaridade, é fo rt emente estruturada por ano e
disciplina e é obrigatória num determinado período fixado no quadro legal nacional.
A educação não-formal é da responsabilidade de uma diversidade de instituições, pode ter
programas às vezes muito específicos, a duração da forma ção pod e ser m uito curta, pode n ão
ser mui to estruturada, em regra geral, é facultativa, embora, em certas circunstâncias (laborais
por exemplo) as pessoas possam ser pressionadas para seguir formação de educação não -
formal. Apesar de ce rtos autores o afir marem, não é menos dispendiosa, nem mais efica z que a
educação formal, nem sempre visa a mudança social (Homs, 2001).
A educação informal é universal, mas pode se r potencializada p elos conhecimentos e
competências adquiridos através da educação formal e não -formal. Pode ser potencializada,
mas é também presente em momentos de educação formal e não formal, já que a educa ção
inf or mal nunc a surge como um processo di ferenciado, mas sim espontaneamente nas relações
do indi víduo c o m o seu meio envolvente, quer seja social, cultural, ambiental ou outro. Garcia
(2 009 ) sobre põ e a educação informal com outros conceitos desenvolvidos em certas área s

63

científicas: “O que a e ducação cunhou por educação informal é muito próximo e tem
semelhança s com o que a sociologia denominou de socializaçã o, a antropologia de
enculturação/ac ulturação e a psicologia de aprendizage m social.” (p. 98) . Mas a análise pode
permitir distinguir, usando os critérios da intencionalidade e de con sciencializaçã o da
aprendizagem, três form as dentro da educação informal como sugere D. Schugurensky citado
por Brougère e Br ézille (2007) : “L’apprentissage auto -dirigé (self-directed) est caractérisé par
la prése nce des deux, l’ apprentissage fortuit (incidental) par la conscience d’apprendre s ans
intentionnalité et la socialisation par l’abse nce des deux. » (p.123)
Em 1973, S . Scribner e M. Cole propõem uma d icotomia: educação formal vs. educação
informal (Homs, 2001). A educação fo rmal é organizada e planeada para um fim formativo,
segue rotinas fora da vida quoti diana e é da responsabilidade de um grupo social estrutu rado.
Pode ser dividida em dois subgrupos educ ação formal escolar e educação formal em contextos
não-institucionais. A educação informal decorre das atividades da vida quotidiana.
Apesar das similit udes apontadas por S. Scribner e M. Cole entre educaç ão formal e não -
formal – organização, sistematização e objetivos educativos definidos -, tendo em conta a
diversidade dos contextos educativos, o quadro c onceptual tripartido teve mais aceitação na
comunidade científica e o conceito de educação não formal foi largamente mobi lizado em
enquadra mentos institucionais tanto ao nível nacional, europeu ou internacional (C. Martins,
2014). Para alguns autores, nomeadamente francófonos, a educação for mal corresponde à
educação e scolar e a educação não-formal à extraescolar (Hamadache, 1993).
No seio da comunidade científica, prossegue a discussã o relativa à definição das front eiras
entre as diversas formas de educ açã o reconhecidas e aos critérios p ara as distingui r. Vasquez
(1998, citado por Homs, 2001 e Martins, 2014) pr opõe os critérios de duração, universalidade,
instituição e estruturação. Trilla (citado por Ho ms, 2001 e Martins, 20 14), para definir a
fronteira entre, de um lado, a educaçã o formal e não -formal e, do outro, a educação informal,
critica os de intencionalidade, caráter metódico e sistemático, considerando que, por exemplo,
uns publicitários, apesar de não pertencer em a uma modalidade de educação formal nem não
formal, têm intencionalidade, método e são siste máticos e reconhece a validade do critério já
avançado por Scriber e C ole (1982, citados por Ho ms, 2001 e Martins, 201 4) de diferenciação
e especificidade. O mes mo autor, para diferenciar a ed ucação formal da não-formal, admite os
critérios metodológico e estrutural, considerando que, na educação n ão -formal, os métodos
usados são centrados no aluno, flexíveis, concretos e experimentais e qu e acontece m fora d a
escola. Apesar de vários autores, S arramona, Ga rrido e Knowles (citados por Homs, 2001),
corroborare m os critérios defendidos por Trilla, podemos questioná-los. E fetivamente , de um
lado, alguns correntes pe dagógicos (Escola Mod erna, por exemplo) preconizam métodos ativos,
centrados nos alunos, po r trabalho d e projeto dentr o da sala de aula e por outro, medidas vindas
dos mi nistérios da educação de vários países impl ementam atividades “extraescolares” dentro
do espaço físico da esc ola. Numa tentativa de melhor definir o conceito de educação n ão -
formal, Trilla, em 1992 e 1993, retoma e precisa a primeira d efinição como sendo constituída
por um c onjunto de processos, meios e instituições específi ca s e diferenciadamente desenhados
e m funç ã o de objetivos explícitos de formação, «que no están dir ectamente dirigidos a la
provisión de los grados propios del sistema educativo reglado» (citado por Homs, 2001). Com

64

essa nova definição, a certificação torna-se o critério de diferenciaçã o entre educação formal e
não-formal. No entanto, com a valorizaçã o da apre ndizagem ao longo da vida e o
reconhecimento de competências, algumas o rganizações, fora do sistema educativo, visam a
obtenção de graus do sistema formal regulado por minist érios de educação. O próp rio Trilla
(1996, citado por Garcia, 2009) reconhece a fragilidade no tempo e no espaç o da categor ização
pelo critério de legiferação pelo ministério da educação, já que:

Por tanto, l os conce ptos de educación formal y no formal pres entan una clara
relatividad histórica y política: lo que antes era no formal puede luego pasar a
ser formal del mismo modo que algo puede ser formal en un país y no formal
en outro. (p.52 )

Em 2004, a UNESCO fixa as definições, apres entadas por Maulini e Montandon ( 2005) ,
da seguinte for ma :

Éducation f ormell e : désigne l’enseignement di spen sé dans le système des
écoles, lycées, co llèges, universités et autres étab lissement s d ’enseigne ment
organisé qui constitue normalemen t une « échelle » continue d’éducation à
temps comp let pour les enfants et les jeunes et débute en général à l’âge de cinq,
six ou sept an s et se pour sui t jusqu’à 20 ou 25 ans.
Éducation non f orm elle : peut av oir lieu au ss i bien à l’intérieur qu’à l ’extérieu r
des établissemen ts d’enseig nement et s’ad resser à des per sonnes de tous âges.
Elle p eut , selon l es contextes nationaux, comprendre des prog r ammes éducatifs
destinés à alpha bétiser des adultes, à di spens er l’éducat ion de base à des enfants
non scolarisé s, ou à transmett re des connais sances utiles, des compét ences
professionn elles et une culture g énérale. Les pr og rammes d’éduca tion non
formelle ne se conforment pas nécessaire ment au système d e « l’échelle » ; ils
peuvent être de durées diverses et être ou ne pas être sanctionné s par un
certificat des ac quis d e l’appren tissage effe ctué.
Apprentissag e info rmel : aussi appelé apprentissag e informel ou p ar ex périence
; il s’agit des con naissance s ac qu ises autrement que par des étud es formelles
dans un établ issement d’ enseignem ent post -seconda i re. ( p.13-14)

É de salientar que a de finição da e ducação formal coincide com o sistema educativo, que a
de educação não-formal é muito pouco asser tiva, podendo esta última acontecer dentro ou fora
da escola, ser ou não cer tificada e ter formas, públicos e objetivos mui to d iversos. O último
elemento do trípt ico não é apelidado de educação mas sim de aprendizagem. Como sublinham
Brougère e Bézille (2007), na emergência dos conceitos, para a maioria dos autores:
“L’éducation est im plicitement définie comme t oute situation (que l que soit son statut) qui
permet un apprentissage, il s’agit des deux faces d’une même réalité. » (p. 126) Mas, nos anos
2000, os textos orientadores da União Europ eia, por exemplo, operam uma translação da
educação pa ra a aprendiz agem. Enquanto a educaçã o formal ou não -formal t raduzem a intenção
de provocar ap rendizagem e podem existir sem surtir efeito, no caso da educação informal, o
qu e a c a ra te riz a não é a intenção edu cativa, mas si m a re alização de aprendiza gens, que podem
se r f ortuit os ou voluntários, conscientes ou não.

65

Desde os a nos 70, La Belle (1976 , citado por Homs, 2001) considera que a s três for mas de
educação devem ser entendidas mais como formas dominantes d o que como entidades
separa das, sendo que, po r exemplo, n a escola, acontecem aprendiz agens i nformais: “existen
caracter ísticas predominantes y s ecundarias d e aprendizaje dentro de cada modalidad
educativa” (p. 536).
Mais pe rto de nós, Canário (2006) constata a dificuldade em definir fronteiras entre as três
formas de e ducação:

No seguimento deste texto, por razões de clarez a da exposição e pela
impossibilidade de delim itar fronteiras claras entre situações educ ativas que se
situam num continuum , optámos por englobar no conceito de educação não
formal as situaçõ es educa tivas (não formai s o u informais ) que se distingue m e
demarcam do formato es colar. (p.161)

No seu texto, Canário (2006) considera que os conceitos não estão definidos em três
categorias, mas num continuum e re toma a ideia inicial de Coombs da separação entre a escola
e o resto das sit uaçõe s educativas. A importância d as situações educativas fora da es cola assenta
em:

três pilares teóricos essenciais: o primeiro consis te numa reva lorização
epistemo lógica da experiê ncia; o se gu ndo consiste em definir as situações
educativas pelos seus efeitos e não pela sua intencional idade; o terceiro
corresponde a assim ilar o processo de aprendizag em a uma concepção larg a,
multiforme e p ermanente de soc ialização. (Canário, 20 06, p.162)

Este aspeto de socialização, nomeadamente a escolha dos elementos do grupo de
aprendizagem, é sublinhado por Ga rcia (2009):

Os grupos assim constituídos, em geral, motivam -se tanto pelo caráter afetivo
referente ao fato de estar junto com pessoas com as quais têm identificação
étnica, de classe, ideológica et c, como também pelo desejo comu m de const ruir,
refletir, planeja r a ções que são próprias do grupo especí fico, naquele
determinado m omento hi stórico. (p.53)

Citando o Relatório Síntese do P lano Nacional d e Alfabetização e Educa ção de Base de
Adultos datado de 1979, Canário (2006) enfatiza novas caraterística s da educação não -formal:
o controlo p elos próprios participantes, o tipo ass ociativo e o objetivo d e valorizar não só os
sabere s mas igualmente os prazere s dos participantes.
Outra característica da edu cação não-formal evidenciada na literatura de especialidade é o
facto de valorizar igualmente a cultura de cada um:

A educação não -fo rmal pode considerar, valorizar e reafirmar a cultura dos
indivíduos nela envolvido s, i ncluin do educado res e educandos, fazendo com
que a bagagem cultura l que ca da um traz seja respeitada e esteja presente no
decorrer de todos os t raba lhos, procurando não somente respei tar e valorizar a

66

realidade de c ada u m, mas indo além, f azendo com que essa real idade per passe
todas as re lações. (Gar cia, 2009, p.53 )

No entanto, outros autores, nomeada mente em investigação sobr e es colarizaçã o nos países
em desenvolvimento, c onsideram que, para sal vaguardar o respeito d a cultura loc al dos
aprende ntes, será necessário introduzir alguns elementos oriundos das aprendizagen s info rmais,
na escola: « La prise en co mpte de l’éducation informelle est sans doute la clef de voûte de tout e
adaptation culturelle d’un système éducatif.» (Dasen, 2004 , citado por Brougère & Bézille,
2007, p.129). Como se, nas sociedades tradicionais, não existisse formalidade nem nas
tradições, nem nas suas formas de transmissão. Parece-nos, portanto, abusivo associar o respeito
pela cultura dos indivídu os a uma ou outra forma de educaçã o.
Mais uma qualidade é atribuída à educação não- f ormal, a de permitir mais inovação: “o
que queremos evidenciar aqui é que, por não ter amarras e jeitos de fazer já prontos, é mais fácil
que ela [a educação não- formal] alcance o inusitado, o não experimentad o.” (Garcia, 2009,
p.72) Mas, relatando uma investigação r ealizada por Patricia Greenfield, em dois momentos
com 20 anos de dife rença, sobre a aprendizagem informal da tecelage m por crianças maias, no
México, Brougère e Bézi lle (2007) most ram que é a escolarização qu e vai permitir introduzir
inovação na s aprendizagens informais:

Apparaissent l’expériment ation ludique, les essais et erre urs, un moindre
guidage par l’adulte, plus d e guidage par des aînées et des pairs et une i nfluen ce
indirecte de l ’école dans l’usage de modèle s des siné s, plus d’auto nomie, une
place pour de s innovatio ns individu elles. (p. 131)

Relativamente aos custos mais baixos e à maior eficácia atribuída à educação não form al,
comparada com a escola que ob rigaria a despesas exorbitantes ( I llich, 1971), através da sua
análise de textos, Homs (2001) conclui que ”otro e rror frecuente con resp ecto a la educación
no formal: la creencia de que ésta es m enos costosa que la educación formal e intrínsecamente
más eficaz.” (p. 532)
Da nossa re visão de literatura, a presentada até agora, podemos sa lientar que nenhum autor
atribui caraterísticas específicas a uma d as formas de educ ação em função dos saberes
trabalhados, constatação explicitada por Garcia (2009) : “Os saberes não são específicos, a
especific idade está na ló gica e no faz er de cada propost a.” (p.40)
2.1.3 Formas d e educação: limit es e questionamento do conce ito tripartido e outros
modelos
Embora haja unanimida de no reconhecimento da importância da educação fora do
sistema educativo, na pr ocura da definição das f ormas da educação, a es cola parece s ervir d e
crave ira, mas de craveira desajustada à diversidade e complexidade das formas encontradas. A
escola seria a “forma” por excelência e as outras modalidades educativas seriam desprovidas
de forma, “informais” ou “não - formais” (Brougèr e & Bézille, 2007; Montandon, 2005).
C onst a ta - s e igualmente que os c ritérios a vançados para delimi tar a s fronteiras e ntre a s três
ca tegor ias nã o resistem ao confronto com as situações concretas encontradas. Ora o conceito é
tripartido (Coombs, Prosser e Ahmed citados por Homs, 2001), ora se trata de um continuum

67

(Canário, 2006) ou de formas dominantes (La Belle citado por Homs, 2001) ou ainda de um
conceito bipar tido (Coo mbs, Scriber e Cole cita dos por Homs, 2001).
No entanto, não podemos negar a importância da proc ura da definição das formas da
educação, com essas novas expressões, tentou -se construir u ma conceção teórica ou pragmática
para não f echar as apr endizagens d entro da escol a (Brougè re & Bé zille, 2 007). « I l y a donc
deux erreu rs à éviter : mesurer chaque variante à l’ aune d’un modèle arbitrairement survalorisé
; décréter que toute les pratiques se valent et ne pas voir qu’elles sont hiérar chisées dans et par
la société. » (Montandon & Maulini, 2005, p.18-19) Assim sendo, tentare mos considerar outros
modelos propostos para espelhar a diversidade das formas da educação.
2.1.3.1 Dupla formalização e campo da e ducação
Nas modalidades de ed ucação, Maulini e Montandon (2005) distingue m dois
critérios de formalização: (i) do produto, os saberes que podem ser mais práticos, próximos da
experiência ou mais escriturais, distantes das vivências, (ii) do processo, as relações
interpessoais que podem ter regras mais ou menos explicitadas. Estes critérios variam num
continuum de dois eixos que de finam o campo da educação (cf. I lustração 2).
No plano assim formado, as prá ticas educativas, num dado contexto, não são fixas, mas
podem evoluir, a própria escola pode procurar tra balhar saberes mais práticos, por exemplo.
Ilustração 2: Dupla formalização e campo da educação

Fonte : Montandon & Maulini, 2005, p. 22
2.1.3.2 Perfis educativos
Montandon (2005) prop õe uma abordagem desc ritiva a partir de uma lista de
dimensões, sit uadas num continuum, que podem ser usadas pa ra caraterizar diferentes sit uações
educativas e obter assim perfis educativos (cf. I lustração 3 ). As dimensões podem ser adaptadas
em função do objetivo d a investi gaçã o e agrupadas em conjunto mais significativos. Os perfis
obtidos podem melhor espelhar a complexidade dos f enómenos edu cativo s de que uma
classificação e m três categorias.
Se confrontarmos esta li sta com a das caraterísticas atribuídas à educação não -formal
a pre se nt a da por Garcia (2009), podemos constatar a quase sobreposição dos itens, mas a
a usê nc ia de algumas dim ensões tais como a presença d e prazer durante o processo d e ensino -

68

aprendizagem, a valorização da cultura dos apre ndentes, os custos financeiros e o poten cial
multiplicador.

Ilustração 3: Lista de dimensões educativas e tipos de perfis ed ucativos

Fonte : C. Montand on, 2005, p. 238

Como vimos numa seção prece dente, as prá ticas de e ducação fora da e scola são anter iores
à criação dos sistemas educativos nacionais, embora o conceito de educação não-formal acabe
por emergir e ganhar re le vo na segunda metade do século XX:

O u seja, a prática construí da pela educaç ão não -fo rmal, foi observa da e passou
a ser cons iderada co mo um a possibilida de educa cional no momento d e debat es
sobre a crise d a educa ção escol ar. Outro s jeitos de se “fazer” educação f ora m

69

percebidos como válidos e, a partir de então, ganharam espaço, status e uma
nova área educac ional, por oposição ao qu e estava (e e stá) em crise. Parece s er
esse o momento do nasci mento não da ação da educação não-for mal, m as desta
como área co nceitual. (Garcia, 2009, p. 92)

No entanto, as respostas perante a crise da es cola não passam exclusivamente pelo
cresc imento do lugar da educação não-formal, além ou fora da escola, mas também por repensa r
o lugar da escola na soc iedade e o seu relacionamento com os outros agentes educativos.
2.1.4 Mais vs menos escola
A fim de melhorar a eficácia e a eficiência na edu cação, uma das propostas, que pod e
ter várias manifestações, é de ter mais escola. Para Illich (1971), as várias teorias educativas e
soluções para reformar o ensino convergem num aspeto: “Tous sont d ’accor d sur un point: il
faut reculer sans cesse plus loin, les murs de l’école, jusqu’à ce qu’elle enferme toute la société”
(p.119).
Efetivamente, contrariamente aos seus anseios, a socied ade não se deescolarizou, antes
pelo contrário:

Nos últimos trinta an os assistiu-se a u m cr esc imento dos s istemas escolares, que
foram invadindo t od os os espaços e tempos da vida. O apelo recente à educação
e formação ao longo da v ida é o episódio mais recente de um longo processo de
escolarização da sociedad e. ( Nóvoa, 2 001, p.9)

Mais recentemente, em vários países (Fra nça, Portugal e ntre outros), são to madas medidas
de polí tica educativa que visam o alargamento do tempo de estadia das crianças e jov ens no
recinto da e scola. Investigadores sublinham a centralidade da cultura escolar assim produzida:

Se esta renovada centralidade da e scola p ode ser entendida como uma forma de
se atenuar a erosão da sua legitimidade social, nã o será menos verdade
admitirmos que os efeitos do seu alargamen to no quotidiano enfatizam as
experiências educa tivas escolocentradas de crianças e de jovens, assim como
condiciona m as po ssibilida des de ou tros co ntextos e projetos se desenvolverem
no âmbito da almejada cidade educativa . (Palhares, 2009, p.55, itálico no
original)

Na sua tese de doutoramento sobre a Escola a Te mpo I nteiro (ET I), Pires (2012) conclui
salientando a expansão d a forma escolar e a h egemonia da escola públi ca na educação global
da criança:

problematiza mos a política de ETI em três dimensões: na dimensão educativa ¸
é percepcionada como represen tação de um “modelo educativo ” que reforça e
expande a “forma escola r”, passa nd o pela formalização (escolarização e
“disciplinar ização) do não formal e pela focalização do tempo lectivo no core
curriculum ; a dimensão po lítica reflecte-se na representação da mudança de
paradigma de escola públic a que monopo liza a “educ ação globa l” d a criança,
procura resolver as desigualdades sociais no acesso a serviços público s
educativos e reflecte-se, também no papel do Estado na provisão desses

70

serviços; a dimensão administrat iva , revela a concep ção de modos de prestação
daqueles s erviços públic os de educação através da mediação autárqu ica. (p.350 ,
itálico no or iginal)

Efetivamente, com o aumento do tempo passad o na escola, alguns autores de fende m o
alargamento da oferta de serviços prestados pela escola para um combate à s desigualdades:

As instalacións escolares e os recursos que posúe a escola non podem quedar só
para o âmbito lectivo. Hai que impulsar nos centros educativo s unha serie de
ofertas educativas de caráter non formal e de maneira estable para que este luga r
educador poid e dar respos ta aos novos tempos so ciais. Ao me smo tempo, unha
ampliación de servizo s fora do hor ário escolar debe pos sui r a c lara i nten ción de
contribuir a comp ensar desi gualdades educativas que, en xeral, t eñen a súa orixe
en diferenzas de carácter socia l, cultural e económico que a escola pública tem
que axudar a a t enuar. (Fern ández, 2008, p.77)
2.1.4.1 Escola extensiva
Além da dil ataçã o das fronteiras temporais da escola, também são aniquiladas as
suas fronteiras g eográficas p elo uso das te cnologias de in formação. Por isso, Durpaire e
Mabilon- Bonfils (2014) sugerem uma “escola extensiva” na qual o profe ssor será um iniciador
que motiva os alunos para aceder e relacionar os saberes disponíveis fora d a escola, os sab eres
deixarão de ser disciplinares p ara ser plurais e evolutivos e o objetivo do aluno não será
memorizar estes saberes mas relacioná-los entre e les da ndo-lhes significa do num mundo
complexo. O espaço aberto da escol a deve permitir uma construçã o c oletiva do “saber - relação”
envolvendo vários alunos, professores mas igual mente pais e outros ag entes educativos. Esta
escola visa uma educação integral dos a lunos orientada por e para um modelo de sociedade:

La concurrence et la comp étition ne sont pl us de mise pour mene r à bien le
projet. La pédagogie coopérative fait de l’enfant un citoyen en construc tion,
capable d’assu mer des resp onsabilités, de prendr e des initiatives et d ’aider ceux
qui sont en difficulté. Un tel choix pédagog ique prend acte des inégal ités par
des modali tés d’accompa gnement pédago gi ques diversifiées (Durpaire &
Mabilon-Bonf ils, 2014, p.1 83)
2.1.4.2 A escola retraída
Perante este “tra nsbordamento” da escola e ao ri sco de ser “incómodo”, Nóvoa
(2006) propõe uma r e- escolarização da escola centrada na aprendizagem, uma “escola retraída”:
“Por isso, tenho vindo a d efender que, se a modernidade escolar se definiu por transbordamento,
a contempora neidade escolar se definirá por retraimento” (p.9).
O autor considera que a finalidade da escola é “p or um lado, a transmissão e apropriação
dos conhec imentos e da cultura; por outro lado, a compreensão da arte do encontro, d a
comunicação e da vida em conjunto” ( Nóvoa, 2006, p.9). A escola n ão pode ab raçar todas as
tarefas a desenvolver para uma verdadeira e ducação integral, educação cívica, moral,
rel i giosa… C o nsidera, ainda, que todos se tornam cidadãos livres com o domínio da leitura e
da e sc rita e p e l a aquisiç ão dos inst rumentos de conhecimento e de cultur a. No entanto, sendo
impossível ignorar as outras dimensões da vid a das crianças e jovens que fr equentam a escola,

71

é essencial a existência de outros lugares na socie dade que assegure m as tarefas assistenciais e
as atividades de tempo livre. Para a escola contribuir para a formação à cidadania, deve garantir
mais aprendizagem pa ra o sucesso de todos os alunos, deve ser uma “sociedade” (cujo
funcionamento s e baseia em regras explicitada s e de mocráticas) e nã o uma “ comunidade” (qu e
fica unida por laços tradicionais, de afetividade) e deve conseguir comunicar eficazmente com
a sociedade e explicar o valor do tra balho realizado. António Nóvoa defe nde, portanto, que “ A
contemporane idade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar
próprio, valorizando aquilo que é espec ificamente escolar, deixando p ara outras instâncias
atividade s e responsabilidades que hoje lhe estão confia das.” (Nóvo a, 2006, p.13) O mesmo
autor i nsiste na criação de um “esp aço públi co de educação, abrindo para a possibilidade de um
novo contrato educ ativo, cuja responsabilidade é partilhada por um conjunto de actores e de
instâncias sociais, não ficando apenas n as mãos dos educadores p rofissionais ” (Nóvoa, 2009,
p.15). A impli cação de o utras instâncias no processo educativo é uma ne cessi dade afirmada,
igualmente, por Vila (2007):

La educación entendida como un processo permanente de aprendizaje a l o largo
de toda la vida debe comen za r en la famíl ia, y contar com la escuela y el m a yor
número posible de insti tuciones y recurso s disponib les en y para l a comun idade :
bibliotecas, museo s, itinerários de la naturaleza, Internet, as ociaciones , etc. (p.27)

Independe ntemente dos conteúdos e objetivos que a escola pode ab ordar, as suas
metodologias podem ser várias. Após ter introd uzido o con ceito de forma escolar definido
muito claramente como uma das formas que a escola pode tomar, sep ara ndo as crianças do resto
do mundo para focalizá-las sobre aprendizagens de conteúdos ce ntralmente definidos que serão
úteis mais tarde, cumpri ndo uma organizaçã o do tempo rígida, regras de aprendizage m e de
comportamento, Vincent (2008) insiste no fac to da forma escolar não ser a única que a escola
possa tom ar. Para ele, na forma escolar, pr edominam as regras impostas de forma impessoal
para todos , a lunos e professore s, tais como a obrigação ao silêncio e à submissão. Na instrução
pública, as regras deixam um lugar para a razão, o trabalho e scolar não é imposto por
regulamento, mas é r efletido e debatido. Entr ando a razão, abr e-se um a bre cha para o espírito
crítico e, portanto, para a liberdade num a socialização democrática. N a forma de transmissão
de saberes numa socialização democrática, os aluno s têm direito à palavra , são estimulados para
debater, justificar, construir o seu conhecimento. A escola não está p resa à forma escolar, o
professor pod e deixar o seu lugar central e incentivar os alunos para, num trabalho colaborativo,
construir conhecimento e pensar por eles próprios.
2.1.5 Comunidades de aprendiza gem
Já e m 1971, I llich (1971) , critica ndo a inef icácia intrínsec a da e scola, propunha : “une
sorte de réseau de communications culturelles que tout le monde pour rait util iser, afin que ceux
qui s’intéressent à une question particulière puisse nt entrer en rapport avec d’autres personn e s
qui mani festent, pour l’heure, le même intérêt » (p.41). Antes da hora das redes sociais por
I nte rne t, preconizava a c onstrução de redes permitindo a todos o acesso a recursos educativos
- “ c oisas” , “modelos”, “p ares” e “mais velhos” - para que cada um pudesse c onstruir livremente

78

desenvolvimento de uma consciência exigente, crítica e ativa perante o meio ambiente, o
desenvolvimento global da persona lidade e uma “alfabetização” estética.
No entanto, constata -se frequentemente, ainda hoje, em diversos países, que os sis temas
educativos deixam um lugar reduz ido para os conteúdos artísticos remetidos para iniciativas
privadas, o que leva a maior desigualda de:

Nas abordagens para o ensino de arte, mesmo quando endereça das à educação
escolar, majori tariamente, as matrizes estão em projetos desenvolvidos f ora dos
contextos de educação formal. Foi assi m com o Movimen to Escolinha de Arte
do Brasil, criada e m 1948, no Rio de Janeiro, sob a liderança de Augusto
Rodrigues (1980). As escolinhas resultaram de iniciativas privadas, sem vínculo
com insti tuições públ icas. Este fato expl ica as razões de terem tido alcançado
um segmen to social muito pequeno, qua se sempre d e perfil mais elitizado .
(Martins & d e Abreu, 2018 , p.41)

Para combater este facto, s empre no intuito de l utar contra as desigualdades sociais, a
escola fic a imbuída da função de “ ensinar a cultura ” , ou pelo menos dar fo rmação aos alunos
para estes terem acesso à cultura. Sandra Palhares, por exemplo, está convi cta de qu e a escola
e a arte podem prestar grande s contributos para a promoção da igualdade:

Se a Arte não i nteg rar o cur rícu lo educativo estaremos a priva r alguns das
oportunidade s de conta ctar com o mundo sensível porq ue as c ircunstância s nas
quais nascemos não são iguais e, quase sempre, são determinan tes para
perpetuar a desiguald ade. O Ensi no da A rte tende a minimizar e, em al g uns
casos, chega a erradica r a segregação soc ial. (Palhares, 2018, p.155)

Sublinhamos, na citação anterior, o uso d as mai úsculas nas palavras arte e ensino qu e
acre scentam talvez mais nobreza aos conceitos , mas que, ao nosso ver, lhes retira a poli ssemia
e a plur alidade. V eremos, no entanto, que o entus iasmo da Sandra P alhares em ac reditar nas
virtudes do ensino das artes nas esc olas não é unan imo.
Por outro lado, ao analisar os argumentos que podem conduzir à introdução das a rtes nos
currículos nacionais, C harr éu (2018) a cre scent a, às onze racionalida des elencadas por
Hernandez, uma r acionalidade económica base ada n a produção de riqueza gerada pelas
indúst rias criativas e culturais: “Daí que um país que queira pertencer à v anguarda económica
contemporânea jama is po derá descurar o ensino da s artes e a educação artística no seu sistema
de ensino, seja público, seja privado.” (Charréu, 2018, p.139)
A massificação do acesso à escolarização foi considerada como estratégia para formar
público, incentivar os alunos a terem práticas culturais eruditas, no e ntanto, “il semble
aujourd’hui que l’incitation à la bonne volont é cult urelle s’affaiblisse lorsque la domination
numérique des héritiers se réduit, réduisant du même coup le sentiment d’indignité culturelle
des promus » (Coulangeon, 2004, p.74).
No entender de Villag ordo (2008), para a fo rmaçã o trazer alguns resultados será
im pre sc indí ve l oferecer aos alunos a possibilidade de experimentar, explorar a arte e a cultura.
Ta mbém c on si der a ess encial, os docentes deixarem entrar nas suas s alas, as três culturas: a
cultura clássica, a cultura de massa e a cultura artística contemporânea. “Ti sser des liens (faire

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œuvre de tissage), constr uire des ponts, voil à le tra vail culturel. Enrichir la culture de masse
permet de repenser les ghettos culturels.» (Villagordo, 2008, p. 98) Infelizmente, é frequente as
escolas dos sis temas educativos apostarem mais nas manualidades d o que numa verdadeira
formação nas artes:

Enfatizava m cert as ha bilida des manua is, tais co mo d esenho de letras, rosáceas,
faixas deco rativas, dese nhos geomé tricos, ativid ades artesana is, tais como
macramê, bord ado, costura, entre outros. Ou s eja, dista nci avam-s e das ideias de
liberdade de expressão e de expe ri mentação artísticas, pa ut adas nos princípios
do m odern ismo, no ca mpo da arte, e da escola nova, no âmbito educaciona l.
(Martins & d e Abreu, 2018 , p.41)

Para alguns autores, o papel da escola para permi tir o acesso de todo s os alunos às
diferentes ma nifestações culturais passa pela educação artística.
2.2.3 Educação artística
Devemos distinguir a educação a rtística do ensin o artístico espec ializado. Enquanto o
último visa desenvolver , nalguns alunos, competências específicas, nalgum a disciplina artística,
a educação artística d estina-se pa ra todos os cidadãos e d eve abranger todas as expressões
artísticas. Para Bordeaux e Deschamps (2013), a educação artística « ne devrait avoir d’autre
but que de développ er l a découverte, l ’esprit d’ouverture, l’écoute et le respect des autres, l a
curiosité et l’ appétence» (p. 117). S eguin do os mesmos autores, « l’éducation artistique rel ève
de la sensibilisation et de la démocratisation de l’accès aux œuvres et aux lieux, et de l’initiation
aux pratiques personnel les dans des appro ches collectives. Son but est l’ouverture et la
découverte, non la spécialisation. » (2013, p. 22).
No mesmo sentido, Schlichta (2018) salienta que a educação artística visa não um
desenvolvimento de competências para um futuro artista, mas a formação humana do aluno:
Portanto, ao educador em arte cabe a tarefa de amp liar e intensificar, algo que
torna o homem plenament e humano: a apre c iação da produção artística, como
praxis criadora, conforme perspectiva histór ica e crítica , pois isso contribui para
um olha r mais atento do al uno – primeiro, sobr e as representaç ões e os
significados que exi bem , entre os qu ais aqueles qu e permitem descon struir
versões idealizadas da vid a e que impõem uma ordem de compreensão da
realidade, convertendo-se em instrumentos de m anipu lação social. Trata-se de
um olhar crítico, em segundo luga r, sobre as condiç ões e os processos que
sustentam as práticas de produções de sentidos, que contribuem não apenas na
leitura das obras de arte, m as também na compreen são de que as vi sões de
mundo não são de scarna das. (p.5 3)

Para Huerta (2018 ), o objetivo da educaç ão a rtística é fomentar um diálogo muito profundo
entre as obras e a pessoa que a olha, para conhecimento do mundo, mas também de si próprio,
sendo fundamental a seguinte pergunta : “que veo de mi en esta repre s entación visual? Com
todas e st as p remisas, result a evidente que debemos assumir los retos de l as imágenes como
ge ogra fi a partic ular que nos define.” (p.97)

80

Além dos objetivos e finali dades da educação artística, Ramon (2018) refere que o conjunto
de obras a trabalhar não se deve restringir às obras legiti madas:
El arte institucionalizado hemos de entenderlo como una via más en la
que elarte se cristaliza e visualiza y personalmente entendo que no es la
via que debe seguir la educación artística, ya que este ya tiene sus
estruturas consolidadas que inevitavelmente tende remos a diluirmos en
ellas y perder nuestr a condición autónoma p ara pas sar a ser sim plemente
enseñantes del arte, en lugar de educadores artísticos, supeditados sempre
a la ca sa madre del arte institucional. (p.88)

Bordeaux e Deschamps (2013) apre sentam um referencial da educação artística em três
pólos: ver, fazer e int erpretar . O primeiro p ólo represe nta a prática de espetador, consiste no
contacto direto com a obra, proporciona uma exp eriência estética e a medi ação realiza -se pela
arte. O pólo do fazer consiste na prática pessoal num coletivo, é uma prática de ator, proporciona
uma experiência artística e a mediaçã o re aliza -se atravé s das pr áticas de e xpressão e de
apropriação. O último pólo baseia-se na reflexividade, requer distanciam ento crítico, leva a
tecer relaçõe s com outras experiências culturais e outros campos de sab er, é uma p rática do
sujeito de enunciação, pr oporciona uma experiência simbóli ca e a mediação efetua -se atravé s
dos saberes, da reflexividade e da atividade discursiv a.
O encontro entre a obra e o indivíduo é único, baseado na singularidade d o artista, da sua
obra e do sujeito que olha para ela, mas a procura do significado é coletiva e participa da
formação da identidade do grupo.
A dim ensão social da construção não pode ser re stringida a um grupo, uma comunidade
fecha da sobre si só. As obras e os artistas não poderiam existir sem um conjunto de organiza ções
e rede s que os legitimam e lhes conferem o seu valor simbólico.
Propomos, como Henry ( 2014), acrescentar um quarto pilar da educação artística assent e
no conhecimento das redes – reais ou virtuais – de produçã o e difusão artística:
Une découverte des modes de fonctio nnement des organisations et réseaux
culturels (O rganiser-Entrep rendre) – qu’ils soient professionne ls ou amateurs et
sans lesque ls les œuvres et les proces sus n’exi stent pa s - constitue un qua trième
vecteur central pour l’enrichis sement du parcou rs culturel de chacun et la
possibilité de mieux l’ancrer dans des réali tés et des usa ges contempora ins. Elle
se fonde sur une i nit iation aux actions et mises en relation nécessaires pou r
concevoir e t réaliser le m oindre pro jet artist ique. (p. 244)

Frequentemente, as atividades de educação a rtísticas são imbuídas de virt udes para uma
formação à cidad ania pelos próprios mediadores e igualmente p elo poder político. Montoya
(2010) refere que, analisados os discursos dos agentes de formaçã o cultural, emergem três
grandes grupos de obj etivos: a formação do juí zo estético e por conse quente o treino das
faculdades de raciocínio e espírito crítico, a construç ão de um mundo comum da cult ura e
fin a lm e nte um pode r de transformação so cial pela alteridade apresentada através da arte, ou
se ja c ompre e nd er a arte como um lugar de a utonomi a, de tra nsformação e de liberdade.

81

No seio mesmo da Educação Artística, reencontramos a tensão existente en tre
democratizaçã o d a cultu ra e democracia cultural. F acilmente se e ntende que pa ra alguns
docentes a prioridade será pe rmitir a todos os alunos acederem às obras le gitimadas enquanto
por outros o objetivo primordial será dar e spaço para que a cultura de todos os alunos enc ontre
asas para se expressar e ser valoriza da. Defendendo a educação em artes visuais,
independenteme nte das linguagens, de Oliveira e a sua equipa visam o encontro entre pessoas ,
visualidades, textos e pensamentos para reinventar mundos:
Escrevemos em minúsculas como uma maneira de não im por mos uma fronteira
que delimite “ grandes áreas” de “áreas menores”, como uma maneira de não
impormos hi era rquias, t al como pre tendiam as Belas Artes, que ao coloca r -se
em maiúsculas, operav am uma d ualidade que abrigava de u m lado a s artes
maiores (pin tura, escul tura e desenho) e do out ro, as artes meno res (artesana to,
gravura, cer âmica, etc.).
Não nos interessa também a class ificação que define o que seria um “bom
modo”, ou um “modo correto ” de olhar para aquilo que nom eamos “artes
visuais”. [ . . .] Nos interessa m as operações invent ivas que podemos
experimen tar com imagens, com aconteci mentos, com modos de ver, com
produções as m ais dive rsas, com interpret ações, com articulações, com
materialidades (cor pora is, sonoras, fílmicas, etc.) e co m outras tantas formas de
nos relacionar mos com as “artes” (també m com mi nús cul as) e com o que del a
devém. Formas essas que produzem efeitos no nosso cotidiano, em nosso modo
de conduzir/inv entariar nossa exis tência, e de nos relacionar mos com o meio .
Nos interessa pensar como nossas movimentaç ões micro, por entre
manifestaçõe s artísticas e experiênci as educativas em ar tes visuais podem
produzir processo s de invenção de outros modos de ver, sentir, e experienci ar,
quiçá i nvent ar outro s mund os, microm undos no meio deste mundo. (de Oliveira
et al. 2018, p.134 )

Apesar da sua extensão, interessa-nos estas cit ações por várias ra zões. No primeiro
parágrafo, os a utores afirmam a sua oposição na hierarquizaç ão das diversas linguagens
expressivas podendo alg umas serem considerada s artes dignas de s er estudadas na escola e
outras não. Pode parecer contraditório com a r ecusa de “manualidades” como conteúdo de
educação artística (Martins & de Abreu, 2018). Mas, ao ler o segundo parágrafo, vemos que o
que importa n ão é a li nguagem utili zada , mas si m as experiências e as significaçõe s das obras
para o sujeito e as rela ções que o mesmo estabelece com o seu quotidiano. As duas equipas de
autores convergem na afirmação da arte c omo meio de apropriação, contestação e
transformação do mundo que nos rod eia. “A arte, como um container simból ico de práticas
culturais diversas, of erece diferentes maneiras de i maginar e representar o mundo, mas, também
modos de contestá- lo.” (Martins & de A breu, 20 18, p.44) Nesse sentido, também para esses
autores, a educação artíst ica é um contributo para a formação do “sujeito cultural” tal como é
definido por Pereira: “Um ‘sujeito cultural’, em minha perspe tiva, é aquele capaz de ser um
interventor n a socied ade, com projetos sociais, mediante uma consciência social, cultural e
a rtíst ica , em diálogo constante com as rea lidades.” (p.62)
Ape s ar de estar em inseridas num contexto socio-político-económico diferente do nosso, o
bra sil e iro , não podemos estar indi ferentes ao ale rta dado por M artins e d e Abreu (2018) ao

82

questionar a viabilidade de uma escola qualificada como reprodutora social fomentar uma
verdade ira educação artística:

É preciso examinar se a educação formal como a conhecemos tem condições
para fomentar a autono mia e o pens amen to crítico nos indivíduos. Os riscos
saltaram para outros patama res. Precisamos reavaliar o nosso papel na educa ção
em artes visuais, em vista da promiscui dade entre pol íticas pública s
educacionai s, mercado e poder. (p.45 )
2.2.4 Educação pela arte
Enquanto no conce ito de educação a rtística, o conteúdo ensinado é a arte , no conceito
de educação pela arte , a arte constitui -se como uma estratégia para alcan çar outros obj etivos
educativos.
Ao nível internacional, o movimento de educação pela arte, na p rimeira metade do século
XX, tem como fund ador Read (1943), poeta, crít ico de a rte, filosofo e anarquista. O modelo
educativo apresentado na obra Education through art teve em Portugal seguidores que o
implementaram de forma continuada após ter sido consolidado ao nível internacional pela
criação da Associaçã o In ternac ional de Educação pela Arte no âmbito da UNESCO.
No seguimento dos trab alhos de investigação e in ovação de A rquimedes da Silva Santos,
no Centro de Inve stigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian, e no decorrer da
reforma da educ ação impulsi onada pelo ministro Veiga Simão, foi criada, em 1971, a Escol a
Piloto para a Formação de Professores d e Educação p ela Arte – Experiência – Experiência
Pedagógica no Conservatório Nac ional. Esta es cola funcionou entre 19 71 e 1980, sendo
freque nt ada por 343 estudantes dos quais 183 concluíram a formação. Mas além da formação
de 3 anos dispensada a estes estudantes, a escola re alizou igualmente seminários, cursos breves
de formação contínua para os docent es em ex ercício e teve influência n a introdu ção das áreas
de expre ssão no currícul o nacional do e nsino básico. (Meira, 2015)
No modelo de educação pela a rte, defende-se a utilização das a rtes como metodologi a para
uma educação glob al do indi víduo, nas dimensões afetiva, cognitiva, social e motora e baseia-
se nalguns princípios fundamentais:
- a estética não é intríns eca à ob ra artística, m as advém do qu e é estimulado a nível das
emoções de quem a c ontempla,
- a educação visa formar a cria nça para enfrentar os problemas do futuro,
- a educação deve ser cen trada na criança, nas suas necessidades e capacidades,
- o movimento (dança , canto, j ogo…) é fonte de desenvolvimento,
- a educação deve ser ativa,
- a livr e experiência é fonte de desenvolvimento e os erros d evem s er v alorizados como
etapas fundamentais para a aprendizage m,
- as vivências, experiências com forte ca rga emocional, constituem memórias fortes,
- o jogo é uma poderosa ferra menta educativa,
- a s a ti vida des artísticas s ão facilitadora s da expre ssão das cargas e das tensões pulsionais,
em oci ona is e sentimentais que, não sendo expressas, podem prejudi car o equilíbrio da
pe rsona li da de ,

83

- o desenvolvimento de capacidades criativas é fundamental para a so ciedade ultrapassar -
se a si mesmo e ir além do conhec imento já produzido,
- a educação visa a formação do ser e não a transmissão de saberes,
- a ava liação deve ser formativa e não classificadora,
- é importante o estabelecimento de r elaç ões af etivas amigáveis ent re as crianças, entre a
criança e o e ducador. (Sousa, 2003)
2.2.5 Natureza d as parcerias entre escola e outros agentes educativos e/ou artísticos
inseridos no território
Como vimos anteriormente, a investigação sobr e as formas da educação mostra que
uma análise em categorias distint as e estancas não resiste à complexidade observada ,
importan te será consider ar a “métissage des formes d’apprentissage” (Bézille, 2012 , p.13) ,
tendo como enfoque as articulações entre a escola e os outros agentes educativos e artísticos.
Na Carta de Porto S anto, documento elaborado pa ra a conferência “Da de mocratiz ação à
democracia cultural: repensar instituiç ões e práticas” realizada durante a Presidênc ia
Portuguesa do Conselho da União Europeia, em 2 021, é afirmada a ne cessidade de reforçar a
articulação entre o educa tivo e o cultural:

Para p romover a c idadania cultural, temos d e co locar a cultura, entendida deste
modo p lural e p articipado, no cor ação das pol íticas ed ucativas, e a edu cação no
centro das políticas culturais. Para que cada um possa particip ar na cultura de
todos, de for ma emanc ipada, tem d e ter condições para que isso acon teça.
É decisivo reconhecer as instituições cul turais como t erritório educativo - do
mesmo modo , que as esco las são pol os cul turais. (p.10 )

As nossas int errogaçõe s têm por enfoqu e as formas que e sta a rticulação pode tomar, como
também, a escala à qual as parcerias são e fetivadas e pensadas. No território francês, Mont oya
(2013) constata, apesar de um enquadramento ministerial, uma grande disparidade dos
dispositivos implementados nas esc olas, explic a as difere nças entre as dive rsas loca lidades em
função da presença e do dinamismo das estruturas culturais na proximidade, do volunt arismo
do poder local e regional e das iniciativas de coordenação e da intervenç ão do estado. Apesar
das grandes diferenças na quantidade num território e nas formas de implementaç ão, existe uma
grande simili tude das atividades propostas: prática artística, saídas culturais e encontros com
artistas. Com uma mesma tipologia de atividades, são sublinhados processos de ensino -
aprendizagem diferentes com intervenção d e mú ltiplos atores. Por exemplo, alguns autores
(Guichard & M artinand, 2000 citados por B ernard, 2012) identificam circunstâncias de visitas
de museus nas quais o contexto museal seria s uficiente para provocar aprendizagens, no
entanto, outros (Cl ém ent et al. 1995, Vivet, 1991 citados por Bernard, 20 12) consideram que
as visi tas num museu, para desenca dear ap rendizagens, de vem ser acompanhadas de a tividades
escolares antes e/ou d epois da visita. Mas, o acompanhamento escolar da visit a não garante, por
si, a r e a li zaçã o de aprendizagem. Bern ard (2012) defe nde a ideia de que:

Ce sont essentielleme nt les intentions init iales des visiteurs ou des prescript eurs
de la visite, conce rnant l es expositions pour enfan ts, qui vont fixer les termes

84

du rapport que ces derniers vont entreteni r avec le savoir véhicul é et par
conséquent conditionne r la mise en p lace d ’un état de récept ivité cognitive
(p.95)

Levanta- se a questão da forma como os p rescritores da visita vão formular as suas int ençõe s
iniciais. No caso de visita s escolares, os professores vão pr eparar a visita com os mediadores
ou outros profissionais do museu? Os té cnicos do museu produzem do cumentos dirigidos aos
docentes no intuit o das visi tas serem devidamente preparadas? Estabelecem -se parcerias entre
escolas e museus para proporcionar um trabalho continuado aos alunos?
Poderemos duvidar da eficácia de p arcerias pontuais, pois podem-se tradu zir como fruto
do acaso de encontros e s erem motivadas pela vontade individual de cada um dos atores. Alguns
autores defende m uma definição política estrutural ter ritorial integra da:

Ao fio, s eria desexab le e mesmo xa se albisca n alg íns indícios nesta liña, que as
administrac ións loca is do pais e os seus xestores políticos, por vont ade prop iá,
por mim ese, por c onvicc ión que e m ana da for mación d os seus técnicos ou pol a
presión social da cidadania mais f ormada e inqueda, están a enfia r
correctamen te os ámbitos da acción so ciocultural e educativa locais. (Pose,
2008, p.89)

Bordeaux e Deschamps (2 013) propõem an alisar essas parceria s categori zada s em três
níveis, em função do seu enquadra mento em políticas mais abrangentes e integra das:
(i) le partenariat de réalisation , é uma parceria interindividual entre o doc ente e o
agente artístico ou cultural. Os diversos intervenientes estão envolvidos em trocas
para definir objetivos e modalidades de criação e realização artística e cultural. A
palavra parceria designa um método.
(ii) le partenariat d’organisation, é uma parceria à escala do território que visa a
implementação d e dispositivos facilitadores de projetos de educação artística que
permitem aos docentes pouco sensibilizados à i mportância destes projetos de se
envolver neles. Trata-se de um objetivo a alcançar, pre tende-se colocar em sinergia
várias orga nizações e/ou inst ituições a fim de re ntabilizar os recursos disponíveis.
(iii) le parte nariat instituant, é uma vontade política que determina o papel dos diver sos
atores e coorde na as várias ações.
À escala do território, cada uma das parcerias encontra-se integr ada numa configuração.
Após período de im plementação de uma política de educação artística e c ultural dinamizada
conjuntamente com os minist érios da educação e da cultura em França, Enel (2011), propõe
classificar os dispositivos observados em cinco configurações locais :
(i) Uma política intégrée qu e visa articular, num território, os diferentes se rviços, as
políticas educativa, cultura l, da juventude, da educação artística , os diversos bairros
da cidade , os diferentes campos disciplinares e os diferentes tempos da criança.
(ii) Uma política ciblée que, não c onsiderando toda s as dimensões como n o caso
a nte rior, procura definir prioridades para dar coerência às ações implementadas.
(iii) Um a liderança multi polaire assenta na presença e o dinamis mo de atores
importantes (câ maras, estruturas culturais, estabelecimentos de ensino artístico).

85

(iv) Uma abordagem segmentée na qual os atores presentes no território se consideram
concorrentes ou ignora m -se.
(v) Um território travaillé de l’extérieur , frequentemente através de programas ou
projetos nacionais. Estas dinâmicas implementam- se após decisões voluntár ias dos
participantes.
2.3 Conclusão do segun do capítu lo
A e scola fec hada na sua forma escolar (Vincent et al., 2012 ) não responde às nece ssidades
cada vez mais diversificadas das so ciedades contemporâneas em termos de educação par a
cidadania e de inclusão social. No entanto, a escola não é presa à fo rma escolar (Vincent, 2008).
O primeiro apontamento, após essa rev isão da literatura, é que a an álise feita à educação
mostra uma diversidade das formas que pode tomar. Pe rante o fraca sso da escola para responder
aos novos desafios educati vos e sociais, são convocados outros agentes/atores educativos que
implementam outras for mas de educ ação. A análise das formas de educação passa por um
modelo tripartido: educação formal, inform al e não formal que não d á conta de todas as
caracter ísticas das formas educativas e que não define fronteiras claras entre as dif erentes
formas. Um modelo mais fle xível (Montandon & Maulini, 2005) conside ra que a formalização
pode ser re alizada, num contínuo, em dois eixos: o dos saberes e o da regulaç ão. Da variaçã o e
do cruzamento dos eixos nasce uma miríade de formas de educação . Uma das autora s
prece dentemente citadas propõe um instrumento para uma descrição de situações educativas
(Montandon, 2005) em muitas dimensões que combinadas resultam num leque de possí ve is
muito alargado.
O segundo apontamento é que a diversifi cação também se verifica nos a gentes e atores
educativos. São questionados o lugar e o espaço ocupados pela escol a na sociedade. Por um
lado, alguns (I ll ich, 1971) deploram o crescimen to desmedido da escola até abraçar todas as
dimensões da sociedade, outros constatam o seu crescimento em várias di mensões e direções:
primeiro, o cre scimento t emporal, tanto no dia da criança, com a escola a tempo inteiro (Pires,
2012), como na existência de cada um, com a form açã o ao longo da vida (Nóvoa, 2001), depois
o espac ial pela ocupação de lugares longínquos através do uso das te cnologias de comunicação
(Durpaire & Mabilon -Bonfils. 2014) e dos usos das instalações escolares p ara fins não letivos
(González Fernandez, 2008). Por outro lado, é reconhecida a importância de outros
agentes/atores educativos além da escola , dos quais são salientados a coletividade no sentido
mais amplo (Delors, 1996), os elementos do grupo, nas comunidades de aprendizagem
(Esteban, 2007), e a cidade (AICE, 2020), nomeadamente graças à ação conjunta da escola, da
família, das associações não lucrativas, da estrutura produtiva, ação articulada num território
gerido pela a dministração local (Caballo Villar, 2001) .
Por fim, a diversidade das formas da educação e d os agentes educativos e culturais abre a
porta para uma diversid ade de articulação entre eles. Sendo considerados particularmente
relevante s, os contributos do cultural p ara o educativo e vic e -versa (Bonnéry, 2015; Bonné ry
&De slyp er, 2020; Bourdieu & Passeron, 1985; de Certe au, 1990, 1993; Porcher, 1973; Rayou,
2015…) , foi distin guida a educação pela arte que pressupõe fundamentos psicopedagógicos e
visa o de senvolvimento global do indivíduo com primaz ia do emocional (Sousa, 2003) da

86

educação artística que vis a a formação humana e a sensibilização para as obras de arte (Huerta,
2018; Schlichta, 2018), a construção de um mundo comum e a tra nsformação social (Montoya,
2010) e assenta em quat ro pilares: contactar com as obras, interpretá- la s e praticar técnicas
artísticas (Bord eaux &Deschamps, 2013) e comp reender as r edes e organizações culturais
(Henry, 2014).
Para levar a c abo os projetos de educação artística, é necessária a colabo ração entre o setor
cultural e o educativo (Carta de Porto Santo, 2021). As parcerias podem ser estabelecidas de
forma interindividual, entre organizações à escala do território ou s ustentadas em políticas
nacionais ou muni cipais (Bordeaux & Deschamps, 2013). Ao nível do território, as
colaborações e pa rcerias podem ser fruto de po líticas integradas que co nsideram todas as
dimensões (educativa, cult ural, social); com prioridades definidas valorizando dimensões em
detrimento de outras mas numa ação com significa do; multipolarizadas apoi adas em atores mais
dinâmicos; segmentadas com concorrência entre os difere ntes atores pres entes no território ou
ainda r esultar d e interven ção exter ior ao t erritório aceite pelos atores de forma individual (Enel,
2011).

87

CAPÍTULO 3 : CONSTRUÇÃO DE UM QUESTIONAMENTO
Nest e capítulo, expomos o perc urso seguido para definir o nosso questionamento. Inicialmente,
no subponto da problemática, apresentamos o que nos parece contribuir para demostrar a
pertinência social (Paqua y, 2006) do estudo, relem brando a importância do capital cultural para
o sucesso académico, as d ificuldades da escola para alcançar os objetivos coletivamente fixados
e os contributos de todas as formas de educação para o desenvolvimento global de todos os
indivíduos. Com estes elementos, chega mos à fo rmulação de uma pergunta de investigação
desdobráve l em subperguntas que atravessam vários níveis de análise.
Uma vez colocadas as interrogações, no ponto da metodologia, são traça das vias para
alcançar alguns elementos de resposta. Por isso, a presentam-se a implicação da investigador a,
a posição epistemológica adotada, a escolha e a delimitação do caso em est udo assim como os
métodos e instrumentos utilizados para a recolha e o tratamento da informação.
3 .1 Problemática
Bourdieu (1977) mostrou de que forma a construção e o domí nio de sistemas simbólicos
podia permitir exercer um poder simbólico, social. Quando fa lamos de equidade em educação,
falamos, portanto, da possibilidade pa ra cada um em entender os diversos sistemas simbólicos,
nomeadamente a língua, a cultura e a arte. A e scola é um lugar, uma instituição cuja finalidade
é formar p ara o entendimento de vários sis temas simbólicos enquanto sistemas estruturados e
estruturantes d e leitura do mundo. Mas, continua so bejamente s abido que a escola é reprodutora
(Bourdieu & Passeron, 1985). Hoje ainda, os resu ltados de estudos comprovam a importância
da origem so cioeconómica dos alunos para o s eu aproveitamento esc olar: “ En moyenne, dans
les pays de l’OCDE, le statut socio -économique des élèves explique 13% de la variation d e leur
performa nce en sciences. » (OCDE, 2016, p.212)
Falta saber como é constr uída essa variável complexa que é o est atuto socioeconómico dos
alunos:

Dans l’enquê te PISA, le statut socio -écono mique des élève s est estimé p ar
l’indice PI SA de statut éco nomi que, social et culturel ( SESC), lui -même dérivé
d’indicateurs tels que le niveau de f orma tion et le st at ut professionnel de l eurs
parents, le nombre et le t ype d’élément s constituant leur patrimoine fam ilial qui
sont considérés comme des i ndica teurs de rich esse, e t le nombre de livres et
d’autres ressources éducatives dont i ls disposent chez eux. (OCD E, 2 016,
p.215)

Tratando-se de alunos n as escolas, costumamos falar de alunos desfav orec idos e por
consequente, considera-se que alguns alunos n ão têm o estatuto socioeconómi co adequado.
Como vimos na definição do estatuto económico, social e cultural dada pel a OCDE, o estatuto
c ult ura l é igualmente hiera rquizado, efetivamente:

94

em parte, sustentadas pelos re sultados de um estudo rea lizado por uma equipa de universitários
investigadores.
3 .2 Metodologia
A nossa investigação tem finalidade hermenêutica e assenta nos pressupostos
construtivistas. Como afirma Stake (2016):
Podemos conceber três realidades. A primeira (#1) é uma realidade externa
capaz de nos estimular de forma simples, mas sobre as quais nada sabemos à
excepção das no ssas interpret ações a esses estímulos. A segunda (#2) é u ma
realidade formada a partir dessas inte rpretaçõe s de uma estimulação simple s,
uma r ealidade experiencial que representa a realidad e extern a de modo tão
persuasivo que r ara mente nos apercebe mos d a nos sa capacidade em v erificá -la .
A terce ira (#3) é um universo de interpreta ções inte gradas, a nossa realidad e
racional. A segunda e a terceira fundem-se, evident emente, uma na outra.
(p.116)

O papel da investigação é permitir a p assagem do conhecimento de sen so comum ao
conhecimento científico ou seja:

O objetivo da ciência não é descobr ir #1, pois isso é impossível, m as construir
uma realidade #2 mais cla ra e uma realidad e #3 mais sofisticad a, em particula r
realidades que pos sam supo rtar um cepticis mo discipli nado. A ciência es força -
se por const ruir um en tendimento un iversal. (Stake, 20 16, p.117)
3.2.1 Questão central e implicação da investigadora
Freire (1976) afirma que o investigador é sempre comprometido com o s eu tema d e
investigaç ão : “o que te mos de fazer não é pro priamente definir o conceito do tema, nem
tampouco, tomando o q ue ele envolve como um fato dado, sim plesmente descrevê-lo ou
explicá- lo mas, pelo contrário, assumir pe rante ele uma atitude com prometida” (p.96 ).
Particularmente, em Ciências da Edu cação, o in vestigador principiante tem uma relação de
proximidade e complexa com a temática da investi gaçã o, po r f requentemente os mestrandos ou
os doutorandos terem atividade profissional de docente (Hugon, 2013), como é o nosso caso.
Segundo a mesma autora, essa relação de proximidade pode criar obstáculos para uma postura
de investigação, pelo facto do investigador ter uma im plicaçã o e mocional, umas convicções ou
ter conhecimentos de senso comum sobre o ass unto que pretende estudar. Como escreveu
Porcher (2013) “ les évi dences immédiates, celles de notre perception, c elles aussi de notre
affectivité, doivent impérativement ê tre “dépassées” pour que notre activité sc ientifique puisse
commencer.” (p.74) Daí a importância da explicitação dos pontos que podem deturpar a
definição do obj eto de es tudo e da revisão de literatura que serve para desc onstruir os lugares-
comuns e as crenças.
Por isso, iniciaremos pela explicitaçã o das razões que levaram a esta investigação. Como
ref e rido na int r odução, exist e efetivamente uma proximidade entre a questão colocada e o nosso
pe rc urso fo rm ativo e profissional. A minha experiência profissional ou semiprofissional
ini c iou - se e m contextos de intervenção socioeducativa fora do sistema de ensino , enquanto

95

animadora sociocultur al em colónias de férias e centros de atividades extraescolares antes de
prosseguir uma formação de institutrice e ficar assim habilitada para trabalhar com crianças dos
2 a os 11 anos e m jardins de infânc ia e escolas primárias. Após a lguns anos de lec ionação no 1º
ciclo de escolaridade obrigatória nos arredores de Paris, criei , numa pequena vila d e P ortugal,
um anexo da Alliance Française na qual dava aulas de francês a alunos voluntários adolescentes
e jovens adultos. A noss a mi ssão numa Alliance Française passa n ão só pela divulgação da
língua, mas igualmente da cultura francesa e as atividades artísticas e culturais são part e
integrante e im presc indí vel da atividade profissio nal duma professora da Alliance . Anos mais
tarde, r eintegrei o siste ma oficial de ensino, desta vez po rtuguês e no nível superior, para
contribuir na formação de futuros professores, animadores sociocultu rais e m ediadore s
artísticos e culturais. Essas diversas vivências levaram -nos a lev antar a questão das fronteiras:
fronteiras entre as diver sas formas e contextos de educação, fronteiras entre as diferentes
categorias profissionais que cuidam da formaç ão das pe ssoas. Estaremos perante ruturas,
dicotomias ou continuuns ? Além das fronteiras, preocupam-nos as questões relativas às
complementarida des: co mplementaridade dos diversos profissionais e disposit ivos educativos,
mas igualmente complementaridade das ativida des escolares e não escolares no
desenvolvimento das pe ssoas. Estas questões, muito abrange ntes, concretizam-se em contextos
diferentes. Estando ime rsa num contexto no qual as atividades artísticas tê m relevância, tanto
ao nível da fruição como da criação, resolv emos então focar-nos na articul ação entre escolas e
agentes culturais e artísticos.
Se, como declara Freire (1976), o inv estigador “ quer tr ansformar a r ealidade para que o
que agora está acontecendo de certa maneira passa a ocorrer d e forma diferente” (p.137) ,
importa esclarecer qu e, com esta investigação, se m ter de t odo o objetivo de criar um mod elo
de boas práticas de colaboração entre formas edu cativas diferentes suscetível de ser r eproduzido
em qualquer contexto, pretende-se compre ender melhor as articulaç ões entre a escola e os
agentes culturais e artíst icos no intuit o de se po der generalizar sinergias posi tivas noutros
contextos.
No entanto, “é preciso u m extremo cuidado para não con fundir a análise de um probl ema
com a defesa de uma causa” (Nóvo a, 2001, p.25). Não iniciámos este trabalho c om a convicção
que existe um modelo predefinido de articulação, considerado como acertad o, que pretendemos
validar pela r ecolha d e dados empíricos. Pr etendemos enfrentar o dil ema “allier rigue ur et
pertinence” (Paquay, 20 06, p.22) ou seja construir uma metodologia com rigor científica e
trazer contributos a partir de e para situações autênticas.
3.2.2 Abordagem qualitativa e estudo de caso
A análise de sit uações aut ênticas, complexas e inseridas no seu contexto ne cessita uma
abordage m que não neg ue a riqueza do objeto de estudo. Po rque « la recherche qualitative est
un champ interdisciplinaire qui préconise une approche mult iméthodologique, une perspective
naturaliste et une compréhension interpr étative de la nature humaine. » (Anadón, 2006, p.15) a
nossa a bo rdagem será qualitativa e interpre ta tiva.
A n ossa opç ão por uma abordagem essencialmente qualitativa jus tifica -se p ela
c ompl e xi dade das situações (V anderberghe, 20 06) que p retendemos analisar e porque só

96

poderemos traz er contrib utos para a nossa questão de investigação se considerarmos igualmente
as interpre tações dos ator es envolvidos, « le terme action se substitue à ce lui de comporte ment
: une a ction comprend le comportement physique plus les significations que lui attribue l’a cteur
et ceux qui sont en interaction avec lui. » (Cra hay, 2006, p.36)
No entanto, como sublinhado por Paquay (2006), as abordagens qualitativa e quantitativa
são complementares e “la démarche scientifique est dans son essence inductivo -hypothético-
déductive” (p.19).
Epistemologicamente, com este trabalho, preten demos descrever situações complexas,
contextualizada s na sua especificidade e singularidade, o nosso olhar será um olhar
compreensivo. Como afirma Stake (2016), “ os investigadores qualitativos privilegiam a
compreensão das c omplexas inter- r elaç ões entre tudo o que existe.” (p.53)
Perante este desí gnio, a dificuldade consiste em construir uma metodologia que respeita o
objeto de estudo e, simultaneamente, em g ara ntir a cientificidade da in vestigação (Paquay,
2006) e conciliar um a “ética de cautela” e uma “ét ica de interpretaçã o” (Stake, 2016, p.28) .
Tendo em conta os dois níveis de análise apresentados na problemática, tínhamos de
encontrar uma metodologia que possibil itasse estabelecer relações ent re os p rofissionais
envolvidos no estudo e a sua organização de intervenção. Pareceu-nos indicado o estudo de
caso, visto que:

L’étude de cas est une approche et une technique de cueillette et de traitement
de l’informat ion qui se ca ractérise par une descript ion en profon deur d’un
phénomène et par une analyse qui tente de mettre en relation l’indiv iduel e t le
social. (Anadó n, 2006, p.22 )

No momento desta tom ada de decisão r elativa à escolha d e um m étodo adequado p ara
compreender o problema que se pretende estudar, alguns autores foram referências decisivas,
nomeadamente Yin e Stake, dois estudiosos de estudo de ca so:

Embora haja di v ergências entre eles, parece haver acordo sobre o fato,
amplamen te aceito pela c omunidade acad êmica, de que o estudo de caso
qualitativo constitui uma investigação de uma u nidad e es pecífica, situada em
seu contexto, selecionada segundo critério s pr edet erminados e, utilizando
múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer um a visão holística do
fenômeno es tudado. (Alves- Mazzotti, 2006 )

Yin (2001) explicita em que circunstânc ias o estudo de caso será a forma mais adequada
de pesquisa:
- “o estudo de c aso permite uma inves tigação para se pr eservar as cara cterístic as
holísticas e significat ivas dos eve ntos da v ida real” (p.21),
- os estudos de caso são estraté gia apropriada para investigações que tenha m
como pergunt a de pesqu isa um “ como” ou “por que ” ,
- “ o estudo de caso é a est ratégia esco lhida ao se examinare m aconteci mentos
co ntemporân eos, m as quando não se pode m manipular comportamento s
r el evantes” (p .27).

97

O mesmo autor dá a segu inte primeira parte de definição de estudo de caso:
Um estudo de ca so é um a investigação empíric a que:
- investiga um fen ómeno contemporâneo dent ro do seu contexto de v ida real,
especialment e quando
- os limites entre o fen ómeno e o seu contexto não estão claramente definido .
(p.32).

Acrescenta que:
A investigaç ão de estudo d e c aso
- enfrenta uma situação tecnicamen te única em que haverá muito mai s variávei s
de interesse do q ue pontos de dado s e que, co mo resultado,
- baseia-se em várias fon tes de evidências, co m os dados precisando d e
convergir e m um for mato de triân gulo, e, como outro resultado
- beneficia-se do desenvolv imento prévio de propos ições teóricas para conduzir
a coleta e a análise de dado s. ( p.32-33)

Sempre segundo Yin (2001), a pesquisa de estudo de caso pode incluir estudo de caso único
ou estudo de ca sos múltiplos, evidências quantitativas e evidências qualitativas .
Antes de prosseguir a sucinta apresentação do no sso entender da obra de Yin, temos de
verificar a pe rtinência d esta estratégia de investigação para a qu estão que nos ocupa. A
interrogação por nós formulada inicia- se c om “c omo”. A a rticulação entre os agentes artísticos
e cultura is com as escolas é efetivamente um fen ómeno contemporâneo que não faz sentido
estudar num ambiente laboratorial tendo em conta a dificuldade de defini ção de limites entre
esta articulação e o contexto no qual ela o corre. A singularidade dos projetos nos quais esta
articulação se concretiza é indiscutível e só se poderá descrever com rigor e completude usando
fontes diversificadas. A questão que s e nos colo ca é saber se a investi gação benefici ará “ do
desenvolvimento prévio de proposições teóricas ”. Para responder à questão é necessário
analisar aspetos como o rigor e a validade ci entífica da estratégia nomead amente no que diz
respeito à possibilidade de gene ralização dos resultados obtidos.
Importa aqui sa lientar que Yin se situa num para digma pós-positivis ta da inve stigação que
adota uma persp etiva det erminista. Stake, outro autor de referência para o estudo de caso, não
partilha esta perspetiva, assumindo-se como construtivista.
Stake (2016) distingue os estudos intrínsecos, nos quais o caso é da maior i mportância, dos
estudos inst rumentais. Nos últimos, “teremos um problema de investi gação, uma perplexidade,
uma necessidade de compreensão glob al, e sentiremos que podere mos alcançar um
conhecimento mais profundo se estudarmos um caso particular” (p.19). Nesta situação, pode
ser necessário estudar vá rios casos pa ra elaborar resposta à questão de in vestigação, o autor
denomina este trab alho “estudos de caso col etivos”. Para Stake, o investiga dor não tem de ter
proposições teóricas, ser á a análise aprofundada do caso, com as diversas interpretaç ões , que
permitirá a e mergência de padrões, d e significado.
C om o afirma Lahire ( 2012), para respeitar o objeto de estudo e a sua riqueza e
c ompl e x i dade, « Nous devons donc privilégier les pratiques et leurs modalités sur la mise en
é quivale n ce d’indica teur s a bstraits. » (p.56).

98

Privilegiando as práticas e considerando os vários níveis de análise necessários , as técnicas
de recolha e tr atamento de informação deverão s er diversificadas e adequadas ao objeto d e
estudo:
Em termos da teoria da complex idade, não se trata de escolher entr e um método
ou outro, entre uma ciência ou outra, entre uma abor dagem e outra, m as em
conjugar as diferentes abor dagens disponív eis para um a melhor compreen são
dos problem as em estudo. ( Gonçalves, 2 010, p.44)

A nossa abordagem, em bora mista, será essencialmente qualitativa, mas comporta rá uma
dimensão quantitativa para melhor cara terizar o conjunto dos sujeitos observados e inquiridos.
Optámos por realizar um estudo de caso incidindo sobre uma organização de produção e/ou
divulgação artística e c ultural, implementada em Lisboa, cidade pertencen te à Associação
Internacional da Cidades Educadoras. Tendo em conta que:
Ce qui attire à son insu l ’attention du che rcheur r elève al ors de l ’intuition, d’un
savoir tacit e, d’un impensé qui ne ces se cependan t d’ag ir souterrai nement pou r
orienter sa déma rche vers le point nodal à partir duquel le cas va se construire.
(Montandon & Schelle, 20 13, p.231-232),

teremos de e xplicitar a escolha do caso considerado para o estudo.
3.2.3 Escolha do ca so
Após a definição da nos sa pergunta de investi gação - Como se articulam as práticas
dos agentes/as organizações de produção e divulgação artísticas e culturais com as d as escolas
do ensino básico? – proc edemos seguindo as recomendações de Stak e (2016). Questioná mo -
nos se conhecíamos uma organização de produção e divul gaçã o a rtística e cultural que
desenvolvesse atividades em articulação com escolas básicas acessível para a nossa
investigação. Foi possível rapidamente obter uma lista relativamente extensa de possi bilidades.
Perante este primeiro levantamento, teria sido fácil cair na tentação de multiplicar os casos em
estudo para tentar alcançar a representatividade, no e ntanto, não podemos perder de vist a a
opção pela abordagem qualitativa, nem ter a v eleidade de alca nçar a representatividade com um
número reduzido de casos. O estudo de caso, como lembra S take (2016) , “não é um a
investigação por amostragem” (p.20). Além deste aspeto epistemológico, temos de ter em cont a
a exequibilidade. Embor a po ssa ser necessário num estudo de caso instrumental incid ir sobre
vários ca sos para trazer resposta à questão de investigação (Stake, 2016 ) , o que constituiu a
nossa primeira opção metodológica, o estudo de caso único, com o tempo e os recursos dos
quais dispo mos poderá apre sentar mais profundidade e permitir procurar e analisar mais
relações entre os divers os elementos r ecolhidos. Era im portante o caso escolhido se r um
apare nt e caso de sucesso, com dur açã o de impl ementação do p rojeto de vários anos e com
cresc imento no número d e cria nças e técnicos envolvidos.
Um dos c ri térios de seleção do caso foi a localização da escola de im plementaç ão do projeto
qu e fix á mos e m Lisboa, sendo uma cidade grande e pertencente à Assoc iação I nternacional das
Ci dade s Educ a doras.

99

Fundamenta l para a nossa questão de investigação é a diversidade e complementaridade
dos profissionais envolvi dos, por isso, o caso escolhido tem int erve nção de profe sso res e de
artistas com formação e p ráticas profissionais de criação autoral de reconhecido mérito ao nível
nacional e internac ional.
A linguagem artística desenvolvida pelos artistas profissionais envolvidos não foi critério
para s eleção do caso e, a ntes de fixarmos o caso em estudo, fizemos ap roximação a divers as
associações que de senvolvem a sua atividade no âmbito do t eatro, da dança e do cinema.
Os aspetos pragmáticos r efe ridos po r Stake (2016, p.20) de “fácil acesso”, com horários de
atividades coincid entes com a nossa disponibi lidade, com pesso as que “acolham a nossa
investigação” e com informação já publicada fo ram determinantes para a escolha definitiva do
caso.
O nível de ensino da s escolas envolvidas é o primeiro ciclo do Ensino Básico em Portugal ,
mas não c onstituiu um critério de seleção do ca so. O projeto abrange escolas pe rtencentes a um
agrupamento público e uma escola de uma associação do terceiro setor.
Depois de es colhido o c ontexto de investigação, torna -se important e fazer o recorte do
objeto de estudo que não é dado, mas produto de um construto por parte da investigadora.
Relembrando a questão c entral da investigação, se rá importante delimitar a s situações efetivas
de articulação entre escola e agentes culturais e artí sticos. Enfrentaremos alguma artificialidade
na delimitação já que, no seio das escolas, as atividades desenvolvidas em articulação com os
agentes artísticos e cultu rais têm prolongamento e que os agentes culturais e artistas podem
prosseguir os seus pro cessos criativos a par tir de trabalhos realiza dos nas tu rmas. Foi necessário
tomar decisões que concili aram o rigor na obtenção das informaç ões e a exequibilidade tanto
da r ecolha como do tratamento dos dados recolhidos. Como veremos no seg uimento deste texto,
as articulações entre parceiros, entre destinatários de atividades, formam uma rede em constante
ramificaç ão noutras di reções planeadas ou emergentes. Por isso, foi necessário operar recortes
que poderi am certamente ter sido outros, mas que considera mos pertinentes e
operac ionalizáveis. Foi fixado um ano letivo, 2018 -19, o enfoque incidiu sobre as atividades
planeada s e desenvolvidas em articulação entre as escolas e o CFA, os textos orientadore s que
lhes dão suporte, os profissionais que as implementam e algumas das crianças que as
experienciam, numa turma e no grupo artístico que emergiu dessas vivências. Não temo s
pretensão de representatividade do caso estudado, sendo o horizonte de totalizaçã o (Verhoeven,
2006) aberto e com ancoragem pra gmática.
3.2.4 Recolha e tratamento da informação
No planeamento dos procedimentos para recolha de dados, foi preocupação
diversificar as fontes de informação. Efetivamente: “Ouvir e r elatar as vozes representativas
dos diferentes protagonistas e grupos de um contexto, que trazem visões particulares,
complementare s e/ou divergentes, torna-se assim importante para a ga rantia da autenticidade
da investigaçã o.” (Alves & Azevedo, 2010, p.23)
Tr a ta ndo-se de uma investi gaçã o com finalidades interpretativas, os dados recolhidos
ga nha rã o qualidade se privi legiarmos uma triangulaç ão alargada:

100

l’exploratio n pr ivi l égie ra la triangulation élargie qui consiste, non pas à
confronter des donnée s, mais à enrichir des donné es obtenues par un i nstr ument
favorisant certaines expressions par celles obtenues par un autre instrumen t
stimulant d’autres facettes du discours et à enrichi r l’apport d’un informateur
par le point de vue d’une autre source d’in format ion. La triangulation éla rgie ne
vise pas, comme la triangulation restreint e, à vérifier la vr ais emblance du
témoignage. Elle vise à augmenter la pertinence du témoignage par la prise en
compte de la complexité du terrain et des perspec t ives complé mentaires qui
peuvent s’y exprimer ; par exemple , en ajoutant aux informateurs centraux des
informateur s périphérique s, des cas atypiques aux cas exceptionnels, des
marginaux qui tiennen t des di scou rs apparem ment confus et cha o tiques, aux
discours struc turés et c onvaincants des élites. (Van de r Maren, 200 6, p.72).

Estamos em presença de vários sistemas complexos que int era gem entre si, mas que
também são abertos e por isso, fora do c aso que n os interess a, interagem com outros sis temas
no contexto municipal, nacional e internacional. (Cf. Ilustração 6)
Ilustração 6: Esquematização das organizações envo lvidas no caso em estudo

Elaboração própria
Nota: A esquematização d o enrede de parcerias não é fácil, mas tentamos uma representação gráfica na
qual os elementos com padrões são organizações culturais e artísticas e os de preenchimento na escala de
cinza são as instituições escolares.

Perante a complexidade da situaç ão em estudo, n o intuito de alcançar os dados pertine ntes
oriundos de v árias fontes, foi necessário mobilizar té cnicas diversificadas, nomeadamente a
observação direta participante e não participante, a entrevista, a análise documental e o
inquérito por questionário.
Tentando responder às int erroga ções do primeiro nível, tanto macro como meso,
pr oc e de mos à análise documental de textos legais e de estudos encomendados pela tu tela a
ac a d é mi c os e i nvestigadores. Para compreender cada um dos contextos ins titucionais, a nossa
an á li se ter á por objeto d ocumentos estruturantes dos projetos, elaborados ou utilizados pelos

101

vários int ervenientes: ins tituição artística e cultur al, agrupamento de es colas ou escolas não
agrupada s.
Para a instituição ou organiza ção artística e cultural, estamos a refe rir os estatutos da
instituição em estudo, os documentos de candidaturas elaborados para obter financiamentos
necessários à implementação dos proje tos, os planos de atividades e os re latórios de atividades
aprese ntados no p eríodo de funcionamento do pro jeto. No agrupamento de escolas público ou
na escola privada, r ecolheremos dados através da análise documental dos p rojetos educativos.
Poderão, igualmente, ser considerados outros documentos publicados pelos próprios
intervenientes ou pela co municaçã o so cial sobre os projetos desenvolvidos. Neste nível, para
entender quais as políticas, tanto cultur ais com o educativas, qu e dão s ustentabilidade aos
projetos serão consider ados os textos orientad ores internacionais, europeus e nacionais
mencionados nos documentos dos agentes locais e os documentos que definem as orientações
em matéria de política cu ltural ao nível municipal.
Num segundo nível , a fim de obter elementos pa ra dar respostas às interrogações, para
conhecer os interveniente s nas instituições artísticas e culturais e nas escolas e as representações
que os mesmos têm sobre cultura, educação, a miss ão e as finalidades d a instituição na qual
trabalham e com a qu al desenvolvem parceria, o seu papel, o p apel dos outros profissionais
envolvidos, as crianças, os alunos, serão realizadas entrevistas semiestruturadas (cf. Anexo 1,
Guião de entrevista1) a os/às professores(as) da s escolas nas quais o projeto está implementado
e a outros profissionais envolvi dos. Consideramos a entrevista como técnica privilegiada por
permitir recolher info rm ação junto de pessoas que “ne sont pas de simples agents porteurs du
social, mais également des producteurs du social” (Baluteau, 2013, p.126). P ara alca nçar os
objetivos que visam compre ender “comment le s “res s orts internes” se combinent aux “re ssorts
externes ” (p.130) , sempr e segundo o mesmo autor, esta entrevista compreensiva d everá se r
conduzida c omo uma co nversa implica da, improvisada e adaptada.
Os dois níveis de a nálise - quadro institucional e prof issionais e nvolvidos - nã o têm
significado para a compreensão da articul açã o ent re orga nizações artísticas e culturais e escolas
se não for tido em conta a sua concretização através das atividades efeti vamente implementadas.
Compreender as a ções implementadas pelos agentes culturais e artísticos locais e as escolas
necessitará do recurso a outras técnicas d e recolha de dados para comple mentar os recolhidos
por entrevista. Algumas das atividades dirigidas a crianças, propostas pelos agentes culturais e
artísticos locais e outr as dinamizadas no contexto de sala de aula serão ob jeto de observação
direta assim como algumas sessões dirigidas aos docentes e profissionais do CF A (cf. Anexo 2
Grelha de observaçã o) .
O objetivo da observação direta será um a imersã o no contexto a fim de facilitar a leitura e
a compreensão dos dados recolhidos por outras técnicas. Serão, igualmente, questionados os
adultos que dinamizam e ssas atividades pa ra chegar a uma c araterização não só das práticas
efetivas, m as igualmente das intencionalidades que presidem às int ervenções junto das crianças.
Numa perspetiva mais exploratória, e no intuito de entender a pertinência das “narrativas
pa rtilhad as” criadas p elos docentes e agentes das organizações artísticas e culturais, serão
a pli c a dos questionários ( cf. Anexo 3 Questionári o). Os dados que se pretende m obter com a
aplicação do questionário junto dos alunos são dad os de caraterização sociocultural da f amília,

102

sobre os hábitos de parti cipação e m ativid a des ar tísticas e cult ura is, os resultados e scolare s, a
motivação para freque ntar as ativida des pr omovidas pela insti tuição de produção e/ou
divulgação artísti ca e c ultural local, os aspetos positi vos e negativos decorrente s da participa ção
nas ativ idades p romovidas pela inst ituição d e pro duç ão e /ou divulgaç ã o ar tí stica e c ultural
local. Um dos objetivos principais da aplicação d o questionário será pe rceber se os alu nos que
participam no proje to constituem um grupo homogé neo relativamente à s dimensões inquir idas
(nível sociocultural dos pais, suce sso escolar, há bitos de consum o cultural) e de que fo rma o
papel da escola se re vela importante n o acesso a manife staçõ es culturais l egit imadas e eruditas.
A forma de aplica ç ão do questi onário deverá ser fle xível pa ra p ode r s er a daptada à id ade do s
respondentes. Às criança s de uma turma d e 2º an o d o 1º ciclo do E nsino Básico, a aplicação
poderá s er in direta e a s perguntas pod e rão ser re for mula d as para garantir o s eu bo m
entendimento. N o caso de cri a nças lei toras, a apli cação será direta mas col etiva, a inquiridora
presente escla recerá as d úvidas q ue poderão su rgir. Contamos com a colabora ç ão da p rofe sso ra
titular da turma para a apl icaç ão.
Para entender melhor as vi vências das crian ça s e jovens que participam n o projeto será
realizado um grupo focal (Cf. Anexo 4 Guião de g rupo focal) com alguns elementos do Grupo
23: Silêncio! intérpretes do espetáculo A La ura quer! estreado em 2019 e apresentado no Teatro
Nacional dona Maria II.
Os procedimentos realiz ados estão sinteti z ados na T abela 3.
Tabela 3 : Sín tese dos procedime ntos realizados para a reco lha de informação
Técnica de recolha Interlocutores/fonte s datas
Observação direta par ticipan t e
Docentes e

interv enientes exterio res envolvidos no projeto

numa sessão dinam izada pela diret ora artística

Setembro 2018
Observação direta par ticipan t e
Turma de 2º ano da escola Voz do Operário* numa s essão

dinamizada por um artista do C FA

Novembro 2018
Observação d

ir eta não

participante

Turma de 2º ano da escola Voz do operário* numa s e ssão

dinamizada por um artista do C FA

Março 20 19
Observação direta par ticipan t e
Docentes e for madores do CFA en volvidos no projeto nu ma

sessão dinamizada p el a coord enadora

Março 20 19
Observação dir eta não

participante

Turma de 3º ano da escola Voz do operário* numa s e ssão

na sala de a ula

Dezembro de 2019
Entrevista
4 docentes do a grupamento públi co envolvidos no pro jeto

4 docentes da Vo z do Operário en volv idos no pr ojeto
6

form ado res do CFA

Entre novembro de 2018
e julho de 2019
Análise documental
Decreto

-

lei 225/2006

Plano Nacional das Artes
Ensino Básico- 1º ciclo: Organização Curricular e
Programas (Depa rtamento da Edu cação Básica, 2004)
Aprendizagens Ess enciais - Ensino Básico (Direção-Geral da
Educação, 2018 )
(Ministério da Edu cação, Despacho n.o 12 591/2006
Despacho n.º 9265- B /2013
Estratégias par a a cultura da cida de de Lisboa 2017
Despacho n.º 8499/201 8 da As se mbleia Muni cipal de Lisboa
Grandes Opções do plano para cida de de Lisboa 2018/ 2021
Regulamento de Atribuição de Ap oios pelo Município d e
Lisboa Pr ojeto Educativo 2016 -2019 da Voz do Operário
Projeto Educativo- Agrupamento de Escolas Gil Vic ente
2018-2021
Candidaturas à D GArtes:
ARTE, EDUCAÇÃO E CRÍTICA NA

SO CIEDADE

A partir de se tembro 2018
Inquérito por ques tionário

Turma de 2º ano da escola Voz do operário*

Junho 20 19

Grupo de discussã o

Crianças e jov ens do Grupo 23: silêncio!

Outubro 2019

F o nt e : e l a b or ação pr ó p ria
*se m pre c om o mesmo grupo de 22 criança s

103

Os inst rumentos de recolha de dados foram construídos à luz da revisão da li teratura
realiza da nos capítulos um e dois. Após a sua construção, foi soli citada a revisão destes
documentos a quatro pe ritos de áreas científicas diversificadas que atravess am a educação, m as
com linhas de investigação de pendor m ais pedagógico, m ais socioeducativo ou ainda teatral.
Os contributos foram integr ados nas propostas com vista à sua melhoria.
Para a aplicação dos instrumentos de inqui rição, foram respeitados os p rocedimentos que
garantem o respeito pela privacidade e o consentimento informado dos inquiridos. Tratando-se
de um traba lho a desenvolver nos espaços escolare s, solicitou-se a autorizaçã o de inquérito nas
escolas, no sit e de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar da Direção Geral de Ensino,
com registo dos objetivo s e da met odologia do estudo. Após concedida esta autorização, antes
da aplicação do questionário e da realização das entrevistas, foi soli citado o consentimento
informado dos próprios ou dos pais no caso dos menores
Depois de uma rec olha de informa ção algo abun dan te , oriunda de fontes diversificada s,
teremos de fazer opç ões quanto ao seu tratamento:

Duas for mas estratégic as de os investigadores chegar em a novos si gnif icados
sobre os ca sos podem se r atravé s da i nterpre tação di reta da circunstância
individual e através da agregação de circunstância s até que se possa dizer algo
sobre e las como uma clas se. O estudo de caso depende destes dois m étodos.
Mesmo no estudo de caso intrínseco, o investigador ordena a ação e m
sequência, categoriza as propriedades e faz contagens numa agregaçã o algo
intuitiva. Me smo com o estudo de caso instrumen tal, algum as caracterís ticas
importantes só aparece m uma vez… ( Stake, 2 016, p.89) .

Os dados recolhidos através das entrevistas e dos documentos s er ão obj eto de uma a nálise
de conteúdos realizada com a definição de ca tegori as de forma indutiva. No entanto, os quadros
teóricos aprese ntados no início deste traba lho serão mobilizados para uma leitura inform ada
dos dados recolhidos. Concordamos com Crahay (2006) : “C’est la d ialectique des mouvem ents
inductif et déductif qui constitue le substrat fonctionnel des progrès de connaissance.» (p .42 ).
Como Verhoeven (2006 ), consideramos que, a partir de uma investiga ção semi-indutiva ,
baseada numa lógica de construção intersubjetiva e pragmática do conhecimento, um a
genera lização é possí vel, não por representatividade estatística, mas por uma genera lização
analítica.
Procurando, em parte, dar contributo de resposta ao s próprios profissionais do setor cultur al
que manif estam a sua necessidade de maior interpenetração entre os setores cultural e
educativo, e r econhecem papéis diferenciados à escola e ao setor cultural e artístico (Fortuna,
2014), valorizamos a pró pria voz dos atores envolvidos, construtores do seu mundo social, mas
estamos ciente d a infini tude do proc esso de recolha e d e análise da informação, aceitando a
abertura do horizonte de totalização (Verhoeven, 2006) como parte integrante do processo.

110

No entanto, existem difere nças muito significati vas na frequência de espetáculos ditos
eruditos como ópera, ballet e música clássica entre a frequência das pessoa s com rendimentos
inferiores a 500 euros e as com rendimento s superiores a 2700 euros. Alguns status
socioprofissionais ficam exc luídos ou quase excluídos de ce rtos esp etác ulos a o vivo
considerados eruditos: os operários e os trabalhadores dos s erviços. Os profissionais
socioculturais têm em t odas as categorias d e espetáculo, menos o circo, uma frequência
tendencialmente mais ele vada de que as outras.
Os dados de 2013 mostram também grandes variações das práticas culturais em função da
idade e do nível de e scolaridade, em Portugal. Comparando c om os restantes países da Europa,
Portugal tem o índi ce de prática cultural mais baixo e o mais co rrelato com o nív el de
escolaridade e com a idade (c f. Tabela 5)

Tabela 5: Correlação entre índice e idade e escolaridade (r de Pearson)

Fonte: Secr etário de Estado da Cultura, 2014 , p. 138

O nível de escolaridade também influi sobre as pr áticas culturais re alizadas e m casa, como
podemos constatar na Ilustração 12 qu e mostra nit idamente o fosso entre a pe rcentagem d a
população c om nível de ensino superior e aqu ela com nível básico, no uso da I nternet.

111

Ilustração 12 : Utilização da Internet por nível de escolaridade

Fonte: (Secr etário de Estado da Cultura, 2014 , p.133)

Obviamente o uso d as tecnologias de informação e c omunicação foi completamente
alterado com o p eríodo d e isol amento vivido durante a pandemia d e Covid -19, no entanto, um
inquérito realizado em 2020 (Pais et al., 2022) mostra ainda muitas diferenças no uso da internet
em função do nível de escolaridade (Cf. Ilustração 13). 33% das pessoas co m uma escolaridade
inferior ao 3º ciclo não utiliza, c ontra 2 % dos que têm um nível de ensino superior . A dif erença
é ainda mais acentuada s e olharmos os rendimentos. 69% de não utilizadore s de Interne t entre
as pessoas qu e têm rendimentos inferiores a 500 euros, 2 % para os que usufruem d e um
rendimento superior a 2700 euros. M as o fator mais dife renciador é a idad e, 100% de
utilizadores para os jovens entre 15 e 24 anos con tra 26 % nos maiores de 65 anos.

Ilustração 13 : Características sociográfic as de utilizadores d a Internet (%)

Fonte: (Ma rtinho & Lap a, 2022, p.14)

112

No estudo de Gomes (2011), constata-se uma repartição desigual entre as diversas regiões
de Portugal, para as modalidades de lazer de saídas informativas, mas também de saídas
comensais, com uma importância relativa maior nas zonas urbanas, princ ipalmente nas área s
metropolitanas de Lisboa e Porto.
Num estudo incidindo sobre uma população reduzida e localizada, os estudantes de dois
colégios priva dos de Lisboa, Quaresma (2013) mostra que os a lunos perte ncentes a f amílias de
classes socioculturais domi nantes, embora partilhando muitas práticas com a totalidade da
juventude, dist inguem- se pelo seu “ecletismo esclarecido”. A sua “distinção” (Bourdieu, 1979)
manifesta-se n ão com f ruição exclusiva de produ tos culturais legitimados, mas pela posse de
bens cultura is no lar familiar, o gosto por música jazz, a frequência de teatros e museus em
paralelo com a ida ao cinema para ve r filmes “comerciais” e o visionamento de séries
televisivas, evitando no entanto o “lixo cultural” (Quaresma, 2013).
4 .2 Políticas públicas de art iculação dos set ores educat ivo e cultu ral
Em Portugal, até 1976, a ação cultural não se encontrava s eparada do siste ma educ ativo,
sendo da responsabilidad e do Mini stério da Educação. Desde 1976, a tutela da Secretaria de
Estado da Cultura oscila entre Ministério da Educação e Primeiro -M inistro, tendo sido
autonomizado em Ministério da Cultura nos IX, XIII Governos Constitucionais e seguintes. Em
2011, no X IX Governo Constitucional, deixou de constar o Minist ério da Cultura, sendo
substituído por um Secretariado da Cultura sob a tutela do Primeiro -Ministro.
Em Portugal:
As pol íticas nacionais para a demo cratização cultural e, par ticula rmente, as qu e
visam a formação de p úblicos, têm-se ori entado fundamen talmente seguindo
três vi as: i) o incen tivo à c riação e requali ficação de serviços educativos no s
equipament os culturais; ii) o estímulo ao desenvolvimento de atividades desta
natureza junto de agentes cultura is e artísticos através de legislação específica ;
iii) as tentativas de reequaciona mento da aprendizagem e do contacto com as
artes nas esco l as do ens ino regular. (Go mes & Louren ço, 2009, p. 14)

Segundo os mesmos a utores, pode mos ca tegorizar as medidas política s de d emocratizaçã o
da cultura em dois grandes grupos presentes nos programas dos vários governos. O primeiro
grupo, inicialmente com mais relevo, com p articular enfoque logo após o 2 5 de abril mas com
maior concretização depois da entrada de Portu gal na Comunidade Económica Europeia, visava
a democratizaçã o da oferta cultural, com a construção e/ou reabilitação de equipamentos
culturais em todos os di stritos portugueses, o ap oio a digressão de espe táculos, o apoio às
práticas amadoras e o uso dos m édias para divulgação artística e cultural. Essas medidas, na
forma de intenção, fizeram parte dos progr amas dos diversos gove rnos e dos progr amas
eleitorais dos vários partidos. Todos unânimes a considerare m que os equipamentos deveriam
ser instalados em rede em todo o território nacional. Essas medidas fo ram perdendo expressão
em favor do segundo gr upo que procura a demo cratizaçã o da procura cu ltural qualificando
to dos os c idadã os para o acesso à cultura t anto c omo praticante amador c omo para fruição e
co mpre e ns ã o d os fenómenos artísticos contemporâneos.

113

O ac esso de todos aos bens culturais é defendido como sendo imprescindível da construção
de uma identidad e, como fonte de desenvolvimento tanto pessoal par a cada cidadão como
económico e social das comunidade s e territórios. No próprio Dec reto-lei 225/2006, 13 de
novembro, no 3º. Art., podemos ler que os objetivos do Ministério da Cultura visam:

- Assegurar o acesso público aos diversos domínios da ativid ade artística,
concorrendo para a prom oção da qu alidade de vida, da cidadania e da
qualificação d as popul ações;
- Descentraliz ar e dina mizar a ofert a cultural, cor rigindo as assime trias
regionais, e promover a atividade artíst ica como i n strumento de
desenvolvi mento económico e de qualificação, inclusão e coesão sociais ;
(Decreto-lei 2 25/2006).

Desta intenção polí tica, nasceram, entre outros, os serviços educativos dos museus e teatros
com programas formativos dirigidos aos di versos segmentos etários da população, das cri anças
aos idosos. Os diversos programas que visava m a for mação descentrali zada de públicos,
envolvendo os artistas, as autarquias e as redes existentes (bibliotecas, muse us, cineteatros, …),
por falta de garantias financeiras, não tiveram a dur ação de vida ini cialmente prevista e as ações,
embora concebidas como coorde nadas, não tiveram o impacto previsto.
Sendo a escola obrigatória, portanto de frequência universal em Portugal, o Ministério da
Educação será uma alavanca capital p ara a formação dos públicos e um ace sso democrático à
cultura. Desde o XIII Go verno Constitucional, existe uma vontade política explícita de reforçar
a articulação entre artistas, e scolas e e quipamentos c ulturais (G omes & Lourenço, 2009, p. 31).
A coordenação das políti cas da educação e do minist ério ou secretariado de estado d a cultura
tende a: “ a) a criação de políticas que visem o d esenvolvimento mais amplo e completo dos
cidadãos – int egrando a educação artística nos currículos do ensino regular; b) aproximar os
bens e serviç os da cultura dos quotidianos da população ” (Gomes & Loure nço, 2009, p. 66) .
Vários grupos de trabalho foram cri ados para e studar as diversas medid as a serem tomadas
para garantir a articulação entre a Educação e a Cultura. As propostas formuladas em 2000
organizavam- se em quatro eixos: “ i) a pres ença das artes na educação básica e no ensino
secundário; ii) o ensino artístico especializado; ii i) a profissionalização e o mercado de
emprego; iv) a formação de públicos ” (Gomes & Lourenço, 2009, p. 69). O grupo de trabalho
seguinte, coordenado por Jorge Barreto Xavier, apresentou, em 2004, medidas em torno de
cinco eixos:

(i) dimensã o cultur al do cur rículo; ii) missão educativa das estruturas cultura is;
iii) formaç ão de pro fission ais da educação e da cultura; iv) sistematizaç ão e
acesso à informação e, v) o incentivo ao funcionament o em r ede das estrutura s
locais e nacionais e destas com estruturas internacion ais (Gomes & Lourenço,
2009, p. 70).

114

Para garantir qu e as estruturas culturais im plementem medidas com missão educa tiva, em
2010, uma Portaria 7 estipula que o financiamento público será atribuído a instituições cultura is
que pretendem desenvolver “… ações que fomentem a captação e formação de novos públicos
e [de] ações dirigidas ao público infanto- juvenil”.
O funcion amento em red e e o acesso à inform ação são eixos de int ervenção que tiveram
continuidade e c oncretizaram algumas tentativas de resultados em 2015.
4.2.1 Estratégia Nacional para a Educação e a Cultura
O X IX Governo Constitucional c oncebeu e desenvolveu a “ Estratégia N acional para a
Educação e Cultura (ENEC), programa em articulação ent re o Ministério da Educação e C iência
e o Secretário de Estado da Cult ura, que pretende implementar um plano de ação a longo pra zo,
nas áreas da e du ca ção, das arte s e da cultura” (Direção-Geral da Educação, 2015).
No Portal do Cidadão, na aprese ntação do Secretariado de Estado da Cultur a, podemos ler
os objetivos para a Cultura definidos pelo P rograma do Gov erno: “Promove r a educação
artística e para a cultura em todos os setores da sociedade, em coordenação com entidade s
públicas e privadas” (Governo de Portugal, 2015) .
Uma das con cretizaçõe s foi a inauguração do Portal das Experiências Cult urais, em junho
de 2015. O portal foi acessível à s esc olas e às organiza ções cultura is e devia permitir a partilha
de informação entre d ocentes, agentes cultur ais e alunos. Deveria oferecer t ambém a
possibilidade de registar as expe riências de cada um e em itir uma biografia cultural do aluno.
No entanto, as atividades e projetos registados pel as escolas e agrupamentos assim como
pelos agentes c ulturais fo ram em númer o diminuto, só durante os anos 2015 e 2016.
4.2.2 Pegada Cultural – Artes e Educação
Outra tentativa de a rticulação entre o ministério d a cultura e as e scolas foi o progr ama
“Pegada Cultural – Artes e Educ açã o”, desenvolvido entre 2013 e 2016 . G erido pela Direção-
Geral das A rtes, tendo como parceiro o Arts Coun cil Norway, beneficiou d e fin an ciamento de
um montante de 1 000 000 euros vindo de Noruega, Islândia e List enstaine. Este programa
visava “facultar experiências artísticas a jovens estudantes e criar sinergias entre entidades
artísticas, escolas e ag entes locais” ( Unidade Na cional de Gestão, n.d.). Os pr ojetos ca ndidatos
deviam envolver p arcerias entr e escolas, artistas portugueses e pelo menos uma entidade
artística de um dos países doadore s. O programa, que não foi continuado, apoiou 9 projetos,
impactou 11 252 estud antes de 75 escolas. Os eventos culturais p roduzidos no âmbito do
programa for am vistos por 23 167 pessoas. Embora desenvolvido ao nível nacional por entidade
pública, o programa não permitiu alcanç ar um público em número muito significa tivo à escala
nacional.
4.2.3 Plano Nacional das Artes
A 29 de fevereiro de 2019, foi publi cada em Diário de República, a Resolução do
Conselho de Ministros n.º 42/2019 que cria o Plano Nacional das Art es para o horizonte
tem por a l de 20 19-2029, justificando-o da seguinte forma:

7 Portaria n.º 1189-A/2 010 de 1 7 d e Novemb ro (primeira alteração do Reg ulamento d as Modalidad es de
Apoio às Artes, aprovad os pela Portaria n. º 1204 -A/2008 , de 17 d e Outubro), artigo 3, ponto 5.

115

Atendendo às orientações e desafios que se expressaram, e tendo em v ista a
necessidade d e organizar, p romover e implem entar, de forma a rticulada, a ofe rta
cultural para a comunida de educativa e para todos os cidadãos, nu ma l ógica de
aprendizage m ao longo da vida, em parceria com entidades públicas e privada s,
cumpre estabele cer o P lano N acional das Artes (PRESID ÊNCI A DO
CONSE LHO D E MINISTROS, 2019).

Com a criação deste plano, o gove rno pre tende a mpliar e artic ular a ofe rta cultural
resultante dos planos e progra mas anteriores:
i) Plano Nacional de Leitura (lançado em 2006, plano int erministerial com envolvimento
dos ministérios com responsabilidade para a gestão das autarquias locais, da cultura e d a
ciência, tecnologia e ensino superior e ainda em articulação com a Rede de B ibliotecas
Escolares) ;
ii) Plano Nacional de Cinema (iniciado em 2015, i niciativa conjunta das áre as governativas
da cultura e da educação) ;
iii) Progra ma de Educa ção Estética e Ar tística (em 2010, programa da responsabilidade da
Direçã o Geral da Educação);
iv) Progr ama Re de de Biblioteca s Escolar es (lançado em 1996, por iniciati va conjunto dos
ministérios da cultura e da Educação);
v) Re de Portugue sa de Museus (concebida em 200 0, é um sistema d e a desão voluntária na
alçada do Ministério da Cultura).
Os objetivos tais como são apr esentados na resolução podem s er divididos em 3 grandes
categorias: (i) os que vis am pr incipalmente a articulação entre os vários s etores e conómicos
(público e privado), as instituições culturais e educ ativas, e entre os diversos profissionais
envolvidos; (ii) os que atendem ao desenvolvimento pessoal do cidadão no que às artes e cultura
diz respeito; (iii) os que p retendem alcançar a melhoria dos s erviços prestados tanto pela es cola
como pelas instituições e equipamentos culturais (Cf. Tabela 6 ).
Tabela 6: Objetivos definidos para criação do Plano Nacional da Artes
Articulação entr e
diferentes atores

• Viabiliz ar a colaboraçã o com enti dades públicas e privadas ;
• Reforçar o envolvimento da comunidade educativa nas atividades culturais;
• Fomentar a colaboraç ão entre artista s, educadores, professores e alunos, de forma a desenhar e stratégias de
ensi no e aprendizage m que promovam um currí culo i ntegrador, ass ente numa ges tão cons olidada do
conheci mento e da experiência cultural;
• Mobilizar a articulaç ão entre equipame ntos e agen tes culturais , sociais e profiss ionais;
• Favorecer a territoria lização das políticas culturais e educ ativas, mobili zando os recursos loca is como agente s
relevante s e inte grantes dos proces sos de ensin o e aprendiz agem.

Aproximação dos
cidadãos às artes e à
diversidade cultural

• Estimular a aproxima ção dos cidadãos às artes e proporcionar, de forma continua da, a diversidade de
experiê ncias estéti cas e artística
• Promover o conheci mento, integr ação e encontr o de culturas , através das mani festações ar tísticas e cultu rais
de diferen tes comun idades.

Melhoria dos serv iços
prestados pela escol a
e os equipamen tos
culturais

• Ampliar o leque de vivências e c ompetências facu ltadas pelas escolas, reforçan do a aber tura à comunidade e
ao mundo
• Consci encializar as insti tuições cultu ra is e os seus agen tes para a dimens ão social e educati va da sua mis são
• Contribui r para a con secução d as áreas de competênci as inscritas no Per fil dos Alunos à Saída da Es colaridade
Obrigatóri a, homologado pelo Despach o n.º 6478/201 7, 26 de julho, nomea damente as relativas ao pensa mento
críti co e pensame nto criativo e à s ensibilidade esté tica e artísti ca;

Fonte: elab oração própria a partir da Resoluçã o do Conselho de Min istros n.º 42/2019
C om o consequê ncia desta resolução, o grupo de trabalho nomeado fomentou , atravé s todo
o pa ís, m omentos de r eflexão e d ebate com pro fessores, educadores e agentes culturais, no
sentido de construir o Plano Nacional das Artes par a o quinquénio 2019 -2024. Podemos

116

classificar nas m esmas categorias a maior parte d o s objetivos como são definidos no próprio
plano, sendo que dois incidem na própria qualidade e monitorização do plano (Cf. Tabela 7 ).
Tabela 7: Objetivos do Plano Nacional das Artes
Articulação entre diferentes
atores

Aproximação dos cida dãos às artes
e à diversidade cultural

Melhoria dos serviços prestados
pela escola e os equipamentos
culturais

• Criar uma platafor ma online
(portal PNA) para : reu nir
informação ; map ear e dar a
conhecer a oferta cultural nas ár eas
Arte-Educação e Art e-Comunida de
em território nacional; conectar
instituições e in c entivar a
circulação de projetos artísticos e
disponibilizar recursos
pedagógicos.
• Fomentar a colabo ração e ntre
agentes art ís ticos, a comunidade
educativa e outros intervenient es,
de forma a desenha r estratégias de
ensino e ap rendiza gem que
promovam um currícu lo in tegrador,
sem muros entre a Escola e a sua
envolvent e.

• Garantir o acesso dos cidadã os à
fruição artís tica e prod ução cultura l,
corrigindo as desigualdades ne ss e
acesso (sociais, eco nómicas ou
territoriais ).
• Conscienciali zar para o valor do
património cultural como fator de
coesão e de pertença, e para as artes
como promo toras da formação integral
do cidad ão.
• Apoiar as iniciati vas que e stimu lem a
criação in dividual e coletiva, juntando
artistas e não artistas , e promover a
circulação dessas obras n o território
nacional para poderem ser
experime ntadas por um m aior número
de cidadãos .
• Promover o reconhecim ento do valor
das diferenças culturais e do diálogo
entre culturas; bem com o a
importância da diversidade de vozes,
territórios e recursos.

• Assegurar a centralidad e das artes e
do património na formação ao l o ngo
da vida – porque a ed ucação só será
completa se integrar a dimensão
cultural e ar tística.
• Capacitar o sistema e d ucativo para
que a educação artística seja um
instrumento para o desenvol vimento
das competências do Perfil dos
Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória ; para a operacionalizaçã o
da legislação sobre Educação
Inclusiva e co m o estratégia para um a
escola promotora de competências
de cidadania
• Reforçar, junto dos artistas e das
instituições c ulturais, a c onsciê ncia
da sua dimensão educativa e do seu
impacto socia l.
• Produzir recursos e estratégi as
pedagógicas apoiadas n as artes e no
património que promova m a
transversa lidade do cur rículo.
• Capacitar professores e educadores
formais e não formais, artistas e
mediadores, dese nvolve ndo
conceitos, práticas e process os
artísticos e pedagógicos que
promovam a criativid ade e o
pensamento c rítico

Monitorização do própri o plano

• Monitorizar e avaliar conti nuamente os res ultados e o im pac to dos programas e medidas, para uma anál ise mais adequada
da realidade , adaptando os pas sos futuros do Pla no de acord o com e ssa avaliação .
• Produzir e disseminar co nhe ci mento nas ár eas do plan o.

Fonte: elab oração própria a partir do Plan o Nacional das Ar t es (Go verno Portu guês, 2019)

Para concretizar os objeti vos fixados, foi defini do um plano estratégico em três eixos :
política cultural, capacitação e educação e acesso. Para cada eixo, são previstas medidas que
assumem compromissos e que se d esenvolvem em ações com indicação d as entidades
envolvidas, dos indicadore s de resultados e calendarização. Podemos encontrar aç ões de
articulação entre a escola e os atores artísticos e culturais nos três eixos enquanto resultado s
espera dos ou estratégias para alcançar objetivos de aproximação dos cidadãos às art es e à
diversidade cultural ou de melhoria dos serviços prestados pela escola e os equipamentos
culturais (Cf. Tabela 8 ).
As ações de articulação entre a escola e os atores artísticos e culturais vão no sentido de
estimular (i) a entrada de a rtistas, mediadores e a rtesões nas escolas, (ii) a saída dos alunos pa ra
a comunidade envolvente nomeadamente para os equipamentos culturais, mas não só e (iii) a
partilha de projetos artísticos desenvolvidos nas escolas e de rec ursos úteis para a s escolas e os
ato re s a rtíst icos e culturais.

117

Tabela 8: Ações de articulação Esco la/comunidade/atores artísticos e culturais previstas no Plano
Nacional das Artes, por eixo e por medida
Eixo

Medida

Ações de a rticulação E scola/comunidade/ a tores
artísticos e culturais

EIXO A:
POLÍTICA
CULTURAL

Plano Estratégic o Municipa l Cult ura
Educação (PE M.C- E)

i) Apoiar a r ealização, junto dos municípios qu e
manifestem i n teresse , de um PE M.C-E instrumen to de
gestão parti lhada que de fina as metas e os ob jetivos
da a  o mu nicipal no âmbit o da articu lação Cult ura-
Educação
ii) Fomentar a a proximação entre o Minist ério da
Cultura e os M unicípios
iii) Capacitar eq uipas par a a mediaçã o C- E
iv) Mapear espaços e equipament os e listar os
recursos dis poníveis

Contrato d e impacto social d as
organizaçõ es culturais

iii) Envolver a par t icipação de jovens , professor es,
educadores, r eprese ntantes da cu ltura do m unicípio,
na construçã o da progra mação cu ltural das
instituições

Financiame nto público Arte Educa ção
Comunidade

i) Implem entar, jun to da DGARTE S, uma lin ha de
financiam ento «Arte e comunidad e»: para pro jetos
artísticos a d esenvolv er com esco las, com unidades
específicas ou excluídas

EIXO B:
CAPACITAÇ ÃO

Escola de Por to Santo

ii) Organizar r e sidências- laboratór io para artistas que
queiram trabal har pro jetos relaci onados co m a
comunidade/ escola

Academia PN A

v) Acompa nhar artistas em Resid ências nas Esco l as

EIXO C:
EDUCAÇÃO E
ACESSO

Projeto C ultural de Esco la (PCE)

v) Incentivar a participação d as comu nidades nos P CE
através de patr ocín ios , mecena to, e outras formas d e
financiam ento colabora tivo

Projeto Artis ta Reside nte (PAR )

ii) Estabel ecer contrat o com o art ista resid ente

Desvio: Sair p ara Entrar

i) Promover a diversific ação dos c ontextos d e
aprendizage m, especifica mente os não for mais,
articulando a e scola co m as instit uições culturais e
sociais, sítios d e patri mónio cult ural e nat ural
ii) Fortalec er, impri mir coerência e relevância à
relação Escola- Comunid ade

Em Aberto

ii) Programar a tividades na e sco la: espetáculos ,
masterclass es, oficinas , debates c om a pres ença de
especialistas, ar tesãos, artistas, entidades ar tísticas
v) Proporcio nar o contac to dos al unos e doc entes com
diferentes manifestaçõ es artística s e patrimoniais

Portal e N ewsletter PN A

ii) Promover a circ ul ação d e proj etos e obras q u e
desenvolva m a relação Ar t e-Educ ação e Art e-
Comunidade
iii) Mapear espaç os e eq uipament os disponív eis em
cada região
iv) Localizar e i nventariar os rec ursos d isponíveis
v) Fomentar a par t ilha d e projeto s, coproduçõ es,
circulação d e projetos e a c olabor ação entre
entidades e programas

Fonte: elab oração própria a partir do Plan o Nacional das Ar t es (Go verno Por tuguês, 2019)

No final do primeiro ano de funcionamento, a 18 de junho de 2020, foi enviado uma nota
à comunicação social, com a divulgação d e alguns dados quantitativos. Nesta nota, podemos
ler que fo ram envolvidos mais de 60 artistas e associações culturais, mais de 2 0 mil alunos, 400
prof e ssor es, de 65 agrup amentos. Tendo em cont a os dados disponibilizados na P ORDATA,

118

20 000 alunos representam cerca de 1,5 % do nú mero total de alunos nos pré -escolar, básico e
secundário.
No site do PNA 8 , podemos consultar o mapa das escolas que desenvolvem um Plan o
Cultural de Escola e constatar que existem em Portugal Continental e nas Ilhas, mas també m
em Àfrica e Timor-Leste. Na c idade de Lisboa, são seis as e scolas ou agrupa mentos de e scolas,
algumas privada s, indicadas no mapa. Duas das quais, uma privada e um agrupamento de
escolas dese nvolvem o projeto estudado na parte 5 deste trabalho.
No entanto, para o ano letivo 2022-23, espera-se que cerca de metade dos agrupamentos
sejam envolvidos no PNA.
4.2.4 Recursos mobilizados
Além das intenç ões declarada s de valorização da cultura e das artes, podemos ana lisar
os dados relativos às despesa s das administrações públi cas com os serviço s culturais ao longo
dos últ imos anos (cf. Ta bela 9) e constatamos qu e, entre 2011 e 2020, a percentagem do tot al
das despesas dedicada aos serviços cultura is diminui u ligeiramente.
Tabela 9: Despesas das administrações públic as para os serviços culturais, em percentagem do
produto interno bruto.
Ano

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

%

0,4

0,4

0,3

0,3

0,2

0,3

0,3

0,3

0,3

0,3

Fonte: Eu rostat obtido de
https://ec.eur opa.eu/euro stat/databrowser/view/GOV_ 10A_EXP__cu stom_2237045 /default/table?lang=en

O financiamento do P lano Nacional das Artes provém da Direção Geral das Artes
(Ministério da Cultura). A equipa fixa de coordenação é composta por uma comissão executiva
de três pessoas e uma equipa téc nica de quatro pessoas . Os intervenientes na s escolas são
docentes em mobilidade ou artistas com contratos de duração determinada ou em prestação de
serviço. Nem as esc olas nem os equipam entos cult urais foram dot ados de rec ursos humanos
suplementares p ara a implementaçã o do plano além de um a redução de duas horas letivas
semanais para o coordenador do Projeto Cultural da Esc ola.
4.3 Artes no currículo português
Não sendo d e tudo o nosso propósito estabelecer uma história da presença das artes no
currículo nacional, lembramos que só a partir dos anos 70, é que o currículo passou a integrar
as áreas das exp ressões. Neste período, o qu a dro de referência ass entava no paradigma d a
Educação pela Arte ba se ada numa me todologia específica que visa o desenvolvimento pessoal
em todas as dimensões (afe tiva, cognitiva, social, motora).
Mais tarde, passou-s e da Educação pela A rte à Ed ucação Artísti ca. É com a Lei de Bases
do Sistema Educativo, em 1986, que as áreas artísticas são formalmente introduzidas no
currículo nacional de tod os os níveis de ensino. O pré-escolar dev e, como podemos ler no artigo
5º.: “f) Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação d a criança, assim como a
imaginação criativa, e esti mular a atividade lúdica” ( Assembleia da R epública, 1986) . No
en sino bá sico, dirigido às cria nças de idade compreendida e ntre os 6 e os 14 anos, os objetivos

8 Pode ser consultado em https://www.pna.g ov.pt/pce -pelo-p ais /

119

são: “c ) Proporc ionar o desenvolvimento físico e mot or, valorizar as atividades manuais e
promover a educação artíst ica, de modo a sensib ilizar para as diversas for mas de expressão
estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios” (Assembleia da República, 1986) .
Já no ensino secundário, acresce a dimensão crítica e interpretativa da educação artística: “b)
Fac ultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e
culturais e possib ilitar o aperfeiçoamento d a sua ex pressão artística” (Assembleia da República,
1986). A mesma Lei a brange atividades extra - escolares e de tempo livre que “visam,
nomeadamente , o enriqu ecimento cultural e cívico, a educação f ísic a e desportiva, a educação
artística e a inserção dos educandos na comunidade” e consigna a existênci a de parcerias entre
sistema educativo e outra s organizaçõe s:

Compete ao Estado promover a realização de atividades extra-escolares e apoiar
as que, n este domínio, seja m da iniciat iva das autarqu ias, associaç ões culturais
e recreativas, associações de pais, associações de estudantes e organismos
juvenis, associaçõe s de educação popular, organizaçõe s sindicais e comissões
de trabalhado res, organizações c ívicas e con fessiona is e outras. (Assembleia da
República, 1986 )

No ensino superior, a dimensão cultural continua presente, os objetivos inclue m: “a criação
e difusão da cultura”, embora a palavra arte não consta no enun ciado dos sete objetivos desse
nível de ensino. Só integ rará a Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, comp lementando o objetivo
da seguinte forma: “visa ndo o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, das humanidades e
das artes, e a criação e di fusão da cultura” (Assem bleia da República, 2005).
4.3.1 Da expressão à edu cação artística
Em 2001, o Decreto-Lei nº 6/2001, que aprov a a reorganização curricular do ensino
básico, afirma, no seu p reâmbulo, o relevo, entre outros aspetos, que deve ser concedido à
educação artística. Este d ecre to levou à publicaçã o pelo Departamento da E ducação Bá sico, do
Ministério da Educação do documento Ensino Básico - 1º ciclo: Organização Curricular e
Programas que fic ou em vigor até julho de 2021. Os docentes tinham obr igação d e conciliar
essas orientaç ões programáticas com a definiçã o de novos princípios e disposições publicados
posteriormente. Nestes programas são contempl adas as áreas discipl inares de expressão e
educação físico-motor, musical, dramática e pl ástica (Depa rtamento da Educ ação Básic a,
2004).
As transformações societais levaram a alteraçõe s s ig nificativas na organização do sistema
educativo português, ent re outras, o alongamento da escolar idade obrigatória até ao 12º ano,
em 2009, a aprovaçã o do regime jurídico da escola inclusiva e o aumento da importância dada
à educação pa ra a cidadania. C om essas alterações, o aluno não podia cont inuar a ter o lugar e
as representações anteriores. Foi criado um grupo de trab alho que fomentou discussão pública
e elaborou novas orientações. O Perfil dos Alunos à S aída da Escolaridade Obrigatória ,
homologado por despacho em 2017, orientado por princípios, com uma d eterminada visão do
jovem fo rmado def ensor de valore s est á organizado em dez áreas d e com petências, uma das
qua is é a “sensibilidade estética e artística” que inclui as seguintes competências:

126

agrupa atualmente dezassete municípios da região de Lisbo a e Vale do Tejo e a RUMO,
coopera tiva de solidariedade social. Tem por missão:
promover a qual ificação e o desenvolvimento dos território s ond e atua ,
valorizando o papel central dos teatros e de outros espaços cultura is enquanto
polos dinamizado r es e promotore s das artes e da cid adania. ( ARTE MREDE,
n.d.)

Essa rede assume os compromissos da Agenda 21 para a Cultura e a afirmação da cultura
como pilar de de senvolvimento sust entáve l.
5.2 O pelouro d a cultura bipartido
Conforme o despacho n. º 8499/2018, a Assembleia Municipal de Lisboa aprovou uma
organização em quatorze unidades orgânicas transversais e nove unid ades orgânica s sectoriais,
uma das quais é a Direção Municipal de Cultura. E como podemos ler no relatório elaborado
pela equipa coord enada por Costa (2018) , assisti mos a: “uma atuação cultural municipal com
dois braços complementare s — o da direção muni cipal e o da empresa municipal” (p.95).
5.2.1 Direçã o Municipal de Cultural
Sob a alçada da Direção Municipal de Cult ura, existe um Departamento de P atrimónio
Cultural, as competências atribuídas a e stas duas unidades orgânicas visa m (Cf. Tabela 12) :
• Contribuir para a definição e im plementação de políticas culturais,
• Salvaguardar e va lorizar o património material e imaterial,
• Apoiar a criação a rtística ,
• Valorizar a diver sidade cultural e o diálogo intercultural,
• Formar púb licos e fazer divulgação cultural,
• Apoiar os equipame ntos culturais e a articulação entre e les,
• Valorizar a c idade de Lisboa,
• Fomentar a artic ulação da ação cultural no território .

Tabela 12 : Competências da Direção Municipal da Cultura e do Departamento de Património Cultural
Contribuir para a definição e implementação de políticas culturais

Direção Municipal
de Cultura

a) Apoiar o executivo na conceçã o, definição, execução e avaliaçã o de estratégias e políticas nos
domínios cul tural e artís t ico

Departamento de
Património Cultural

Salvaguardar e valori zar o património material e imaterial

Direção Municipal
de Cultura

b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es,
designadam ente, para sa lvaguard a e valorização d o patri mónio cul tural,
k) Coorde nar os processos de atri buição de top ónimos na cidade de Lisboa, bem co m o de o utras
formas d e reconhecim ento púb lico, garantindo a existê ncia de um acervo topo nímico e
promove ndo a valorizaçã o e divu lgação da memória c oletiva da cidade, em articulação co m a
Comissão Municipal de Toponímia ;
l) Executar a política mu s eológica municipal, de acordo com a missão de cada um dos museus,
potenciando a valorizaçã o das col eções m unicipais e a s ua fruição ;

Departamento de
P a t ri m ó ni o Cult u ral

a) Salvaguardar e promov er o patrimó n io cult ural imóvel , móvel e i material da cid ade d e Lisboa,
promove ndo a pesquisa , cadastro , inventaria o, classi ficao , proteo [… ]
b) Promover e coord enar a salvag uarda do p atrimónio arq ueológico da cidade de Lisboa,
cooperando a tivamente c om outr as entidades , nacio nais e inter nacionais, po t encia ndo uma visã o
integrada e transversal
do patrimó nio arqueo lógico m unicipal;

127

c) Promove r e coorde nar a coloca ção, proteção , conservaçã o e restauro das obra s de ar te pública
da responsabilidad e do Município;
d) Promover e valorizar o p atrim ónio az ulejar do Município, nas múltiplas dimensõ es, em
articulação com os demais serviço s municipai s,
bem como entidades e organizaç ões com a tuação n este do mínio;
e) Gerir o arq uivo mu nicipal, d e acordo c om as disposições l egais
aplicáveis em vigor, pro m ovend o a proteção, co n servaçã o e divulga ção do património
arquivístico c om relevâ ncia para a cidade de Lisboa e a s ua His tória;
g) Promov er e assegurar o e s tudo e inves tigação hist órica e ci entífica d a cidade de Lisboa, em
articulação com os demais serviço s municipai s, de modo i ntegrad o com o sist ema cie ntífico
nacional e i nternaciona l, com vis ta ao registo e divu lgação das m emórias e vivências do
Município;
h) Assegurar a execução das atividad es inerentes aos pr ocessos de atribuição de t opóni m os, bem
como de outras formas d e re c onheciment o público, nomeadame nte, os estudos de âmbito
histórico, cultural e social, relacionados com a toponímia e a memória coletiva da cidade de
Lisboa;

Apoiar à criação artística

Direção Municipal
de Cultura

b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es,
designadam ente, [. . .] par a ince ntivo à criação a rtística
c) Definir o enquadram ento orie ntador da atribuição d os apoios aos agentes culturais,
nomeada mente, no que r espeita aos princípios e objetiv os estrat égicos, b em como aos r espetiv os
instrumentos e proc edimentos d e ap reciação, mo nitorização e a valiaç ão;
d) Promover o des envolvimento d e condiçõ es faci litadoras da cria ção, prod ução cul tural e
artística [. . .] , fomentand o, dinamiza ndo e geri ndo os apoios m uni cipais a projetos, entidad es,
instituições e agentes do tecido c u ltural e criativo , bem como a ssegura ndo a sua monitorização e
avaliação;
e) Apoiar os p rofissionais d o cine ma e do audiovis u al, ass egurando o acomp anha mento e a
agilidade dos proc edimentos, prestando os esclar eciment os necessár ios, com vista à p romoção d o
aumento da prod ução d a atividad e cinemato gráfica e audiovisual na cid ade de Lisboa;

Departamento de
Património Cultural

f) Promov er e coorde nar a estra tégia municipal p ara a Arte Urbana , nas ver tentes d e produção,
[…] coopera ndo ativam ente com entidades nacionais e in ternacion ais, num q uadro legal d e
salvaguarda do patri mónio;

Valorizar a diversida de cultural e o diálogo intercultural

Direção Municipal
de Cultura

b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, desig nadament e, [. . .] para o
fomento e valorização da dime nsão interc u ltural da cid ade capi tal,
j) Gerir e di namizar proj etos de í ndole in t ercultu ral, nacio nais e in ternacio nais, em articu lação
com os serviços m unicipai s co m interação n este domínio ;

Departamento de
Património Cultural

Formar públicos e fazer divulgaçã o cultural

Direção Municipal
de Cultura

b) Coordenar o d e senvolvi m ento de progra mas, pro jetos e açõ es,
designadam ente, [. . .] par a a dif usão cultural , formação d e públic os,
d) Promover o des envolvimento d e condiçõ es faci litadoras [. . .] da difusão na Cid ad e,
fomenta ndo, dinamiza ndo e g erindo os ap oios municipais a proje tos, entidad e s, insti tuições e
agentes do t ecido cultural e criati vo, bem co mo assegurand o a sua monitori zação e avaliaçã o;
h) Gerir e d esenvolv er a rede de bibliotecas d e Lisboa , promovend o o acesso à informação e ao
conhecime nto, ao livro e à leitura , bem como a o desenvol vimento das literacias , […]
n) Acompan har a gestão das coleç ões à guarda dos muse us municip ais, nomeadamen te, no
cumprimen to das funõ es mus eológicas de […] educao ;
o) Promov er a realização de progr amas de ati vidades dinâ micos e de qualidad e n os museus
municipais, d e signadam ente, por meio de exposi ções t emporárias d e acordo com a missão d e
cada mus eu, e de uma p rogramaç ão diversificada de ed ucação e mediação d irigida a dife rentes
tipos de púb licos;
p) Assegurar co ndições de acolhime nto, de acessib ilidad e e inform ação aos visita n tes dos m useus
municipais;
q) Apoiar a de finição e i m plem entação de estratégias de cap tação e fidelização d e públicos,
assegurar a at ualização d as estatí sticas de visi tantes e coo rdenar o u colaborar n a re a lização d e
estudos de p úblicos de museus;
v) Promov er e coorde nar a realiza ção de progra m as de voluntariad o e de acol himento a
estagiários , em artic ulação com a s unidades orgânicas c om comp etências nestas áreas , no âmbi to
da missão dos museus municipais;

Departamento de
Património Cultural

a) Salvaguardar e prom over o pat rimónio cu ltural imóv el, móvel e i m aterial da cidade d e Lisboa,
promove ndo a […] divu lgao do mesmo;
f) Promov er e coorde nar a estra tégia municipal p ara a Arte Urbana , nas ver tentes d e […}
sensibilizao, di vu lgao , […] co operando ativamen te com entidad es nacionais e i n ternacionais ,
num quadro legal de sa lvaguarda do património;

Apoiar os equipamentos culturais e a articulação entre eles

Di reçã o Municipal
de Cultura

f) Promov er a definição , desenvol vimento e coordenação d e uma política integrada m unicipal nas
diversas ár eas artísticas e culturai s, nom eadamente, patri mónio, museus, ar tes visuais , artes do

128

espetáculo, ci nema e audiovisual , em articu lação co m a empresa muni cipal co m a tividade na
área da cul tura e em co laboração com outras e ntidades i n ternas e externas q ue int eragem nest e
domínio;
g) Promov er uma polí tica de ges tão, qualific ação e valori zação dos equipam entos cul turais
municipais, tendo em vis ta o me lhor cumprime nto das respe tivas atribuiçõ e s, e m articulação
com a empr esa municipal co m a tividad e na área da cul tura;
h) Gerir e d esenvolv er a rede de bibliotecas d e Lisboa , […] com vista à m elhor adeq uao do
serviço municip al;
m) Asseg urar a gestão e a monitor ização dos muse us municip ais que lhe s ejam atribuídos ,
acompanhando a e xec ução dos resp etivos plan os
de atividad es e a imple mentação das normas r egulam entares ap licáveis;
n) Acompan har a gestão das coleç ões à guarda dos muse us municip ais, nomeadamen te, no
cumprimen to das funçõ es mus eológicas de i nvestigação, i ncorpora ção, inventariaçã o e
documentação , conser vação,
segurança, e xposição ;
r) Promov er a articulação entre os mus eus e outr os equipam entos c ulturais mu nicipais,
designadam ente, em ár eas técnic as comuns, bem com o as parceria s ne c essárias ao cu mpriment o
dos seus ob jetivos com o utras e ntidades, públicas o u privad as;
s) Promove r o aprof undamento d e conheci mentos no do mínio das funções m useológicas , no plano
nacional e i nternaciona l;
t) Apoiar trabal hos d e investigação e es tudo sobre os museus municipai s e seus acerv os, bem
como prestar o ap oio t écnico e ci entífico q ue
lhe seja solici t ado na s ua área d e atividad e;
u) Promov er a digitalizaçã o dos inventários e o ac esso dos públicos às coleções por via di g ital,
por meio das páginas d e intern et do Município de Lisboa e dos mus eus municipai s e ou tros meios
considerados ad e quados ;
w) Manter e desenvolve r a lógica organizaciona l das funçõ es transv ersais promov e ndo a c ultura
de serviço p artilhado numa ótica de eficác ia
e eficiência.

Departamento de
Património Cultural

i) Promover a qualificaçã o da red e de equipam entos c ulturais m unicipais, e m articulação co m a
Direção Mu nicipal de Man utenção e Conservaçã o e Unid ades de In tervenção T erritorial.

Valorizar a cidade de Lisboa

Direção Municipal
de Cultura

b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, desig nadament e, [. . .] para a
qualificação do t ecido c ultural e promoção e internacio nalização d a cultura da cid ade de Lisb oa

Departamento de
Património Cultural

Fomentar a articulação da ação cultural no território

Direção Municipal
de Cultura

b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es,
designadam ente, [. . .] par a a pro moção de u ma cultura d e proximi dade e de ar ticulação co m o
território,
h) Gerir e d esenvolv er a rede de bibliotecas d e Lisboa , […] asse gurando uma re lao de
proximidad e com a com unidad e local,
i) Assegurar a coordenaçã o estrat égica da ação cu ltural do universo municipal e promo ver o
relacioname nto e coop eração co m outras en tidades e es truturas atua ntes nas ár eas artística e
cultural, naci onais ou in ternacion ais, nomeada mente, no incentivo de novas for m as de
governaçã o e de dinami zação ar tística e cultural , segundo uma lógi ca integrada de execução d e
atividades;

Departamento de
Património Cultural

Fonte: elab oração própria a partir d o despach o n.º 8499/2018 ( Assembleia Mun icipal de L i sboa, 2 018)
5.2.2 Empresa de Gestão de Equipamentos e A nim açã o Cultural
Existe, em Lisboa, uma e mpresa municipal, a Em presa de Gestão de Equipamentos e
Animação Cultural (EGEAC), cuja missão descrita nos estatutos publicados em 2013 é:
promover o ac esso diversi ficado e qualificado aos bens e serviços de cultura,
estimular a criação artística, valori zar o património cultural, incentiva r o
acréscimo e a f orma ção de públicos e desenvolver a promoção, bem como
potenciar o diálogo entre a cid ade e os seus diversos públicos locais, n acionai s
e internac ionais, contribuir para o desenvolv imento do t uris mo cultural na
ci dade, promover uma cultura de rede entre os equipamen tos e espaços que
t ut ela e entre es tes e as in stituições congéner es da cida de. ( Ar tigo 3.º)

129

Esta empres a gere 27 espaços culturais, 6 dos qu ais com protocolo de cedência. Os espaços
são museus, g alerias, tea tros, cinema e monumentos. De entre estes equipamentos, convém
referir que, em 2018, foi inaugura do, nas instalações restauradas do Tea tro Luís de Camões,
emblemático da cidade, o LU- CA com uma pr ogramação artística r egular exclusivamente
dirigida a crianças e jovens. O LU-CA privilegia relações com as escolas co m a implementação
de um pre ço mais baixo para alunos carenciados e com apoio da Câmara Municipal para os
transportes entre as e scolas e o teatro.
5.3 Programa Cidade Pilotos da Agenda 21 da Cultura
No âmbito do programa Cidade Pilotos da Agenda 21 d a Cultura, foi desenvolvido um
trabalho de avaliação co m a perita do programa em Lisboa, Catherine Cull en. R ealiza ram-se
visitas, observaçõe s e u m atelier com participantes de vários quadrantes a rtísticos e culturais.
Nesse atelier, foi avaliado, pelos participantes, o estado de desenvolvimento em cada um dos
compromissos relativos ao papel da cultura em cidades sustentáveis elencados no documento
Culture 21 : Actions (Cf. Ilustraçã o 14 ).
Ilustração 14 : Autoavaliação de Lisboa e dados do Painel Mun dial de 2015

Fonte: Cullen, C. (2016). Lisbonne   : analyse de l ’ auto-évaluatio n de culture 21: actions. p.4

Esta avaliação aponta u mas recomendações par a melhorar a int egraçã o da cultura na
educação:

Dans le doma ine Cultu re et éducation, où il n’existe pas de politique à échelle
de la ville pour l’inté gration de la culture dans l’éducation f o rmelle et info rmelle
(mais des pr ojets i coniqu es comme l’Orquestra Geração), il serait pertinen t
d’initier un projet à grande visibilité pour les enfants et les jeune s de la ville,
qui pourrait utiliser en même temps les ressources artistiqu es locales et même
la participation volontaire d es habitan ts (soulignée pa r les participants comme
insuffisam ment développée ). Pour commencer, la ville pourrait mettre en œuvre

130

une série de «programmes pil ote s » dans certaines écoles, à travers différentes
disciplines artistiques t elles qu e la musiq ue, l es arts visuels nu mériques, le
patrimoine, le théâtre et la dans e. Effect uer un suivi de ces expériences serait
bien entendu extrême ment im por tant pour les développements futurs. (Cullen ,
2016, p.15)
5.4 Estrat égias para a cultura da cidade de Li sboa 2017
Em 2016, o pelouro da Cult ura da Câmara Munici pal de Lisboa encomendou um trabalho
de reflexão participada sobre a atuação do campo da cultur a, o resulta do apresentado pela
equipa coordenada por P edro Costa (DINÂMIA'CET -IUL) consta de um diagnóstico e da
definição de linhas estratégicas. O documento intitulado Estratégias para a cultura da cidade
de Lisboa 2017 , foi elaborado de forma participada colocando as seguintes questões:

i) quais os aspetos posi tivos e os aspetos negativo s, em termos cultura is, que se
destacam na cid ade; ( ii) quais os pri ncipais desa fios p ara a cultura relacionado s
com as transformaçõe s estruturant es e recentes da cidade; e (iii) que medidas e
soluções podem ser sugeridas, e o que estariam eles próprios e as suas
instituições dispostos a fa zer nesse s entido. (Cos t a, 2018, p. 33-34)

O diagnóstico levou à definição de cinco eixos est ratégic os:

EE1 - Promo ção da exp eriência de f ruição cul tural
EE2 - Promo ção da capac i dade de expressão c ultural
EE3 - Valorização e reforço da i magem, da v ivência e da me mória colec tiva d a
cidade
EE4 - Regulação dos efeitos externos induzidos pelas atividades cul turais n a
cidade
EE5 - Mobilização do potencial cosmopolita do território metropolitano de
Lisboa (p. 242)

Os eixos estratégicos são associados a objetivos para os quais estão previst os indi cadore s
e metas para a sua monit orização e avaliação.
O documento tem como ponto de partid a a asso ciaçã o da cultura ao desenvolvimento
sustentado, afirmando- se logo na introdução a:

assunção da cultura como pilar i nequív oco do desenvolvimento, através das
diversas vias pelas quais a cultura se m ate rializa em qualidade de vida e bem -
estar das pop ulações. (Cost a, 2018, p.35).

Essa assunç ão é p artilhada há vários anos e e m várias c idades do mundo, e, no entender de
Lionel Artaud, ficou reforça da pela design açã o de Capital Europeia da Cultura:

Dans une certaine mesure, ce programme de l’Union Européenne apparai t
d’ailleurs comme la t raduc tion sous la forme d’une poli tique publique de ce
no uveau parad igme du développemen t par la créa tivité. [ . . .] L’exigence
d’ efficacité i mpliqué e par l es rigueur s de la po litique budgét aire a ainsi i mpos é
l’idée de ne pas dissocie r la cu lture des autres secteurs de la so ciété et de la

131

mettre en relation avec d’autres domaines de l’action publique de l ’Éta t et des
collectivités loca les. (Arna ud, 2018, p.196 )

Lisboa foi a primeira cidade portuguesa a s er escolhida como Capital Euro peia da Cultura
em 1994, ainda antes de rece ber a Expo 98 e de serem revitalizadas as marge ns do rio Tejo.
Não se pretende aqui re alizar uma apresentação e análises exaustivas do documento, mas
salientar alguns a spetos que consideramos pertinentes para o estudo que desenvolvemos.
5.4.1 Cultura como fator de dese nvolvimento
Nesse documento, parte-se da pre missa de que:
A cul tura se associa i nequ ivocamente às diversas dimensões do conceito de
desenvolvi mento su stentáv el (eficiência ec onómica, equidad e s ocial, qualidad e
ambienta l, participação c ívica, cidadania e expr essão iden titária, numa
perspetiva de co es ão te rrito rial e interger acional (Costa, 2018, p.4 5)

Assim é porque a cultura é vista como fonte d e desenvolvimento para as pessoas a qu em
poderá trazer bem -estar e melhor qualidade de v ida, de diversas formas: pela fruição, pelo
prazer da criação e expressão e pela importância que tem na criação de um a mem ória coletiva
e por conse quente o senti mento de perte nça que fomenta.
Mas o desenvolvimento com mais r elevo é o do t erritório e da cidade . São referidos, entre
outros, os festivais de m úsica que levam um núm ero importante de p essoas (artistas, técnicos,
além de espectadores) para uma determinada zona da cidade na qual terão d e realiza r despesas
contribuindo assim para o desenvolvimento económico local. Outra fonte de c riação de riqueza
é a aposta n alguns nichos multiculturais que reforça a atratividade d e Lisboa e contrib ui para
um incremento do turismo e para a diversificação dos bairros visitados (temos o exemplo da Lx
Fac tory). É sublinhad a a importância da implementação no muni cípio de Lisboa, de indústrias
criativas pela sua capacidade a fomentar o emprego e produzir valor acre scido. São igualmente
referidos alguns ev entos mais ligados à inovação e novas tecnologias que levaram a gr andes
investimentos na reabilitaç ão urbana, com os riscos associados de gentrificação.
5.4.2 Governança municipal e partic ipação cidadã
Partindo da constatação d a existência d e novas for mas de participação na ci dade, como
os novos movi mentos associativos, a intervenção cívi ca, as práticas colaborativas, de cocriação
de conhecimento, os m ovimentos comunitários de b ase local e te rritorial, e as práticas
fomentadas por alguns programas de políti cas públicas locais ou nacionais com resultados
positivos, nomeadamente no campo social e p ara i nclusão de certas minori as, é defendido um
nível de participação mais elevado no s etor cultura. Devem existir espaços oferece ndo serviços
culturais abertos à partic ipação e à expressão da cidadania.
São valorizadas as participações em redes na cionais e internac ionais, mas também entre os
diversos agentes inseridos num determinado ter ritório.
P a ra tornar possí vel e v alorizar esta participação, no documento em estudo, é afirmado que:

132

pretende-se acionar uma governação cooperativa, interdependente, assente em
redes locais ; firmando um comprom isso fac tual que releve o papel da cultura na
cidade. (Cost a, 2018, p.33 9)

Para dar ouv idos aos movim entos cidadã os de participação, é sublinha da a importância de
uma governação de proxi midade e articulada:

Também par a Lisboa, é evidente que a gover nação u rbana do futuro terá de se r
de natureza multi-governativa, exercida a vários níve is e escalas, sendo essa
natureza m últipla a sua principa l força e s egurança. (C ost a, 2018, p .339)

Os aspetos assinalados como importantes , ao nível interno, para garantir uma tal
governança são: (i) a or ganização dos serviços do pelouro da cultura da Câmara Municipal,
nomeadamente a Direção Municipal da Cultura e a empresa EGEAC (ii) a organização
intersectoria l no seio d a Câmara Municipal e (iii) a descentralização das atribuições d e
competências com as novas juntas de freguesias. Mas o modelo de gover nança n ão se fecha
dentro da própria câmara, é defendido que deve existir articulação das políticas culturais com
os outros municípios da Área Metropolitana de Lisboa (AML) e ao nível nacional e que os
atores do setor privado devem ser considera do s.
5.4.3 Territorializaçã o da s políticas
No diagnóstico feito, no documento elabora do pela equipa coordenada por Costa (201 8),
podemos ler que a articulação entre os diversos agentes continua difícil:

parecem manter-se alguns dos principai s pr oblemas anteriormen te
identificado s, nomeadamen te no que diz respeito aos aspetos da comunicação,
divulgação e articulação d os di ferentes agen t es e en tidades, intern os e externo s
aos serviços ca m arários . (p.166)

No entanto, as exigências colocadas às cidades pela complexifi cação das problemáticas e
das questões às quais devem responder impõem cada vez mais umas re spostas int egrada s,
transversa is a v ários setores da gestão urb ana ( habitaçã o, deslocações, transporte s, cultura,
educação…) .
É assumido, no texto em análise, a importância d a diferenciação territorial não só como
fator de reforço da identidade loc al, da memóri a coletiva, mas também como mais-valia par a
assegurar a competitividade da cidade perante o utros destinos de turismo ou de fixação de
residentes ou empresas.
A necessidade de polí ticas de proximidade intersectoriais para responder aos desafios de
todos os residentes e pessoas que visi tam o território levou a um a redistribuição das
competências entre a Câmara Municipal e as freguesias. As questões que se prendem com a
circulação das pessoas e dos veículos, a pressão sobre o mercado imobiliário, as acessibilidades
ou a e xist ê nc ia de comércios de proximidade não podem ser tratada s sem articulaç ão com a
di m e nsã o c ult u ral, nomeadamente com a oferta de atividades e ev entos para moradores, turistas
e o utros uti li z a dore s. E será fácil entender que não se trata de igual forma numa zona central ou

133

periférica da c idade. Por i sso, em muitos dos objetivos e subo bjetivos definidos nesta estratégia
para a cultura, encontramos sublinhada a importância da territorialização e da descentralização,
como por exemplo:

Objetivo 1.1. Pro mover a vivência e fruição cultural te rritorializad a da cid ade
Subobjetivo 1.1.1. Promover a v ivência e usufruto t err itorializado e
descentraliz ado do património, das memória s e i dent idades da cidade. (Costa,
2018, p.246)

Ou ainda:

Subobjetivo 2.3.2. Apoiar e pr omover dinâmi cas culturais t err itorializad as de
base local e re spetivas e struturas de gove r nança (Costa, 2018, p.249)
5.4.4 Política cultural e política educ ativa
No diagnóstico feito, é sali entada, por um lado, a im portância absoluta e relativa dos grupos
escolares em atividades culturais na cidade de L isboa, nomeadamente em v isi tas a museus
como, igualmente, a relevância do nível de es colarização como fator determinante para a
frequê ncia em eventos c ulturais. Por outro lado, constata-se um investimento dos próprios
equipamentos culturais em desenvolver serviços e ducativos. P reconi za- se, portanto uma fo rte
articulação entre as políticas culturais e educativas. Essa articulação, imprescindível, pode visar
o fomento, desde cedo, das práticas artísticas e da fruição cultural, como podemos ler:

Só atr avés de iniciativas educat ivas estruturadas e continuadas é que se poderá
ativar o capital cultural dos dif eren tes públicos, de modo a reforça r a sua f ruiç ão
e vivência cu ltural d a cidade. (Cos ta, 2018, p. 261).

Mas, esta articulação ta mbém é necessária para provocar “ as desejadas dinâmicas de
coesão territorial e de inte gração social e cultural . ” (Costa, 2018, p.260) Neste caso, as escolas
e equipamentos escolares são mobilizados como atores importantes no territ ório, pelos seus
recursos humanos e materiais, tendo em conta a sua funç ão social.
No documento, de entre as trinta e cinco, são sugeridas medidas concretas a implementar
para c onsolidar a articulação entre escolas e a rtistas ou agentes cultura is:
M9. Desenvolvime nto de currícul os culturais locais mediante o estabeleci mento
de parcerias de educação cultura l ( p. 318)
M10. Program a de residên cias ar tísticas nas escola s (p.318)
M13. Cadern eta Cultur al Jovem (p. 31 9)
M1 7. Proje to de art iculação entre esco las e agentes cu lturais (p. 321)
M23. Desenvo lvimento de progra mas -pilo to, com a lgumas es cola s
selecionada s, na área da cid adania global e da t ranscultural idade (p.325)
5.5 Departamento de Educação
Na s políticas edu cativas, os programas c urriculares sendo definidos ao nível nacional pelo
mi nist é ri o da educação, cabe ao Departamento de Educação o acompanhamento e a atualização

134

da Carta Educativa, a gestão da ação social escolar, a construção e a manuten ção dos
equipamentos escolares, mas igualmente:

g) Fomentar as atividades c omplemen tares de ação edu cativa na educação pré -
escolar e ensino básico, no âmbito da ocupação de tempos livres e nos
equipament os escolares d a respo nsabilidade do Município;
h) Apo iar a atividade dos agrupamen tos de escola s e de outras instituiçõ es no
âmbito de aç ões socioeducativas, projetos educacionais e de intercâmb io de
experiências ed ucativas, d e apoio à criança e educaç ão;
j) Assegur ar e articul ar, com a Direção M unicip al de C ultura, a Rede de
Bibliotecas Escola res de Lisboa, em articulação com o Gabinete da Rede d e
Bibliotecas Escolares do Ministério da Educação, bem como promover e
colaborar na monitorizaçã o e desenvolv imento de ações no âmbito do Plano
Nacional d e Leitura ;
k) Promover o funcionam ento do Co nselho Municipal de Educ ação;
l) Promover, no âmbito da edu cação não formal, programas e projetos nas
diversas áreas de conhec imento ;
m) Promover e participar, no seu âmbito de atuação, eventos de educaç ão e
formação. (despacho n.º 8499/201 8- Assembleia Mun icipal de Lisboa, 20 18)
5.6 Grandes opções do plano pa ra a cid ade de Lisboa 2018/2021
As Gra ndes Opções do P lano para o quad riénio 2018-2021 que foram aprovada s pela
Assembleia Municipal d e Lisboa definem cinco eixos para as linhas d e desenvolvimento
estratégico:
Eixo A – Mel horar a Qual idade d e Vida e o A mbiente
Eixo B – Co mbater Exc lusões, De fender Dire itos
Eixo C – Da r Força à Econ om ia
Eixo D – Afir mar Lisboa como Ci dade Global
Eixo E – Governação Aberta, Partic ipada e Desc entralizada (Assemb leia
Municipal d e Lisboa, 2018 b)

Como podemos observar, em nenhum dos intitulado s dos eixos, os setores da cultura nem
da educação são explicitamente menc ionados. Mas, podemos identificar medidas ancoradas no
setor cultural preconizadas em quatro dos cinco eixos e em todos os eixos, encontram-se
medidas do setor educativo.
5.6.1 Cultura integrada nos diversos eixos de intervenção
Como podemos constatar na Tabela 13, no eixo A que visa melhor ar a qu alidade de vida e
o ambiente, s ão propostas medidas que atravessam o seto r cultural e o urbanismo,
nomeadamente d e proteção do património edificado, de construção de equ ipamentos culturais
e de planeamento da c ida de que preserve espaços para vida de bairro.
Muitas das medidas pre vi stas para combater exc lus ão e defender direitos (e ixo B) apostam
na cultura, seja para consolidar os dir eitos culturais de todos, incluindo os i migrantes, seja para
garantir o acesso à cultura par a todos, nomead amente crianças, jovens, idosos e grupos
so c ialmente de sfavorecidos. No mesmo eixo, encontramos também medida s que atravessam o
se tor c ult ura l e educa tivo (Cf. Tabela 13).

135

Tabela 13 : eixos das grandes opções do plano para a Cidade de Lisboa e medidas relaci onadas com a
cultura
Eixo

Linha de intervenção

Medidas

Eixo A – Melhorar a
Qualidade de Vida e
o Ambiente

Cidade plan eada e
reabilitada

Medida 2- visa a proteção do p atrimónio edifica do

Medida 18- def ende a co nstrução de espaços d e cultura

Mais e melh or espaço
público

Medida 3 – r eforçar a id entidade d e Lisboa, como cid ade d e
bairro com espaços públicos para manifestaçõ e s cult urais
diversas

Eixo B – Combater
Exclusões, Defender
Direitos

Afirmar direi tos, reforçar a
cidadania
Que ningué m fique para
trás

Medidas 10 , 28- defesa da multicu lturalidade

Medida 21- ações d irigidas para a juv entude q ue abrangem
atividades c ulturais e cria ção de espaços de c ultura

Media 27- ações diri g idas p ara os idosos que abra ngem
atividades c ulturais e gara n tia d e acessibilid ade aos eventos
culturais

Medida 29- visa gara n tir a ac e ssib ilidade à cul tura para os
grupos vuln eráveis (cria nças, idos os, grupos socia lmen te
desfavorecidos… )

Medida 31 – favor e cer o d iálogo in tercultural

Medida 32 – gratuidade em event os e equipam entos geridos p e la
EGEAC para os m enor es, maiores de 65 anos e desempr egados

Mais escolarid ade, mais
qualificaçõ es, melhores
escolas

Medid a 9 – criaçã o de um C entro Int egrado para a A prendiza g em
de Lisboa par a educaçã o não-formal dirigido a todos os
segmentos da população

Medida 14 – pr omover o ensino p rofissional e ar tístico

Medida 16 – criaçã o de ateliers cu lturais e de leitura nas
bibliotecas

Eixo C – Dar força à
economia

Fomentar o ta lento

Medida 2 - Apoiar a instalação d e um centro d e línguas e c u ltura
estrangeira

Apostar no co mércio de
proximidad e

Medida 3 – apos t ar nos mercados como polos centrais e
dinamizadores d a vida dos b airros – polos econ ómicos,
recreativos e culturais

Eixo D - Afirmar
Lisboa como cidade
global

Capital Europeia

Medida 2 – criar uma del egação de Lisb oa na EU para apoiar
projeto d e interess e para a cid ade, entr e outros com li gação à
comunidade ar tística e cu ltural

Cidade de cu ltura e
abertura

Medidas 1, 2 , 3, 4, 5, 6 , 7, 8, 9 e 10 – edificar, req ualificar e
realizar obra s de man utenção nos equipame ntos culturais
municipais

Medida 11 – d escentralizar a ofert a cultural nas periferias da
cidade

Medidas 12 e 13 – apoiar a in ternalizaç ão da criaçã o e
divulgação artís t ica

Medidas 14 , 15, 16, 17, 18 e 19 – ap oiar a realização d e eventos
culturais e a celebração d e efe mérides.

Medidas 20 , 21, 22, 23, 24 , 25, 26 e 27 – apoiar açõ es que
fomenta m a tolerância e o diálog o intercultural

Cidade criativa

Medidas 1, 2 , 3, 4 e 5 – apoiar fixação de empree ndedores
criativos na ci dade

Medidas 6,7, 8 e 9 – r eabilitar pré dios ou zo nas de Lisboa no
intuito de criar espaç os para criativos

Medidas 10 , 11, 12, 13 e 14 – cria r redes e plata forma d e
valorização dos m akers

Cidade do p atrimónio

Apresentar ca n didatura par a Lisb oa ser co nsiderada patri mónio
mundial pela UNESCO

Eixo E- Governação
Aberta, Participada
e Descentralizada

Nota: elaboração própria a partir de Grandes opções do plano para a Cidade de Lisboa 2018-2021
( A s s e mbleia Municipal de Lisboa, 2018b)

142

trabalhadores, p artilha as ideias e os ideais d efendidos pela C omuna de Paris revelando um a
certa proximidade c om o partido socialista.
Foi no sentido de garantir a sustentabilidade económi ca do jornal que foi cri ada a Sociedade
Cooperativa A Voz do Operário, mas também f azia parte dos obj etivos consign ados nos seus
estatutos “estabelecer es colas, gabinetes de leitura, caixa económica e tudo quanto em harmonia
com a índole das sociedades desta natureza, e com as circunstâ ncias do cofre, possa con correr
para a instrução e o bem- estar da class e trabalhadora em geral, e dos sóc ios em particular .”
Além dos estatutos, o próprio jornal vangloria os benefícios da instrução, podemos ler, por
exemplo, no número 780 do A Voz do Operário: “ Chamar todas as crianças à escola, pa ra que
aprenda m a ler, é contribuir para o bem comum, porque derramar a instr ução é diminuir os
vícios e maus costumes, é aperfeiçoar o homem nos bons sentimentos que devem adornar o
coração humano.” Em 1 888, dando cumprimento a uma das partes d este objetivo, foi criad a
uma biblioteca p ara per mitir aos trabalhadores t erem acesso a text os me nos efémeros de qu e
jornais, mas foi necessária uma alteração de estatutos e de nome para tornar possível a criação
da primeira escola da Sociedade de Beneficência e I nstrução A Voz do Operário, em 1891.
É na primeira sede de propriedade da Voz do Op erário cuja primeira pedra foi lança da em
1912, com toda a pompa e circunstância, contando com a presença do Presidente da República,
que funciona a escola onde foram realizadas as observações. Mas só em 1922, após a conclusão
de uma parte do edifício, começaram as aulas nesta sede.
Progressivamente, a atividade desenvolvida foi mais abrangente incluindo , além da
alfabetizaçã o dos ope rários das tabaqueiras e não só, instrução dos filhos dos sócios, uma
atividade cultural nas diversas vertentes de arte, tendo sido inaugurado um Salão Social ou
Salão das Festas em 1930.
Um aspeto importante da beneficência foi o apoio escolar dando condições (alimentação
com a ca ntina ou roupas e calçado) para permitir às crianças mais pobres frequentar a s aulas.
Em 1929, também em resposta à situação políti ca do país, A Voz do Operário adotou um
Programa Pedagógico di ferente do ensino ofic ial, em consonância com os seus pressupostos
ideológicos. Os aspetos pedagógicos muito ligados ao movimento da Escola Moderna em
Portugal serão apresentados de for ma mais detalhada numa próxima parte deste trabalho.
Continuando o trabalho de apoio à educação e à cultura, a Voz do Operário inaugura em
1939 a sua primeira biblioteca infantil , em 1955, o jornal r enova a sua im agem e adquire uma
dimensão mais cultural e inclui uma secç ão juvenil .
Durante o período de dit adura , as inst alaçõe s da Voz do Operário f oram palco do
movimento de contestação ao qual e stavam li gados muitos do s sócios e dirigentes associativos.
Após a revolução do 25 de abr il, as rel açõe s entre A Voz do Operário e o M ovimento da Escola
Moderna estreitaram-se, nomeadamente através da realização de um curso de formação
contínua para professores e a intervenção cultural ganhou relevância n as instalações da sede ,
com apresentações de espetáculos e e xposições d e arte s plásticas.
Um dos projetos d’A Voz para o futuro passa pela remodelação das suas instalações e visa
a v a loriz a ç ã o d o seu esp ólio com a criação de u ma “biblioteca espe cializada nos movimentos
so c iais que a o l ongo dos séculos XIX e XX mudaram o Mundo” (Franco, 2018, p.147)

143

Atualmente, a Sociedade de Instrução e Ben eficência conta com se te equipamentos, dois
na margem sul os outros em Lisboa, maior parte deles funcionando só com creche e pré-escolar.
6.1.2.1 A escola nº 1 de A Voz do Operário
No imóvel da sede, func iona a escola nº 1 de A V oz do Operá rio, mais conhecida
como Esc ola da Graça, com berç ário, creche , pré-escolar, 1º e 2º ciclos e ATL. Para freque ntar
as escolas da Voz do Operário , é devid a uma mensalidade que p ode beneficiar de
comparticipação da próp ria asso ciaç ão e do Minis tério da Educação de um valor que varia em
função dos rendimentos das famílias . Alguns dos encarrega dos d e educação es colhem esta
escola pela sua localização, mas mui tos optam deliberada mente por uma inst ituição escolar que
defende certos princípios orientadores que no rteiam a aç ão educativa. Ess es princípios serão
aprese ntados juntamente com o projeto educativo válido para todas as escolas da associação.
No breve texto de aprese ntaçã o geral das escolas, no site da Voz do Operário , destacamos esta
oraçã o que sublinha a importância da cultura no proc esso educativo: “ a sala de aula é um meio
privilegiado para a p articipação dos alunos em práticas culturalmente organizadas com
ferramentas e conteúdos culturais ” .(A Voz do Operário, s.d.)
6.1.3 Produções Real Pelágio
Produções Real Pelágio, Associação Cultural, é uma associação sem fins lucrativos,
fundada em 1998, que declara nos seus estatutos que “tem por fim a criação, produ ção,
divulgação e apresentação de espetáculos na área de dança e música e outr as áreas artísticas;
organização de atividad e s pedagógicas.” Como estratégias p ara alcançar os objetivos da
associação, nos estatutos, são elencados a cri ação, produ ção, p romoção gestão e venda de
espetáculos de dança, mú sica ou interdisciplinares, a organização e participa ção em seminários,
debates, conferê ncias, reuniões e congre ssos na área da dança e música, a or ganização de
workshops, aulas, ações de formação na á rea d a dança, teatro e música, o desenvolvimento de
projetos nas áreas da d ança, música ou de outras áreas a rtística e a divulgação dos produtos
obtidos pela concretização dos projetos e a realização de protocolos com organizações nacionais
e internac ionais.
Dois dos membros fundadores Sílvia Real e S érgio Pelágio são artistas, respetivamente
bailarina/coreógrafa e músico/compositor que continuam a de senvolve r a sua carreira na
associação. S érgio P elágio é guitarrista e compositor com uma formação em jazz. Alia
freque ntemente a música a outras expressões artísticas, tendo composto músicas para filmes,
para espetáculos de dança, entre outros para o core ógrafo Franc isco Camacho, e para
espetáculos associando a música à literatura infanti l. Tem desenvolvido u m projeto ch amado
Histórias Magnéticas que levou à apresentação de espetáculos e à edição de audiolivros.
Sílvia Real, após uma formação de bailarina na Inglaterra, foi int érpre te de vários
coreógrafos por tugueses de fama internac ional, entre os quais Francisco Camacho.
Juntos Sérgio Pelágio e Sílvia R eal percorreram, a partir d e 1997, o país , e não só, para
aprese ntar uma trilogia Casio T one, Subtone e Tritone, de espetáculos de dança/teatro para
c ria nç a s, seguidos de a teliers, cujas temáticas levam a uma reflexão sobre a vida quotidiana.
Os e ncontros, as necessidades e as ideias d eram nascimento a algun s projetos que
perduraram e foram- se c onsolidando. Pera nte a c asualidade da origem, uma co laboração

144

continuada entre uma professora d e 1º ciclo e uma encarregada de educação, e o complexo
enredo da re de de parcerias, podemos considerar que o resultado foi obtido pelo trabalho de
” bricoleurs ” (Levi - strauss, 1962), seguindo uma “ tactique ” (de Cer teau, 1990)?
A partir das organizações formalizadas, nasc eram outros grupos organizados, mas
informais: o C entro de F ormação em Artes (CFA) e o Grupo 23: silêncio! que funcionam no
Teatro da Voz e participam nos projetos desenvolvidos com papel de destaque.
6.1.4 Centro de Formação Artística
O Centro de Formação Artística nasce, em 2013, da assinatura de um protocolo entre
A Voz do Operário e a Eira. Ao abrigo deste pr otocolo, alguns artistas de várias li nguagens,
dança, mas igualmente música, artes plástic as, cinema podem exercer a sua atividade nas
instalações do Teatro da Voz. Os a rtistas residentes neste espaço dão formação nas mod alidades
de aulas r egulares, oficinas, laboratórios. Algumas formações pa ra o púb lico em geral, ma i s
especificamente re sidentes no bairro da Gra ça, tê m custos para os pa rticipantes e são sujeitas a
inscrição. Os artistas tê m igualmente intervenções durant e o t empo letiv o, em atividad es de
formação integradas no p lano curricular, inicialmente para algumas turmas de 1º cic lo da escola
da Voz do Operário e posteriormente também do Castelo e de Santa Clara.
6.1.5 Grupo 23: silêncio!
O Grupo 23: silêncio! , um coletivo, nascido em 2013, que agrupa artistas, outros
adultos, crianças e jovens , pretende intervir em edu cação a rtís tica, nas vert entes de inv estigação
e criação em arte s per formativas, mas igualmente de pensamento crítico e direitos humanos.
Esse grupo intergeracional formado com profissionais de áreas dife rentes (dança, música,
filosofia…) constituiu -se como uma comunidade de cocriação ou até de aprendizagem. Os
jovens e as criança s não foram reduzidos a pess oas em d esenvolvimento e as propostas qu e
faziam para a criação, até os “erros” passaram a ser vist os como “potenciadores da própria
criação artística” (Pedro, 2016, p.39). A relação entre os adultos, com fo rmação artística, e as
crianças transformou-se, deixando espaço de aprendizagem para todos, como afirma Rita Pedro
quando coment a o proces so criativo do espetáculo E se tudo foss e amar elo : “ A relação d a a rtista
com as crianças tornou-s e mais disponível para acolher o novo e o inesp erado que uma infância
tomada na sua diferença traz consigo. ” (Pedro, 20 16, p.39) A própria Sílvia Real, bailarina e
coreógrafa conceituada, reconhece que : “ Eu apre ndo isso com eles porque eles nã o têm os pré-
conceitos que nós temos, não têm as barreiras que nós temos, não têm a história que o nosso
corpo já tem. ” (Pedro, 2016, p.39)
O grupo já c riou vá rios e spetáculos, alguns contando só com a inte rpretaçã o das crianças e
jovens, outros com a d e bailarinos profissionais e até com a própria Sílvia R eal. E apresentou-
se em inúmeras salas de espetáculo de norte a sul d e Portugal, entre outr as, e m Lisboa, no Teatro
Nacional Dona Maria II.
Em 2018, o projeto foi al argado e contou com a pa rticipaçã o de turmas d e u m agrupamento
de escolas público.

145

6.1.6 Um agrupamento de escolas
6.1.6.1 O agrupamento
O agrupamento Gil Vicente de Lisboa é uma escola pública, fica situado numa
parte histórica da cidade, entre Alfama e o Castelo São Jorge, numa colina da qual se avista o
Tejo. Os bairr os, inicialmente populares e com ha bitantes oriundos de vários pontos do mundo,
são hoje muito prezados pelos turistas que os visitam e r esidem nos números alojamentos locais
desta zona de Lisboa.
O agrupamento conta com cerca de 1300 alunos, 100 docentes e 30 outro s funcionários
repartidos em três estabelecimentos: duas escolas com Jardim de Infância e 1º Ciclo e uma
escola de 2º, 3º Ciclos e Secundária que é sede de agrupa mento. O edifício que alberga esta
escola 2,3/S bene ficiou re centemente de obras de re qualificação do parque esc olar e c onta c om
instalações para aulas, mas igualmente desportivas e de uma sala equipada para ser sala de
espetáculo com 60 lugares. As linhas orientadoras do projeto educativo do agrupamento ser ão
aprese ntadas ulteriormente.
As duas escolas de 1º Ciclo deste agrupamento participaram no proje to a pa rtir de 2018.
6.1.6.2 Escola 1
A Escola de Sant a Clara ocupa as instalações do antigo Convento do Desagravo
que foi alterado e ampliado em 2014. Trata-se de um edifício histórico, com arcos, pátios e vista
deslumbrante sobre o rio Tejo, situado entre a igreja e mosteiro de São Vicente de Fora, o
Panteão Nacional e o Campo de Santa Clara onde se realiza a Feira da La dra .
O Jardim Escola tem cinco salas com cerca de 1 20 crianças e a escola de 1º ciclo tem oito
salas e cerca de 180 a lunos.
6.1.6.3 Escola 2
A Escola do Castelo está sit uada junto ao Castelo São Jorge, entre casas a ntigas
muito próximas umas das outras. Mal se distingue das outras habitações no emara nhado de ruas
e becos de trânsito rodov iário c ondicionado. No int erior do re cinto, o pátio e as sa las sucedem-
se seguindo o declivo das encostas do Castelo.
O Ja rdim Escola tem 25 c rianças, numa só sala e a escola do 1º c iclo tem um pouc o menos
de 100 alunos divididos em quatro salas.
6.2 Os projetos educati vos da s escolas
O Decreto-Lei n.º137/2012, de 2 de julho que aprova o regime de autonomia, administração
e gestão dos estabelecimentos públicos da e ducação pré -escolar e dos ensinos básico e
secundário determina o projeto educativo, a par com o regulamento interno, os planos anual e
plurianual de atividades e o orçamento, como ins trumento do exerc ício da autonomia. Tendo
em conta a import ância d o projeto educativo para determinação dos outros documentos, foi nele
que incidiu a nossa análise para entendermos os princípios orientadores d a ação educativa e
c ompre e n der o lugar re servado às artes e à cultura. No próprio decreto, é definido como:

o documento que consa gra a orientação educa tiva do agr upam ento de escolas
ou da escola não agrupa da, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de

146

administração e g estão p ara um ho rizonte de trê s a nos, no qual se exp licitam os
princípios, os valores, as metas e as estratégias segund o os quais o agrupamento
de escolas ou escola não agrupada se propõe cumpr ir a sua função educativa .
(Ministério da Edu cação e Ciência, 20 12, art.9. º)

Os outros documentos reguladores do funcionamento das escolas e agrupamentos são
operac ionalizações do projeto educativo elaborado pelo conselho pedagógico e aprovado pelo
conselho geral.
6.2.1 Projeto Educativo d’A Voz do Operário 20 16-2019: criança cidadã
O projeto educativo pretende s er o resultado de uma construção coletiva, fruto d a
participação, do trabalho e da reflexão de todos os membros da comunidade educativa do
conjunto das seis escolas da Voz do Operário - S ociedade de Instrução e Bene ficência. O
documento comentado nesta parte estava no último ano de validade quando foram realizadas
as observações de ativida des e as e ntrevistas.
6.2.1.1.Princípios orientadores
Como o esc revemos anteriormente, os equipamentos da Voz do Operário são
muito ligados à Escola Moderna e seguem os princípios educativos desse movimento.
Interessante constatar q ue, no documento e m estudo, encontramos 47 ocorrências da
palavra criança e só 2 da palavra aluno. Efetivamente o aluno é o ind ivíduo que recebe
formação ou instrução de um profe ssor que vai planear o seu desenvolvimento cognitivo,
enquanto a criança é u m ser humano no início do seu desenvolvimento. Considerar que na
escola estão presentes cri ança s e não alunos tem implicações na ação educati va a desenvolver ,
estas são enunciadas na forma de princípios orientadores na introdução do projeto educativo.
Sendo as crianças todas diferentes, a di ferenciação pedagógica é impres cindível para dar
resposta aos interesses, capa cidades, ritmos de cada um.
Reconhecer as crianças como seres humanos, cidadãos , significa re conhecer-lhes direitos,
mas igualmente poderes como pessoas q ue são e não só como pessoas em devir, que serão. A
escola é um lugar privilegiado para assumir a cidadania plena das cria nças:

a cidadania da infância só ganha sentido, se ela se constituir como cidad ania
instituciona l , no in terior d as organi zações e instituições onde as crianças ag em,
e, desde logo, na esco la; cidadania cogni tiva , enquanto reconhecim ento da “voz
da criança” como expres são de culturas infan tis, através das quais as crianças
interpretam e exprimem o mundo e que são válidas em si mesmas, na s sua s
múltiplas exp ressões, lúdi cas, plás ticas, verb ais, etc. (Sarment o, 2012, p.46 )

Essa assunção da c riança cidadã toma co rpo em vários dos princípi os educativos
defendidos pelas escolas da Voz do Operário : na dimensão institucional, com a p articipação
democrática na gestão d a escola :” A pr ática democrática de organização da vida na esco la
institui- se em Conselho de Cooperação Edu cativa” (T rabalhadores d a Voz do Operário, 2016,
p. 3) , na dim e n são cognitiva, com a gestão partilhada entre o adulto e a c riança dos conteúdos
a a pr e nde r “ A gestão dos conteúdos a a prender é f eita de for ma compa rtilhada entre crianças e
adultos” (Trabalhadores da Voz do Operário, 2016, p. 3).

147

Nesse projeto educativo, essa criança cidadã é vista também como criadora de cultura e de
conhecimento: “ As crian ças intervêm na comunidade educativa como font e de conhecimento ”
(Traba lhadores da Voz do Operário, 2016, p. 3).
Outro aspeto fundamental na elaboração deste pro jeto educativo é a im portância dada às
relações sociais no pro cesso de ap rendizagem. O modelo adotado é o soci oconstrutivismo que
defende que a ap rendizagem é um processo ativo do sujeito e resulta de inte rações sociais: “O
conhecimento constrói-s e pe la planificaç ão e avaliação do percurso r ealizado, explicitando aos
outros como se fez” (Trabalhadore s da Voz do Operário, 2016, p. 3).
Essa construção de comunidades de aprendentes revela -se importante para a s crianças, mas
igualmente para os profissionais em desenvolvimento: “As diferentes p erspetivas pedagógicas
dos trabalhadores da instituição são o motor do desenvolvimento da prática pedagógica refl etida
em comunidades de aprendentes” (Trabalhadores da Voz do Operário, 2016, p. 3).
6.2.1.2 Presença das artes
No projeto educativo d’A Voz do Op erário aparece de forma explícita uma única
referênc ia às arte s na parte int itulada Vida do grupo/turma – Responsabili d ade do grupo/turma ,
para indicar que os projetos devem nascer do int eresse das crianças e ser geridos de forma
participada pelos alunos e profe ssores:

O tempo de trabalho pa ra a realizaç ão de pro jetos temá ticos de estudo, de
produção artística , de pesquisa científi ca ou de intervenção social, decorre do
planeamento con j unto. (Tra balhadores da Voz do Op erário, 2016, p.9)

Nesta citação, podemos constatar que os projetos de produção artística são tratados
exatamente a par dos da p esquisa científica por exemplo, não criando nenhuma hierarquia entre
as difere ntes naturezas ou áreas dos projetos desenvolvi dos.
6.2.1.3 Presença da cultura
Nesse projeto educativo, a cultura é consi derada de forma muito abrangente, não
como um conjunto fechado de produtos aca bados, mas sim como meio no qual se desenvolvem
todas as atividades humanas e por consequência as atividades realizadas n a escola e também
como construçã o social p ermane nte:

o conhec imento e o pensa mento são sempre atividades sociocu lturais onde
adultos e crianç as estão c onjuntamen te envolvido s em argumen tar, medir,
observar e também a ler, escrever e quantificar (Trabalhado res da Voz do
Operário, 2016, p. 4) .

A teia de inter-re lações sociais não fica circunscrita no interior d a escola que não pode ficar
isolada do território no q ual está inserida e deve estabelecer parcerias com o utras organizações :

Se é evidente qu e educa dores, professores e crian ças fazem parte desta
comunidade, não é menos evident e que as famílias e os trabalhadore s não
docentes bem como, as e struturas e o r ganiza ções locais também o f azem. Nes te
contexto, é responsab ilidad e da escola incentivar novas formas de parceria com

148

todos os atores da comunidad e educativa, quer através da sua efetiva
participação e corresponsa bilização no desenvolvi mento do projeto educativo
de escola, quer através de outras f orm as de en volvimento na escola.
(Trabalhado res da Voz do O perário, 2016, p.5 ).
6.2.2 Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Gil Vicente 2018 -2021: escola
humanista e republicana
O nosso período de observação das atividades e rea lização de entrevis ta s coincidiu
com o primeiro ano de impl ementaç ão deste projeto educativo.
Na int rodução do do cumento, é feita menção às consultas realizadas para a elaboração do
documento:

A equipa que o elaborou teve em conta os resu ltados da consulta alargada à
comunidade escolar e e ducativa. Os co ntributo s e a re sponsab ilidade p artilhada
por todos os interve nientes no processo educa tivo – do centes, alunos, famílias,
pessoal não docente, parceiros da comunidad e educativa – é u m requisito
indispensáve l para se dese nvol ver uma educação de qual idade. ( Agrup amento
de escolas Gi l Vicente, 201 8, p.3)

Queremos s alientar que entre os intervenientes consultados, constam os diversos membros
da comunidade educativ a (alunos, docentes e famílias) e igualmente parceiros que, portanto,
são exteriores a e sta com unidade.
6.2.2.1 Princípios orientadores
Na parte do diagnóstico, são vários, ao longo do tempo, os elementos que
valorizam os “ ideais rep ublicanos ”, o “ espírito humanista e democrático ” assim como a ideia
de progre sso e de melhorias para a classe operária. Podemos citar por exemplo:

Na rua da Graça, o empresário que mandou construi r o Bairro Estrela de Ouro
dotou-o com um c inema, o primeiro que, em Portugal, pr ojetou um filme sonoro
(Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.6 )

Até durante o p eríodo do estado Novo, apesar d as imposições da di tadura, é mencionado
um episódio de clemência extraordinária para com alunos que se tinham manifestado contra o
regime:

Todavia, não se perdeu completam ente o res pei to pela di gnidade da escola, a
ponto de, d urante o mandato do último reitor, deputad o do partido do governo,
o único au torizado, este se ter oposto a sanções d isciplinares a alunos q ue
participara m em ações contra o regime e à ent rada da p olícia política na escola .
(Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.6 )

A escola a firma a sua v ontade, continuad a no t empo, de prestar serviço à comunidade,
nomeadamente na educação d e adultos, abrindo cursos em vári as modalidades p ara suprir
ne c e ssi da d e s d e população menos qualificada pa ra enfr entar o mundo do trabalho, ada ptando a
of e rta e m funç ão das necessidades e dos quadros legais ( cursos noturnos, Curso Extraescolar
de Português Língua E strangeira , Cursos Saber+ …) . A importância da ligação com a

149

comunidade envolvente t ambém é manifesta da pe lo estabelecimento de parcerias com outras
organizações do território, como será referido na parte que foc a a prese nça da cultura. No
entanto, ao examinar o organigrama escolar na página 29 do projeto educativo, podemos
constatar a ausência de ó rgão ou serviço cuja fun ção se ria explicitamente de comunicação ou
articulação com entida de s exteriore s à escola.
Esses ideais mantêm-se presentes na d efinição da visão e da missão do ag rupamento que ,
pela sua ação educativa, visa uma “ efetiva igualdade de oportunidades ”, a valorização “do
respeito pela diferença, da tolerânc ia, da solidarieda de, do trabalho, da pe rseverança, da
meritocracia, da igualdade de género” e a inclusão de todos os alunos nomeadamente
estrangeiros e com necessidades educativas especiais. A finalidade da ação edu cativa é
assegurar:

uma formaç ão integra l (onde se destacam as compe tências cívicas e
académica s) capaz d e criar cidadãos consci entes, re sponsáveis e participa tivos,
prontos para as tendências e os desaf ios – económico s, sociais e amb ientais –
do século XXI . (Agrupa mento de esc olas Gil Vic ente, 2018, p.18 )

Na primeira área prioritária de intervenção, são especificadas as dim ensões incluídas na
formação integra l:

Melhorar as aprendizagens dos alunos nas suas diversas dimensões,
nomeadamen te as curriculares, sociais, relaciona is e e mocionais (Agrupa mento
de escolas Gi l Vicente, 201 8, p.18)
6.2.2.2 Presença das artes
A implementação de dis positivos que permitem a prática artística por parte de
alunos, como a Orquestra do Gil, parceira da O rquestra Geração ou Complemento à Educação
Artística: oficina de teatro, música e oficina de artes, é vist a como um d os pontos fortes do
agrupamento.

Estes esforços p ara im plementaçã o de disposit ivos contribuem pa ra
alcançar uma das ambições declaradas na visão do agrupamento: “ S er
uma referência no ensin o das Artes do Espetá culo ” (Agrupamento de
escolas Gil Vice nte, 201 8, p.17)

As artes, ou pelo menos as expre ssões, parecem ser igualmente usadas p ara motivar os
alunos e fomentar o inter esse de les para outras áreas curriculares:

Desenvolve r i nici ativas no âm bito das expressões e […] como estratégia de
reforço do interesse p elos conteúdos escolares. (Ag rupamento d e escolas Gil
Vicente, 2018, p.2 0)
6.2.2.3 Presença da cultura
A dim ensão cultural é um aspeto que tem algum relevo no diagnóstico apresentado
pa ra e l a b oração do projeto educativo.

150

Quando é lembrada a história do estabelec imento, mencionam a pre sença de docentes e
alunos que se tornaram famosos e nomes sonantes da cultura portuguesa:

Entre 1914 e o i nício do Estado Novo, do seu corpo docente fizeram parte
nomes destacados dos ideais republicanos – filósofos, pedagogos e homens de
letras que marcara m a cultura do século XX e deixar am sement es nos alunos.
(Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.5 )

Sempre no diagnóstico, mas na dim ensão geo gráfica, é dado particular atenção à
especific idade cultural do meio no qual está inserido o agrupamento:

Estes bairros são carateriz ados pela f orte presença de uma cultura popular
urbana, com dest aque pa ra o fado e para as marchas popu lares de Santo
António, onde a identidad e bairrist a e as consequen tes rivalidades entre ba irro s
são uma ma rca importan te. (Agrup amento de e scolas G il Vicente , 2 018, p.9)

No documento, é declarado que essa cultura popular urbana, também associ ada a um b aixo
nível de escolaridade da população, caraterística de alguns dos bairros do s quais são oriundos
os alunos, entra e m oposi ção c om a “ a cultura escolar mais curr icular ”:

Este tipo de cu ltura popular urba na é trans portado para as esco las, conflituand o
muitas vezes com a cultura escolar mais curricular. (Agrupamento de escolas
Gil Vicen te, 2018, p.9)

Além da cultur al popular dos moradores do meio circ undante o agrupamento, é
mencionada a riqueza cul tural do te rritório devido à particularidade de muitas das residências,
antigas vilas operárias e à presença de edific ado de grande valor pat rimonial ( Most eiro de São
Vicente, o Panteão Nacional, a I greja da Graça …)
Outro aspeto relativo à cultura considerado releva nte para o diagnóstico é a
heterogeneidade cultural dos habitantes dos bairr os envolventes das escolas:

é de referir o número c rescente de popu lação imig rante, das m ais diversas
origens, a residir nestes bairros, aumentando a hete rogeneidade social, cultural
e linguística. Em consequência, o m ulticu lturalismo faz parte da nova realidade
das nossas es colas. (Agrup amento de escola s Gil Vicen te, 2018, p.11 )

É estabelecida uma correlação entre a c ultura d as famílias morado ras nos bairros de
influência do agrupamento e os resultados escolares. Entre os fatores que justificam o baixo
aproveitamento e scolar, consta a cultura das famílias:

conclui-se qu e eles [os res ultados acadé micos] espelh am a realidade social e
económica dos bairros pop ulares e da pequena burgue sia da Lisboa hi stóric a:
ba ixo grau de instrução e pouca variedade e com plexidade de interes ses
cu lturais, (Agr upamen to de escolas G il Vicente, 2018, p.14).

151

Existem diversas parcerias com entidades de pen dor cultural e/ou artístico que são vistas
como oportunidades para o agrupamento, das quais podemos citar: associações recreativas e
desportivas de S ão Vicente , Orquestra Geração, Museu do Aljube Resistência e Liberdade,
Museu do Fado, Museu Berardo, Tate Modern, Museu Rainha Sofia e a Casa da Achada. O
contacto com manifestações culturais fora da escola é valorizado e é igualmente potenciado
através de visitas de estudos:

Realizar atividades que permitam o acesso aos recursos culturais loca i s,
regionais, nacionais e i nte rnacionais. (Agrupamento de esco las Gil Vicen te,
2018, p.20)

Na parte do do cumento i ntitulado “ visão ” , é declarado que o agrupamento tem a ambição
de:

Consolidar a sua tradição humanista, democrática e de r espei to pela diversidade
cultural (A grupamento de escolas Gi l Vicen te, 2018, p.17)

Esse respeito pela diversidade cultural é uma das c omponentes da segunda área prioritária
de intervenção:

Fomentar os comportame ntos adequad os às ap rendizagens, desenvolvend o
valores pessoais e sociais estruturante s, adaptados à empregabilidade, a uma
cidadania cosmopolita e solid ária e à diversidade cultural. ( Agrup amento de
escolas Gil V icente, 2018, p.23)
6.3 U m grupo de crianças “privilegiadas”?

“Durante muitos anos, as nossas esc olas eram funda mentalment e procu radas
por motivos económicos, porque eram o único recurso educa tivo de que
dispunham os mais desfavorec idos. Com a massificação do ensino que se segui u
ao 25 de abril, a situaçã o se alterou, e ainda bem. Hoje os pais e encar regados
de educação proc uram o ens ino d’A Voz do Op erário porque se identificam com
o nosso m odelo pedagógico”, afirma Vitor Agostinho, direto r -geral da
Sociedade (Fr anco, 2018, p .136)

Esta declaração proferida por um dirigente da Voz do Operário, numa entrevista realizada
em 2017, que pode indicar um recorte social das famílias que resolvem c olocar os seus filhos
neste estabelecimento por razões de valor es partilhados, ficou corroborada por uma docente
atualmente em exercício nesta escola: “ a nossa população é uma população que tem, maior
parte deles, muito acesso a quase tudo. ” (entrevista D) No entanto, recorremos à aplicação de
um questionário para con hece r melhor os alunos observados.
No que diz respeito aos dados académicos, todos os alunos são de uma turma de 2º ano,
nenhum ti nha reprovado. A turma é na grande maior ia (18 em 22 respondent es) constituída por
menina s e por crianças d e nacionalidade portuguesa (21 em 22) contando com uma criança de
na c ionali dade chinesa. O s alunos, não tendo reprovado, têm idade normal para um 2º ano de
escolaridade, compreendida entre os 7 e 8 anos.

254

13. Com quem pratic as ou p raticast e as ativida des refe ridas na per gunta ant erior?
(Assinala com uma cruz(X) as situaçõe s que c orrespond em às t uas vivência s.)
Atividade

Sozinho

Com a tua
família

Com
amigos da
tua idade

Com um
professor

Com outra
pessoa,
qual?

Ir ao cinema

Visitar um M useu, uma
exposição

Visitar um mon umento

Ir à bib lioteca

Ver um concert o

Ver um espetác ulo de
dança, rep resentado po r
profissionais

Ver um espetác ulo de
teatro representad o por
profissionais

Ver um espetác ulo de
ópera represen tado por
profissionais

Ver um espetác ulo de
dança, rep resentado po r
amadores

Ver um espetác ulo de
teatro representad o por
amadores

Ver um espetác ulo de
ópera represen tado por
amadores

Ver um espetác ulo de circ o

255

Ver um espetác ulo de rua

Participaçã o no proj eto

14. Há quanto tem po part icipas no projeto? __________

15. Quais são a s atividades n as quais pa rticipas?

16. Na tua opini ão, quais são as vanta gens em particip ar nessa s ativida des?

17. Na tua opini ão, quais são as des vantagen s em pa rticipar nessas ati vidades?

Obrigada em teres respondido!

256

257

ANEXO 4: Guião do grupo focal Guião Gru po focal
Participantes: Grupo composto por crianças e jovens que participaram na criação e
interpretação de um espetáculo, elementos do Grupo 23: Sil êncio!
Lista dos participantes:

Objetivo Ge ral: c ompreender a motivaç ão para frequentar as atividades promovidas pela
instituição de produção e/ou divulgação artística e cultural local, os aspetos mais importantes
decorrentes da participação nas atividades promovidas pela instituição de produção e/ou
divulgação artística e cultural local.

Blocos

Objetivos espec íficos

Perguntas

Notas

Legitimação
do grupo
focal

Legitimar a en trevista
Motivar o entr evistado

Informar sobr e o trabal ho em curso e
o objetivo do g rupo focal
Assegurar o ca rácter con fidenci al e
anónimo dos da dos

Há que respo nder,
de modo clar o e
preciso, às p erguntas
do entrevis tado

Apresentação
dos
participante s

Caraterizar os
participante s

Pedir para c ada um se ap resentar

Não dar ind icação
acerca das
informaçõ es
pretendidas

Motivação

Caraterizar a motivaçã o
para particip ar no
projeto

Por que razões particip as no projeto?
Que pensam os teus pai s da tua
participação?

Participação

Caraterizar a opinião dos
alunos part icipantes
acerca do pro jeto/
cultura

Como é que v iveram esta experiênc ia
de participar no projeto ?
Em que medid a encont raram
dificuldades e como conseg ui ram
realizar o que v os era p edido ?
Quais as situ ações qu e cons ideram
terem sido m ais divertid as ao longo
do projeto ?
Gostaria que falassem sob re os
sentimentos qu e experim entaram
com mais frequência ao l ongo do
projeto, dur ante a rea lização das
atividades.
Em que medid a as ativ idades que
realizam no p rojeto são d iferent es
daquilo que voc ês fazem durant e os
tempos livre s ? na escola?

Mudanças
provocadas

Caraterizar a
representação d as
mudanças oco rridas por
causa desenvo lvimento
do projeto

Por fim peço-vo s que pens em em
todo o process o vivido e qu e r efira m
eventuais ap rendizagen s e/ou
mudanças que associam ao fac to de
terem particip ado neste pro j eto .
E para conclu ir, se foss e hoje
escolheriam p articipar no proje to ?
Querem d izer porquê?

Deixar espaço p ara
acrescentar a lgo

Agradecer a
participação

258

259

ANEXO 5: Autorização de entrevista
Delaração de autorização de entrevista

A entrevista enqu adra-se num estud o d o Pr ograma d e D outorament o em Equidade e
Inovação em Educação da Un iversidade de Santiago de Compostela, para um projeto de
investigação visan do a c omp reensão da ar ticulação e n tre os ag entes a rtísticos e cu lturais e as
escolas.
Foi-me p restada uma explicação integral acerca da natureza e ob jetivos do estudo, sendo
concedida a possibilidade de esclarecer todos os aspetos q ue considerei pertinentes. Se assim
o desejar, sei que sou livre de abandonar o estud o a qualquer momento. Autorizo a gravação
da ent revis ta sendo q ue os dados recolhidos permanecerão confidenciais, sen do eliminados
permanentemente após terminado o est udo. Concordo que estes sejam analisados pelos
investigadores responsáveis pelo estudo para o fim exp osto. Declaro ainda q ue sou maior de
idade e que li o formulário de consentimento, pretendo p rosseguir e p art icipar no presente
estudo.

Data:
Assinatura:

260

261

ANEXO 6: Autorização do encarregado de e ducação
Pedido de au torizaçã o de ap licaç ão de qu estionário
No âmbito do Programa de Doutoramento em Equidade e Inovação em Educação da Universid ade de
Santiago de Compostela, estou a desenvol v er um estud o sobre o s projetos de intervenção artística e
cultural desen volvidos e m colaboraçã o com as esc olas.
Pretendo rec olher a opinião dos adultos que enquad ram os pr ojetos m as igual mente das crianças e
jovens que participa m ou poderia m ter participad o nas atividades. Por isso, venho solicitar a
autorização para apl icar u m ques tionário ao s eu educando.
As respo s tas dadas são completa mente anónimas e não servirão para m ais fins além do referido
estudo.
Obrigada pela sua colab oração

Laurence Vohlge m uth

Eu, __ __________________________________ ________, autorizo/não autorizo o meu
educando __ ___________________________ ___________ a responder a um quest ionário
no âmbito do trabalh o de investigação de Lauren ce Vohlgemuth, d outoranda em Equidade e
Inovação em Educação n a Universidade de Santiago de Compostela. Os dados obt i dos e
confidenciais, s ó serão utilizad os para a realização d a tese de doutoramento. Foi-me prest ada
uma explicação integral acerca da natureza e ob jetivos do estudo, sendo concedida a
possibilidade de esclarecer todos os aspetos que considerei pertin entes. Se assim o desejar,
sei que sou livre de abandonar o estudo a qualquer momento. Os dados recolhi dos são
anónimos e permanecerão confidenciais, sendo eliminados permanentemente após
terminado o estudo. Con cordo q ue estes sejam analisados pelos investigadores responsáveis
pelo estudo para o fim exposto. D eclaro ainda que sou mai or de idade e que li o formulário de
consentimento.
Lisboa, _____ _/___/__ _____

Assinatura

262

263

ANEXO 7: Profissões dos pais dos alunos da turma observada

Profissão da mãe

Número de alun os

Profissão do pai

Número de alun os

arquiteto

1

ator

2

atriz

1

bancário

1

auxiliar

1

callcenter

1

caixa supermer cado

1

comércio

2

callcenter

1

cozinheiro

1

comercio

1

dentista

1

contabilista

1

diretor de u ma fundaçã o

1

costureira

1

DJ, vendedor de discos

1

cozinheira

1

empresário

1

diretora hospitalar

1

iligevel

1

educadora

1

infirmeir o

1

ensaiadora

1

manutenção

1

infirmeira

1

professor

2

mediadora de l eitura

1

professor de ing lês

1

monitora

1

professor EVT

1

professor

1

psicólogo

1

programad ora cultural

1

taxista

1

psicóloga

2

técnico

1

relações públicas

2

tipógrafo

1

uber

1

Total Geral

22

Total Geral

22

270

ainda. E sab er, lá está, orientar-se e c riar conhecimento para o futuro. Não é, porque dentro d e
casa n ão há .. embora possa haver o conhecimento que os pais lhes tr ansmitem ou que a família
lhes transmite, mas não é o conhec imento que devem ter a nível.. como é que eu hei de dizer..
a nível cognitivo não é? Pronto, é isso – risos –
L: Então e como é que pode definir cultura?
A: A cultura é mais abran gente. Não é? Porque, no fundo, nós enquanto escola procuramos
também que eles se tornem criança s cultas. Atr avés do quê? Através.. lá.. por isso é que nós
faze mos.. criámos estes projetos, aceitamos estes projetos, fazemos visitas de estudo. Dar-lh es
um conhecimento mais vasto da r ealidade, não é. Que só na e scola em si não o podemos fazer.
Mesmo tendo os audiovisuais e todas essas coisas que lhes podem dar mas é diferente do
conhecimento que eles têm próximo, da rea lidade.
L: E como é que pode de finir arte?
A: Eu acho que a arte es tá, está em nós. Não é? Há pessoas e crianças que.. crianças qu e
muitas vez es manifestam logo.. nota-se logo que eles têm aque la.. que já é inato.. que vem ele s
já. Há crianças que têm logo muito jeito para determinadas coisas e há o utras que têm para
outras. E há outras que não têm para nenhuma, em termos de arte , nã o é? – risos – Mas eu acho
que isso também se vai criando. E também se vai desenvolvendo. Uma pe s soa que não o tem
acaba por o c onseguir adquirir se tiver e mpenho nisso, não é? Se for empenhado. E isso vê-se..
Há crianças que têm.. gostam muito de de senhar, há cria nças que gostam muit o de fa zer tea tro,
há crianças que gostam de dançar. En fim, temos u ma variedade.. e eu estou agora a lembr ar-
me da mi nha turma, qu e eu tenho ali cri anças que têm mui tas maneiras diferentes de encarar a
arte e de ve r a arte , não é? Tenho uma cria nça que a nível do de senho ela é espetacular. Mas se
eu disser para pintar ela já não gosta de pintar. Mas gosta imenso de desenhar e tem mui to jeito.
Muito jeito. Outros para representar. Portanto, s ão mais.. Estou a falar assim muito.. de uma
forma muito simples – risos – Que é aquilo que eu sinto e que vejo no meu dia a dia.
L: E em que medida é im portante a escola desenvolver projetos culturais e artísticos?
A: Claro que isto ve m tudo de e ncontro àquilo qu e eu disse.. todos os projetos, sejam e les
culturais, sejam e les artísticos, sã o sempre também uma mais valia para as crianças. Para já em
termos de trabalho na sala de aula, que eles começam logo a saber lidar, trabalhar em grupo e
cada um expõe as suas ideias. E agora sinto outra vez que eu estou a ficar..
L: A importâncias dos projetos artísticos e culturais na esc ola..
A: E depois claro, tanto n a escola.. eu comecei-me.. quando eu comecei n ão se fal ava destas
questões dos projetos. Isso foi.. foi-se criando. A gora, atualmente é o que está mais em voga,
não é? – risos – E os programas também apontam para isso. E agora pa ra essa qu estão da
flexibilidade, não é, m ais ainda. Mas, e u acho que acaba por lhes criar aqui tudo iss o. Olhe, dá -
lhes mais cultura porque eles ao nív el da investig açã o começam a aprender outras cois as. Há
na arte também.. conseguem expor e les as c oisas que eles gost am e conseguem fazer e que vão
desenvolvendo. E d epois, na parte da aquisição de conhecimentos globais. Não é? E ensina -os
a ser a utónomos. Que é muito importante também.
L: Então no caso concreto da sua turma, dos seus alunos este ano, quais s ão as
aprendizagens que considera que fizeram durante o desenvolvimento desde projeto?
A: Olhe eu a nível das relações humanas, dos direitos humanos.. nós ouvía mos coisas que
nos parec iam um bocado estranhas, da forma como lhes são transmitidas as coisas em casa.
Nomeadamente, olhe, ho uve uma altur a em que fizemos uma que era a igu aldade de género; e
via-se ali a postura de alguns miúdos, mais os rapaze s, que seguiam aquilo que os pais lhes
di zia m. Ha via a li uma dif ere nça tão gr ande, tão grande, tão grande.. que de facto ficámos assim..
ho uve a lt ura s q u e eu e a S olhávamos assim uma para a o utra “como é que é possível?”, eles
serem tão pe queninos e terem estas ideias incutidas. “E é a minha mãe que faz ”, “ah mas isso é

271

um trabalho para as mulheres!”. Aí.. o que neste momento, com estes pais, tão jovens, já de via
estar ultrapa ssado, não. Ainda há muito i sso – risos –
L: E portanto acha que essas representações que os meninos ti nham mudaram com o
projeto?
A: Foram mudando sim. Bom, não digo totalmente mas pou co a pouco vão mudando e v ão
vendo que as coisas não são bem assim.
L: Outras aprendizagens?
A: Outras.. olhe, a nível de socializ açã o. I sto eram momentos interessante s em que a turma
se sentava no chão, em grupo. A nível de colaboração até de uns com os outros, da.. da conversa
de uns com os outros. A forma como e les conse guiram també m a pr ender a o uvir os outros, que
é muito difícil. Ne sta fase eles eram muito peque ninos, eram segundo a no, eram muito
pequeninos e era muito difícil. Mesmo a S dizia que é difícil, comparando com meninos do
quarto ano que já estavam.. têm outra postura, eles e ram muito, muito imaturos, muito infantis .
E..foi pouco a pou co que se conseguiu ver ali assim a.. as diferenças. H avia crianças, é claro
que a turm a tem.. como eu lhe diss e é muito heterogénea, tinha grupos muito bons, um grupo
muito bom, tinham um grupo médio, tinha um grupo.. E depois havia assim grupos muito
frac os. Porquê? Porque tem muito estrangeiros, tem crianças com necessidades educativas, tem
crianças com muitos problemas emocionais. Portanto, é uma turma com quem tenho que
trabalhar de uma forma muito diversificada.
L: Aprendiza gens, já está tudo enunciado? Sim?
A: Penso que sim, penso que sim.
L: E portanto está a descrever um pouco a turma que tinha. Considera que a turma era um
grupo adequado para desenvolver e ste projeto?
A: Sim. Sim, eu acho que sim.
L: Falou da idade. Nã o era muito.. j ovens de mais?
A: Ah.. sim. Não, não é q ue.. eles eram.. eram.. eu estou, eu estou a estabelecer comparação
entre uma turma de quarto ano que já tem uma postura diferente, já tem um conhec imento, um a
visão diferente perante as coisas; do que uma cri ança.. do que crianças de sete anos, e oito.
Porque, tal como lhe disse há bocado, eles tinham muita necessidade de fa lar de tudo. E muitas
vezes estava a aula a orientar naquele sentido e acabávamos por falar de outras coisas mas que
também era importante q ue.. a minha.. tal como eu disse no início, o meu objetivo principal era
pô-los a falar, pô-los a participar uns com os outros, saberem dialogar uns com os outros e
incluir os mais fracos. E neste caso e ram os estran geiros. E houve ali estrangeiros que acabaram
por participar. Dentro.. porque eram muito inibidos.. eles inibem -se muito porque não
conseguem falar corretamente, mas eu esta turma sempre os p reparei p ara iss o. E é uma das
coisas que eu tenho boas é q ue eles aceitam muito bem os outros. E sabe m porque é que eles
não sabe m falar. E quando algum diz alguma coisa em português que eles conseguem.. eles
ficam felizes! “professora ele falou, ele falou port uguês, ele f alou português!” e pouco a pouco..
e é o que eu lhes digo “vocês estão.. vão os ensinando, vão os ajudando”. E eles começaram a
criar uma .. a sentir-se menos inibidos e a conseguir dizer a lguma coisa. Que foi também muito
bom.
L: Portanto, apesar da idade, o grupo estava p reparado, estava adequado para este projeto..
A: Sim, sim. Foi participando sempre. E pronto, eu gostei muito. Eu gostei muito e acho a
turma também gostou – risos -
L: E porquê é que gostou?
A: N ós notamos n estas crianças é que eles têm muito pouco conhecimento ou seja, têm
mui to po uca cultura geral, porque os pais também não os proporcionam. T udo aquilo que eles
aprende m, eles saem.. I sto é um exe mplo. Eu faço uma atividade à segunda- feira qu e é “a hor a

272

das novidade s”, de manhã, logo. O que é que fizeram no fim de semana, co m quem e stiveram..
e eles.. há um ou outro que diz “eu fui visitar isto ou visitar aquilo, eu fui b rincar pelo jardim”
ou outros é; ou ficam em casa, ou vão às compras com a mãe, vão para os supermercados , ou
vão para os centros comerciais.. Portanto, os pais é que lhes incutem estas coisas e eles d epois
não têm outra.. outra visão do mundo cá fora, não é? Acabam por não conhecer. E este tipo de
momentos e de projetos le va a que eles falem de c oisas que depois eles próprios dizem aos pais
“olhem gostava de ir ve r ist o” “gostava de ir ver aqui”. Está a ver. Le vam para fo ra da escola,
no fundo, por aquilo que ouvem ali.
L: Diz que gostou de participar..
A: Gostei, sim..
L: E por que razão, o que é que..
A: Por todas estas r azões que eu estou a aponta r. P orque eu gosto, e u gosto muito de trazer
à sala outras pessoas, outras vivências. Tal como trago os pais.. faz tão bem. Tenho um projeto
com os pais, que os pais vêm aí.. eles.. naquele dia vão contar uma histó ria ou falar d a sua
experiência.. nalguma, alguma .. profissões, coisas assim. Também gosto de levar pessoas que
não têm qualquer relação com eles. E que de pois acaba m por c riar ali uma r elaçã o tão próxima ,
como foi com o que aconteceu com a S. Como aconteceu com o.. eu també m tinha outra.. outro
projeto que era de competências sociais, desenvolvimento de competências sociais, que estava
relacionado com a junta de freguesia. Ia um psicólogo à sala.. nesse dia era uma alegria também.
E eu via a fo rma como eles lidavam com as p essoas que.. e eu nestes mome ntos, tal como
acontec ia com a S também, neste momento também eu era.. cooperava com o psicólogo. Ele
trazia a ideia, desenvolvi a e depois eu cooperava e ajudava na dinâmica d a aula quando fosse
necessário.
L: Alguns pontos negativos no projeto?
A: Olhe.. eu não posso a pontar pontos negativos neste projeto – risos – Não posso. Aliás,
esta reflexão já a fizemos também na aula.. no momento de partilha ali.. e eu não.. não lhe posso
dizer que tenha tido. Porque e u acho que foi bom em todos os aspetos. Acho que foi bom.
L: Então e se tivesse que .. já disse que gostava de continuar, não é?
A: Sim, sim.
L: Para introduzir a lgumas alterações? Para continuar e para se adequar melhor?
A: Aqui o que eu p edi é que em ve z de ser de quinze em quinze dias ser uma v ez por
semana. Num horá rio e stipulado. Continuar neste tipo de sessões de conve rsa, com e stes temas
que são a brangentes, nã o é? E.. porque isto foi.. levou a que eles se sentissem.. pelo menos que
eu tenha notado, é que eles tenham adquirido algum con hecimento dos temas trabalhados e os
pudessem partilhar com os outros também. Também sugeri, na altura.. em vez d e ser, po r
exemplo, só a minha tu rma, neste caso a minha t urma eles pode rem partilhar com o resto da
escola, mom entos. Tal como faze mos a sessão p ara os p ais, faze r reflexões para o resto d as
crianças na es cola. Porque sendo nós ali, um ambiente familiar.. são quatro turmas.. era t ambém
para que os outras turm as tivessem conhecimento e pudessem até pa rticipar numa sess ão ou
outra. E em que os nossos pudessem partilhar com eles.. nossos?? – risos – p udessem participar,
partilhar com ele s o que estavam a fazer e a desenvolver. É só, nesse sentido.
L: Mais alteraç ões?
A: Penso que não, p enso que não. É continuar dentro desta base porque eles d epois no
terceiro ano também pod em dar continuidade e relembrar estes conceitos e ver se.. para.. para
que eles também tenham. . continuem a ter um a perceção de.. e incutir cada v ez vais estas ideias
qu e lhes sã o tra nsmitidas nestes momentos. Não é? Tudo o que é im portante.
L: Ma is a l guma coisa que queira acrescentar imp ortante que eu não p erguntei? Que não
me lembrei de perguntar?

273

A: Acho que nã o. Que está.. perguntou mais ou menos tudo.
L: Mais ou menos..
A: EU também estou m uito cansada – risos – A cabo por às vezes, tamb ém par ece que
divago. Não é? Mas penso que não, que não tenho assim m ais nada.
L: Muito obrigada.

274

275

Entrevista B

L: Portanto, B, para começar gostava que falasses de ti mais da tu a for mação profissional
e da tua e xperiência profissional.
A: Ok. Em dança, claro.
L: Não. O que é que fizeste de formação.
A: É que eu acho que at é é im portante falar um bocadinho de tudo. Olh a eu era c ampeã
nacional de ginástico bruços do Benfica, com sete anos. E depois inventei uma otite. Acho eu
que inventei um a otite, qu e estava farta de estar den tro de água e de tr einos enormes e de futebol
e atletismo e não sei qu ê. E os meus pais… eu tinha grande atividade fí sica. Os meus pais
pensara m “se ela vai sai r daqui tem de ir fazer a lguma coisa, porque se parar é a morte do
artista”. E ainda não ti nha ido, não era artista. Também acho que não sou a rtista. – risos- E então
havia uma amiga minha que estava no b allet e eu fui fazer umas aulas de ballet, pronto. Como
tinha condições físicas a professora diss e: “olha tu tens de ir fazer audições ao conservatório”.
Fui fazer, entrei. Obviam ente detestei aquilo ao início porque vinha da natação e e ra tudo tum
tum tum. Foi um desati no total ao início mas depois comecei a gostar. Nós funcionávamos
quase como uma f amília. Todos estudávamos no Passos Manuel e íamos todos para o
conserva tório. Depois acabei o conservatório, no 8º ano e diss e “não quero dançar mais, estou
farta disto também”. Então fui tirar psicologia clínica. Fui para o ISPA, tirei psicologia clínica
e quando cheguei ao 3º ano deu-me vontad e de voltar novamente à dança. Só que quando voltei
para a dança já não era ta nto o trabalho da técnica, do ballet clássico, contemporâneo. Come cei
a traba lhar, comecei por fazer produção no cornucópia e comecei a trabalhar, portanto, com
vários coreógrafos de forma independente. Trabalhei com a Mónica Lapa, J oão Pedro Buccieri,
fiz teatro com o Luís Castro, fiz v ários proj etos na Expo98 também com uma companhia
francesa. Trabalh ei com uma israelita no Tivoli e no meio disto tudo mantive sempre um a
proximidade porque sempre gostei do trabalho com crianças, n a área da da nça, das expressões
e resolvi fa zer um mestrado há cerca de 4 a nos no ISPA sobre o impacto do trabalho em dan ça
em termos de desenvolvimento. Pronto. De maneira que, é uma área que eu adoro, que eu gosto
muito, que acre dito e que tenho vindo a dese nvolver agora mais consistentemente.
L: E agora portanto trabalha aqui. Pode a presentar o seu empregador, o teu empregador?
A: Agora tr abalho aqui n o centro de formação artística, foi um projeto. Estou aqui, caí de
para- quedas este ano e trabalho com outras estruturas também mas, lá está, é uma vertente d e
trabalho em dança diferente. Portanto, é uma estrutura que é um t r abalho muito mais técnico,
faz parte do conceito des sa escola, e qu e compreendo que tenha de ser feito dessa maneira; e
nesta escola consigo trabalhar com as crianças de outra fo rma. Portanto é um entendimento
diferente, há objetivos diferentes em termos daquilo que se quer da dança e em te rmos dos
resultados que se pretendem. Pronto.
L: Mas dizes que caíste aqui de para-quedas, qual foi o para- quedas? Já agora.
A: Não. Estou a dize r que estou aqui, quer dizer, para mim também é um desafio. Que é
uma forma de trabalhar diferente da que no rmalmente estou h abituada. Tem objetivos mui to
definidos da quilo que se pretende . Tenho de monta r uma coreografia com x tempo, não é , com
um movimento técnico e portanto aqui trabalha-se; há uma forma dife rente d e trabalhar a dan ça.
L: Mas como é que c heg aste aqui no proje to?
A: A Sílvia já me conhecia. Nunca trabalhei com ela diretamente em dança mas foi um
bocadinho por boca-a-bo ca. Uma colega nossa que também está envolvida aqui no c entro de
for maç ã o artística, que falou com a Síl via, que disse que eu tinha alguma experiência em
tra ba lho com crianças, do modo como trabalhava e portanto a Sílvia depois contactou -me; já

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