A articulação entre as escolas e os agentes culturais-artísticos locais. Um estudo de caso em Lisboa (Portugal)

TESE DE DOU TORAMEN TO A ARTICULAÇÃO ENT RE AS ESC OLAS E OS AGENTES CULTU RAIS - ARTÍSTICOS LOCAIS UM ESTUDO DE CASO EM LISB OA (PORTUGAL ) Laurence Vo hlgemuth ESCOLA DE D OUTORAME NTO INTERNACIO NAL D A UNIVERSIDADE DE SA NTIAGO DE COM POSTEL A PROGRAM A DE DOU TORAMENT O EN EQUIDADE E INNOVACIÓ N EN EDUCACIÓ N SANTIAG O DE C OMPOSTELA 2022 DECLARAC IÓN DO AUTOR/ A DA TESE D./Dn a. Laurence Vo hlgemuth Título da tes e: A articula ção entre as e scolas e os a gentes culturais-artísticos locais Um estudo de caso em L isboa (Portugal) Presento a miña tese, seguin do o procedement o axeitado a o Regulamen to, e dec laro que : 1) A tese abarca os r esultad os da elaboración d o meu trab allo . 2) De s er o caso, na te se faise referen cia ás colab oraci óns que tivo este traball o. 3) Confir mo que a t ese non in corre en ningú n tipo de pla xio doutros aut ores nin de traballos presentad os por min para a obtención d outros tí tulos. 4) A tese é a versi ón definitiv a presentada para a súa de fensa e coincid e a versi ón impresa coa presentada en for mato ele ctrónico E compromét ome a presen tar o Compr omiso D ocumental de Super visión no caso de que o orixinal non estea na Escola. En Lisboa , 07 de outu bro de 2022 . Sinatura ele ctrónica A UT O RI Z A CIÓ N DO DIRE CT OR / TI T OR DA T E S E A ar tic ulaçã o entre as e sc olas e os a ge ntes c ult urai s - art ístic os loca is Um est ud o de cas o e m Lisb oa (P ort ugal ) D. Jesus Rodriguez Rod riguez INFORMA: Que a presente tese, correspónd ese co t raballo realizado por Dna . Laure nce Vohlgemuth , baixo a mi ña dirección /titorización , e a utorizo a s úa pr es en tac ió n , cons ider a ndo que r eúne os r equ is ito s es ix id o s no R eg u la m e n to de E st ud o s de D o u t o ra m e n t o da USC , e q ue co mo d ire ct o r d es t a non in co r r e na s c au s as d e ab s t en c i ó n e st a b l eci d as na Le i 4 0 / 2 0 1 5 . De acordo co indi cado no R egulamento de Estudos de Douto ramento, d eclara tamén que a presente tese de doutora mento é idónea para ser defendida en base á modalidade de Monográfica con reproducción d e p ublicaciones , no s que a partic ipación da do utoranda foi decisiva para a s úa e lab oració n e as publ icacións s e ax ustan ao Plan de Invest igación . E n S a n t i a g o d e C o m p o s t el a , 0 7 d e o u t u b r o d e 2 0 22 A UT O RI Z A CIÓ N DO DIRE CT OR / TI T OR DA T E S E A ar tic ulaçã o entre as e sc olas e os a ge ntes c ult urai s - art ístic os loca is Um est ud o de cas o e m Lisb oa (P ort ugal ) Dna. Maria Bél en Caballo V illar En condición d e: Diretora INFORMA: Que a presente tese, co rrespónd ese co traballo realizado por Dna. Laure nce Vohlgemuth , baixo a miña dirección, e a utorizo a sú a pr ese nt aci ón , co nside r an do que r eún e os r equ is ito s e six i do s no R e gu l am e n to de E st ud o s d e D o u t o ra m e n t o da USC, e q ue co mo d ire ct o r d es t a non in co r r e na s c au s as d e ab s t en c i ó n e st a b l eci d as na Le i 4 0 / 2 0 1 5 . De acordo co indi cado no R egulamento de Estudos de Douto ramento, d eclara tamén que a presente tese de doutora mento é idónea para ser defendida en base á m odalidade de Monográfica con reproducción d e p ublicaciones , no s que a partic ipación da do utoranda foi decisiva para a s úa e lab oració n e as publ icacións s e ax ustan ao Plan de Invest igación . E n S a n t i a g o d e C o m p o s t el a , 0 7 d e o u t u b r o d e 2 0 22 14 ANEXO 2: G RELHA DE OBSERVAÇÃO ................................................................................ 249 ANEXO 3: Q UESTIONÁRIO ................................................................................................. 251 ANEXO 4: G UIÃO DO GRUPO FOCAL .................................................................................. 257 ANEXO 5: A UTORIZAÇÃO DE ENTREVISTA ........................................................................ 259 ANEXO 6: A UTORIZAÇÃO DO ENCAR REGADO DE EDUCAÇ ÃO ............................................ 261 ANEXO 7: P ROFISSÕES DOS PAIS DOS ALUNOS DA TURMA OBSERVADA ............................. 263 ANEXO 8: T RANSCRIÇÕES DAS ENTREVIST AS .................................................................... 265 Entrevista A ..................................................................................................................... 265 Entrevista B ................................ ...................................................................................... 275 Entrevista C ................................ ...................................................................................... 287 Entrevista D ..................................................................................................................... 297 Entrevista E ...................................................................................................................... 317 Entrevista F ...................................................................................................................... 323 Entrevista G ..................................................................................................................... 333 Entrevista H ..................................................................................................................... 341 Entrevista I ....................................................................................................................... 351 Entrevista J ....................................................................................................................... 363 Entrevista K ..................................................................................................................... 373 Entrevista L ...................................................................................................................... 383 Entrevista M ..................................................................................................................... 395 Entrevista N ..................................................................................................................... 429 ANEXO 9: TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCA L ....................................................................... 445 ANEXO 10 : P UBLICAÇÕES CITADAS E CONTRIBUT OS DA AUTORA DA TESE ....................... 463 ANEXO 11: T EXTOS ANALISADOS ...................................................................................... 465 15 ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES I LUSTRAÇÃO 1: M OD A LID ADES DE P ARTICIPAÇÃO N AS ART ES ......................................................... 51 I LUSTRAÇÃO 2: D U PLA FOR M ALIZAÇà O E CAMPO D A EDUC AÇÃO ..................................................... 67 I LUSTRAÇÃO 3: L I STA DE DI MENS ÕES EDUCAT IVAS E TIPOS D E PERF IS EDUCATIVOS .................................... 68 I LUSTRAÇÃO 4: E SQUEMAT IZAÇÃO DA QUEST à O DE I NVESTIGAÇ ÃO ................................................... 90 I LUSTRAÇÃO 5: N Í VEIS DE ANÁLIS E ................................................................................. 93 I LUSTRAÇÃO 6: E SQUEMAT IZAÇÃO DAS O RGANIZAÇ ÕES ENVO LVIDAS NO CASO EM ESTU DO .......................... 100 I LUSTRAÇÃO 7: E SPET ÁCULOS AO V IVO - SESSÕES E ESP ETADO RES ................................................. 106 I LUSTRAÇÃO 8: I N TENSID A DE DA I DA A ESPET ÁCULOS AO V IVO ..................................................... 107 I LUSTRAÇÃO 9: P ESSOAS Q UE ASSISTIR AM A ESP ETÁCULOS E CONCE RTOS AO VIVO NOS 12 MESES A NT ERIORES AO I NÍCIO DA PANDE MIA (%) ......................................................................................... 107 I LUSTRAÇÃO 10: M ODALID ADES DE LAZ ER SEGUNDO O NÍVE L DE ESCO LARIDADE E M PERCENT AGEM .................. 109 I LUSTRAÇÃO 11: P ESSOAS Q UE ASS ISTIRAM A ESPE TÁCULOS E CONCERTOS NOS 12 MESES A NTERIOR ES AO INÍC IO DA PANDEMIA , POR RENDI MENTO E C LASSE PROF ISSIONAL (%) .................................................. 109 I LUSTRAÇÃO 12: U TILIZ AÇÃO D A I NTERNET POR NÍVEL D E ESCOLARIDADE ................................ .......... 111 I LUSTRAÇÃO 13: C ARAC TERÍSTIC AS SOCIOGR ÁFICAS DE UT ILIZADO RES DA I NTERNET (%) ........................... 111 I LUSTRAÇÃO 14: A UTOAV ALIAÇà O DE L ISBOA E DA DOS DO P AINEL M UNDIAL DE 2015 ............................. 129 I LUSTRAÇÃO 15: FREQU ÊNCIA DE A TIVIDADES CULTUR AIS FORA DE CASA ........................................... 156 I LUSTRAÇÃO 16: PESSOAS Q UE ACOMPANH AM AS CR IANÇAS N AS SAÍDAS CULTUR AIS ................................ . 157 16 ÍNDICE DE TABELAS T ABELA 1 : R EDE N ACION AL DE B IBLIOTEC AS P ÚBLICAS - E MPRÉSTIMO DOM ICILIÁRIO POR A NO E P RODU ÇÕES E E SPECTADORES E R ECEITAS DO T EATRO N ACION AL D. M ARIA II POR A NO ....................................................... 43 T ABELA 2: P RINCÍP I OS DA C ARTA DAS CID ADES E DUCADO RAS .................................................................................. 74 T ABELA 3: S ÍNT ESE DOS PROCED IMENTOS REALIZA DOS PAR A A REC OLHA DE INFORM AÇÃO ......................................... 102 T ABELA 4: D ESP ESAS DE CO NSUMO DAS F AMÍLIAS POR BE N S E SERVI ÇOS DE LA ZER , RECREAÇ ÃO E CUL TURA ............... 108 T ABELA 5: C ORREL AÇÃO E NTRE Í NDICE E ID ADE E ESCOLARID ADE ( R DE P EARSO N ) .................................................. 110 T ABELA 6: O BJET I VOS DEFI NIDOS P ARA CRIAÇÃO DO P LANO N ACIO NAL DA A RTES ................................................... 115 T ABELA 7: O BJET I VOS DO P LANO N ACIONAL DAS A RT ES ....................................................................................... 116 T ABELA 8: A ÇÕ ES DE ARTICU LAÇÃO E SCOLA / C OMUNID ADE / ATORE S ARTÍSTICOS E CU LTURA IS PREVISTAS NO P L ANO N ACIONAL DAS A RT ES , POR E IXO E POR MEDID A .......................................................................................... 117 T ABELA 9: D ESP ESAS DAS AD MINISTRAÇÕ ES PÚBLIC AS PARA OS S ERVIÇOS CULTURA IS , E M PERC ENTAGEM DO P RODUTO INTERNO B RUTO . ................................ ..................................................................................................... 118 T ABELA 10: C OMPAR AÇÃO DOS D OCUMENTOS ORIENTADOR ES : O RG ANIZAÇÃO C URRICU LAR E P ROG RAMA S E A PRENDIZAGE NS E SSENCIAIS - E NSINO B ÁSICO NO QU E ÀS ÁRE A S ARTÍSTI CAS DIZ RESPE I TO .............................. 121 T ABELA 11: N ÚMERO DE A LUNOS NAS AEC SEGUNDO O DOM ÍNIO D E ATIVIDADE , POR ANO LETIVO ............................ 123 T ABELA 12: C OMPETÊ NCIAS D A D IREÇÃO M UNICIPAL D A C ULTURA E DO D EP A RTAM ENTO DE P ATR IMÓNIO C ULTUR A L 126 T ABELA 13: EIXOS DAS G RANDES OPÇÕES DO P LANO PAR A A C IDADE DE L ISBO A E MEDIDAS RELA CIONADAS COM A CULTURA ................................................................................................................................................. 135 T ABELA 14: E IXOS DAS GR A NDES OPÇÕES DO P LANO PAR A A C IDADE DE L ISBO A E MEDID AS RELACION ADAS COM A EDUCAÇÃO ............................................................................................................................................... 137 T ABELA 15: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DO P AI ....................................................................................................... 152 T ABELA 16: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DA MÃE ................................................................ ...................................... 152 T ABELA 17: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DA POP ULAÇÃO PORTU GUES A COM M AIS DE 15 ANOS , EM 2018. ..................... 152 T ABELA 18: N ÍVEL DE ESCOL A RID ADE DOS P AIS VS DAS PESSO AS COM IDADE CO MPREEND IDAS ENT RE OS 15 E OS 64 ANOS , EM P ORTUGAL ......................................................................................................................................... 153 T ABELA 19: S ETOR PROF ISSIONAL DO S PAIS DA TU RMA OBSERV ADA V S DOS TRAB ALHADORES E M P ORTUGAL .............. 153 T ABELA 20: F REQUÊNCI A DAS A TIVID ADES REALIZ ADAS EM CAS A ............................................................................ 155 T ABELA 21: O UTRAS AT IVIDADES FREQUENTE MENTE RE ALIZADAS E M CASA .............................................................. 155 T ABELA 22: N ÚMERO DE ESP ETA DORES POR 1000 HABITANTES P OR TIPO DE ATIV IDADE .......................................... 156 T ABELA 23: A COMPANHA MENTO PELO PROFESS OR NAS SA ÍDAS CUL TURA IS .............................................................. 158 T ABELA 24: S ÍNTESE DOS P A RCE IROS NO DISPOS ITIVO E R ESPETIV AS AÇÕES ............................................................ 158 T ABELA 25: S ÍNTESE DOS APOIOS RECEBIDOS ....................................................................................................... 159 T ABELA 26: C RITÉRIOS D E APREC IAÇÃO PA RA A ATRI BUIÇÃO DE APOIOS PELO M UNICÍPIO D E L ISBOA N A ÁRE A DA C ULTURA ................................................................................................................................................ 165 T ABELA 27: O BJETIVOS P ROSSEG UIDOS PELO P ROG RAMA DE APO I O S USTENTADO 2018- 2021 C RUZAMENTOS DISCIPLINARES .......................................................................................................................................... 165 T ABELA 28: N ATUREZ A DOMINANTE DA EXP ERIÊ NCIA PROPORC I ONA DA PELAS A TIVIDADES PR EVISTAS E DESTINATÁRIOS DAS MESMAS ............................................................................................................................................ 168 T ABELA 29: O BJETIVOS FIX A DOS POR ATIV IDADE .................................................................................................. 169 T ABELA 30: P ROFESSORES DE 1 º CICLO DO ENSI NO BÁSICO E NVOLV IDOS NO PROJ ETO / ENTREV ISTAD OS NO ANO LET IVO 2018 - 19 ................................................................................................................................................ 171 17 Lista das abreviaturas AAAF : Atividades de Animação e de Apoio à Família AEC: Atividades de Enriquecimento Curricular AICE: Associação Inter nacional das Cidades Educadoras AML: Área Metropolitana de Lisboa CFA: Centro de Formação Artística CGLU: Cidades e Governos Locais Unidos DGArtes: Direçã o -Geral das Artes EGEAC : Empresa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural ENEC: Estratégia Nacional para a Educaçã o e Cultura ETI : Escola a Tempo I nteiro IPSS : I nstituições Particulares de Solidariedade Social LU.CA:Teatro Luís de Camões MEM: Movimento Escola Moderna PNA: Plano Nacional das Artes RAAML: Regulamento de Atribuiçã o de Apoios pelo Município de Lisboa 18 19 RESUMO Actualmente existe, n a nosa sociedade, un discurso arredor da importa ncia da cultura e das artes como ferr amentas para promover máis inclusión social, máis xusti za, un mellor desenvolvemento integral da persoa, máis educ ación para a c idadanía e m áis dese nvolvemento local. Outro aspecto deste discurso é a necesidade d e ofrecer un achegamento á cultura e ás artes a todos os cidadáns, independenteme nte da súa situación socioeconómica, rexión de residencia ou ti tulación acadé mica. Unha das estratexia s recomendadas para acadar estes obxectivos pasa polo reforzo das á reas artísticas nos ce ntros educativos, entre outras, mediante a intervención de p rofesionais de organismos culturais e artísticos, xunto co profesorado, nos tempos lectivos comúns. No marco dun progr ama de doutoramento deno minado Equidade e Innovación n a Educ ación, pretendemos repensar o papel que se lle atribúe, por p arte d e determinados actores educativos e culturais, á ar te e á cultura como medios emerxentes para acadar unha maior cohesión social e máis democracia, a saber: nas escolas. O obxectivo principal deste traballo é comprender como se articulan a s prácticas dos axentes e organizacións de produción e difusión artística e cultural coas d os centros d e ensino primario, co fin de producir coñecementos útiles non só para a comunidade científica, senó n fundamentalmente para os difere ntes profesio nais. grupos que buscan novas formas de colaboracións educativas mobi lizando as artes. Esta articulación desenvólvese en dous niveis: un nivel institucional das organizac ións implicadas, concello, e orga nizacións artí sti cas e escolas, e outro a nivel individual, profesionais implicados, que orixinan transformacións nas práctica s e representacións dos actore s, adultos e ne nos ou a xente nov a. Par a tratar de responder ás preguntas, adoptamos un enfoque esencia lmente cualitativo qu e se xustific a pola complexidade d as situacións (Vanderberghe, 2006) que pretendemos analizar e po rque só podemos aportar achegas á nosa pregunta de investigación se temos en conta as ac cións do s individuos. , é dicir, os comportamentos, pero tam én as interpretacións dos actores que interactúan (Crahay, 200 6). Tendo en conta a nat ureza da p regunta que s e centra no “como” e a complexidade da re alidade observada, optamos por un estudo de c aso (Stake, 2016). Por én, tal e como subliña Paquay (20 06), os enfoques cualitativo e cuantitativo so n complementarios, e procedemos dun xeito inductivo-deductivo, engadindo re ferencias teóri cas, se é necesario durante o proc eso de investigación, para comprender mellor os novos elementos empíricos que xorden no contexto obse rvado. Epist emoloxicamente, con este t raballo p retendemos describir situacións complexas, contextualizadas na súa es pecificidade e singularidade, a nosa mirada será unha mirada integral. Ante este deseño, a di ficultade é construír unha metodoloxí a que respec te o obxe cto de estudo e, ao mesmo tempo, gara nta o c arácter científico da investigación (Paquay, 2006). Toda a obra constrú ese seguindo un movemento de apr oximación ao caso obxecto de estudo: unha situac ión c oncreta de colabora ción duradeira en tre organismos a rtíst icos e cultura is, un colexio privado e un conxunto de c olexios públicos situados no ce ntro hist óric o da cidade de Lisboa. A aproximac ión tradúcese nunha ampliación do microcontexto da sala de estudo, dos disc ursos de profesores, artist as, nenos, despois de ter cruz ado outros 20 niveis que, en parte, os conforman. Preténdese que o estudo procure descricións de condicións legais, institucionais, orga nizativas, materiais, s ociais e humanas que posibiliten accións decididas polos ac tores coas súas bases causais, éticas e e stéticas. O primeiro nivel que visitamos é o teórico cos conceptos que serven, en parte, para apoiar a definición de políti cas culturais e educ ativas. A evolución do concepto de cultura -como conxunto de obras lexítimas de valor patrimonial para a humanidade, sis tema sim bólico de práctica s, qu e inclúe o goce e a produción artística, propias de grupos, etnias, comunidades ou como capital de gran diversidade que pode ser xerador de riqueza e desenvolvemento sostibl e das comunidades a niv el local – resulta eficaz par a analizar a poli semia actual da palabra e as repre sentacións dos profesionais im plicados no proxecto obx ecto de estudo. As fases qu e atravesan as políticas de acción cultural – democratización da cultura, de mocracia cultural, diversidade cultur al, mediación cultural – tamén res ultan en parte destas de finicións conceptuais e teñen implicacións pa ra a forma en que se p erciben as audiencias. Cando se refire aos destinatarios da acción cultural, hai un despraza mento semántico: o públi c o, o non público, os públicos, os participantes, o pobo, a cidadanía. Na democra tización da cultura, as intervencións van dirixi das a un público que parece estar representado por un grupo indiferenciado que a acción cultural pretende “elevar” a t ravés do contacto con obras lexítimas de valor universal. Ante o fracaso das accións de ampliación do público, cómpre segmentar o público en públicos definidos polas súas características sociodemográficas. Coa im plantación da democr acia cultural, o públi co que xa non é un mero consumidor de cultura pasa a ser produtor de cultur a e, polo tanto, partícipe de proxectos culturais. Nas políticas a ctuais recoñécense der eitos e debere s culturais aos ci dadáns cuxo exercicio da plena cidadanía implica, entre outros, o desfrute e a produción artística. Continuando n o plano teórico, revisáronse as teo rías que tipifican as formas de e ducación – for mal, non formal e informal – , f acendo fincapé, non obstante, nos modelos de continuum que definen perfís construídos por múlti ples dimensións (Montandon, 2005). Remar cada a centra lidade da esc ola no ámbito educativo e considera ndo a diversidade d e p rácticas, repásanse as características da form a es colar ( Vincent, 2005), das comunidades de aprendizaxe (Esteban, 2007 ). Non estando ou non querendo pechar a educ ación nas escolas, preséntase a filosofía das cidades educadoras (Caballo Vill ar, 2001), da escola extensiva (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014) e da escola retraída (Nóvoa, 2006) . Considéranse espe cialmente relevantes as achega s do cultural ao edu cativo e viceversa (Bonnéry, 2015 ; Bonnéry & Deslyper, 2020, Bourdieu & Passeron, 1985; de C ertea u, 1990, 1993; Porcher, 1973; Rayou, 2015, …), distinguindo a educación a través da arte, que presupón fundamentos psicopedagóxicos e ten como obxectivo o desenvolvemento global do individuo con primacía do emocio nal (Sousa, 2003) da educación artística, que te n como obxectivo a formación hum ana e a sensibilización coas obras de a rte ( Huerta, 2018 ; Schlichta, 2018), a construción dun mundo común e a tra nsformación social (Montoya , 2010) e que se sustenta en catro piares: contacto c oas obras, interpretalas, practicar técnicas artísti cas (Bordeaux & Deschamps, 2013) e comprender a s re des e organizacións c ulturais (Henry, 2014). Para levar a ca bo p roxe c tos de educación artística é necesaria a colaboración entre os sectores cultural e ed uc a ti vo (Ca rt a de Porto Santo, 2021). As colaboracións poden establecerse sobre unh a base 21 interindividual, entre org anizac ións a escala territorial ou apoiadas po r pol íticas nacionais ou municipais (Bordeaux & Deschamps, 2013) . A contextualización a es cala nacional amosa a evolución dos niveis de consumo cultural, con tendencia a un clar o incremento, mais as manifestacións artísticas e c ulturais denominadas eruditas, lexitimadas polos “empresarios da cultu ra” (Arnaud, 2018) son frecuentadas por un número moi reducido d e persoas, qu e pertencen a clases so cioec onómica s privilexiadas. No currículo nacional, en 20 18, as directrices minist eriais centraron o traballo nas ár eas artísticas na edu cac ión artística. Os logros salientables identificados (escola a t empo completo con Atividades de Enriquecemento curricular, a c reación dunha rede de bibliot eca s escolares, o recoñece mento do Plan Nac ional d e Lectura pol a poboación por tuguesa, a afirmación dos servizos educativos nos museos e outros equipamentos culturais…) indi can que as respostas deben ser integradas, abranguendo as dimensións e ducativa, cultural e social e te rritorializa das, implicando de forma coordinada diver sos actores de distintos sectores. Despois do nivel teórico e da contextualización na cional, accedemos ao niv el municipal, a través da análise documental, dunha banda, de estudos encargados polo Concello de Lisboa e , doutra banda, de encargos da Asemblea Municip al e do documento das Opcións do Gran Plan para o cu adrienio 2018 -2021, tendo por un lado unha serie de intencións ou recomendacións e por outro os instrumentos para a execución das políticas. Tanto n as intencións como nas medidas propostas quedan claras a asun ción da cultura no centro dos procesos de desenvolvemento da cidade, a defensa da diversidade cultural, a importancia da territorialización, a articulación dos distintos axentes e sectores e a relevancia d as artes e d a cultura para garantir a co hesión social. Mais a articulación entre o sector c ultural e os centros educativos, considerada fundamental nos estudos, non se traduce nas medidas das Grandes Opcións do Plan 2018-2021. O caso que se estuda céntrase nunha org anización artística e cultural qu e intervén nun centro privado e nun conxunto de centros públicos. Para recoller informac ión uti lizouse unha análise documenta l dos proxectos educativos das institucións escolare s e a solicitude de financiamento da organización a rtística; realizáronse entrevistas a profesionais implicados no proxecto, catro docentes do grupo, dous d e cada escol a de primeiro ciclo, catro da escola privada e s eis interve nientes do Centro de Form ación Artística; observár onse dúas sesións a cargo dun artista c unha clase de 2º da escola privada e unha sesión na a ula no curso seguinte, a estes alumnos aplicùouselles un cuestionario; tamén se observaron dú as sesións formativas dirixidas aos profesionais im plicados, dinamizadas pola directora artística e realizouse un focus group con mozos intérpretes do e spectáculo coreografiado pola directora artística. Os instrumentos de enquisa construídos: unha guía de entrevista, unha grella de observación, unha guía de focus group e un cuestionario foron mellorados e validados por un grupo de exp ertos. Dotada destas ferramentas, podemos describir a organización artística como o resultado dunha rede qu e asocia múltiples entidades, de t amaño reducido, máis ou menos formaliza das, nun traballo colaborativo de compartir recursos e proxectos comúns, exe mpl o dunha lóxica de gobe rno baseada na inter -relación e interdependencia entre actores cultur ais presentada como e mer xe nt e na cidade d e Lisboa. Ante a informalidade da orixe deste traballo, unha colaboración continua entre unha profesora de p rimeiro ciclo e unha xefa de ensino, e a complexa trama da 22 rede de colaboracións, podemos considerar que o r esultado foi obtido polo traballo dos ”bricoleur s” (Levi - strauss, 1962), seguindo unha “táctica” (de Ce rteau, 1990). D as organizacións formalizadas naceron outro s grupos organizados mais inf ormais: o Centro de Formac ión Artística (CFA) e o Grupo 23: sil encio ! que funcionan no Teatro da Voz e participan con protagonismo nos proxectos desenvolvidos. O grupo de nenos enquisados, en segundo curso do primeiro ciclo, aí nda que pertence a un grupo socioeconómico privilexiado, con pais de niveis académicos, e conómicos e sociais sup eriores á media na cional e con hábitos de desfrute d e atividades culturais fóra do fogar tamén supe riores aos a media n acional, benefícianse das atividades desenvolvidas no ámb ito escolar que, aínda así , lles proporcionan experiencias pouco h abituais no ámbito familia r. Os dous centros educativos socios da organización artística contan con proxectos educativos dist intos que se basean en valor es e presupostos difere ntes. Dunha banda, unha escola que base a as súas pautas na asunc ión dun neno cidadán, na actualidade; doutra, unha agrupación, unha escola humanist a e republicana , imbuída da misión de contribuír ao desenvolvemento en todas as dimensións de todos, incluídos os desfavorecidos. N esta maraña de org anizacións nac e progresivamente un proxecto perdura ble, obxec to do noso estudo, pasando por varia s f ases dende a colaborac ión interindividual entre u nha nai e unh a profesora, pasando por unha colabo r ación interorganizacional que podemos cualificar com o unha mutualización da falta de recursos e acadando unha colaboración consolidada e ampliada grazas á concesión de financiamento do Concello e da Dire cción Xeral das A rtes. O proxecto desenvolvido, que se inscribe na edu cación artística, inclúe diversas iniciativas, abrangue exp eriencias estéticas, artísti cas e simbóli cas e inscíbese nunha determinada visión do mundo onde se recoñece a plena cidadanía da infanci a e a mo cidade e todos os p roce sos s e basean na idea de que aprendemos a toda s as idades a través do contacto cos d emais. Constrúense comunidades de aprendizaxe onde os aprendentes son persoas implicada s, sen relación xerárquica, en atividades culturalmente organiza das que participan na procura e elaboración de respostas ás preocupacións de todos, no noso complexo mundo contemporáne o. O equipo de prof esionais, com percorr idos moi diversos, é froito de relacións m áis ou menos formais ao longo do te mpo. Estas r elacións foron establecidas pola s persoas, nas diversas di mensións da súa vida, na plenitude da súa humanida de, nos diferentes roles que desempeñan: nai, espectador , artista afeccionado, amiga, colega... com todo, desas relacións infor mais, casuais, emerxe unha organización non formalizada de c oo rdinación tripartita asentada sob re t rês perso as piares: unha no CFA, outra na Escola da Voz e outra na agrupac ión de centros educativos. Os profesionais, aínda que conscientes do seu descoñecemento do documento do proxecto educati vo da estrutura na que tr aballan, enuncian os principios fundamentais que os rexen. No disposit ivo implantado, a presenza do profesorado durante as sesións promovidas polos artistas é c onsiderada c rucial pola dir ectora a rtística e non só, mais a repartic ión dos roles de cada un é un longo proceso de construción. Non obstante, permite establecer un diálogo aberto que potencia a interdiscursividade e a interdisciplinariedade , que provoca n rupturas e oportunidades para o profeso rado, interrompido na s súa s rutina s impost a s polas esixencias dun sistema educativo orientad o globalmente cara ós re sult a dos e a comp etición, para reintroducir ou redescubrir a dim ensión artística da pedagoxía. As visións destes profe sionais sobre a educación son diver sas, mais ningún a limita 23 ó sistema educativo, e moito menos á forma escolar. Ta mén para as r epresentacións da cultura, entre os profesionais im plicados, dispoñemos dun amplo espectro de de finicións atravesando as distintas correntes epistemolóxicas presentadas na primeira parte deste traballo. Os profesionais tamén teñen diferentes perspectiva s sobre a arte, mais todos recoñecen a súa importancia, xa sexa pa ra expresar a singularidade de cada un, pa ra coñ ece r o mundo, para desenvolver o seu espírito crítico ou para, a través dela, desenvolver habili dades persoais e sociais. Podemos constatar a presenza de narrativas compartidas entre adultos e nenos na clase coa nosa maior aten ción. Todos, os nenos, profesores e artistas, aprenden a interdisciplinariedade nas atividades p ropostas e pensan qu e as atividades artísticas permitirán unha liberación dos nenos. Hai, a pesar de todo, unha discrepancia no que din en canto á importancia das adquisic ións en termos de t écnica artística, que é im portante para os nenos e irreleva nte para os adultos. Como nalgúns te xtos orientadore s dos centros educativos ou da candidatura e nos discursos dos profesionais, os mozos recoñecen a importancia da súa participación e da asunci ón da súa autoría da obra. Pensan que é importan te que a súa voz se escoite como a de calquera cidadán adulto e sente n que están a facer as co usas de forma mo i diferente á da escola: non están obrigados, poden rir e inventar. É interesante sinalar que a reputación d as salas nas que van actuar é moi significativa pa ra os rapaces máis sensibles a outras dim ensións e que asocian o seu traballo á cultura quente (Dupont, citada por Lahire, 2006) da participación, d a identificación, da socialización, da implicación física e do pracer. Seguindo nunha lóxica de narracións compartidas, os mozos, como os profesor es e outros adultos antes que eles, recoñecen que a tr avés da súa participación des envolveron habilidades comunicativas, argumentativas e interpersoais, de tolerancia. Aínd a que po ucos, as nenas e as mozas impli cada s no p roxecto con dificultades económicas e/ou cognitivas recoñecen o impacto transformador q ue esta iniciativa ti vo no seu camiño vital. No mom ento do focus group, unha d estas mozas está int egrada e sént ese recoñecida como un elemento de corpo enteiro, con dereito a falar e a expresar a súa sing ularidade. Os pais son vistos como aliados cuxa connivencia é fundamental, como de stinatari os das producións infantí s e xuvenís, mais ás veces como un obstáculo ao proceso educativo liderado pola escola ou os artistas. A posta en marcha dest a colaboración entre profesores e artistas provoca ca mbios nas prá cticas dos docentes que comezan a ver que os seus alumnos se relacionan con eles dout ro xeito. Os artistas exercen unha transformación sobre os contidos a rtísticos que se van ensinar e ven o propio proceso creativo dun xeito diferente. Os alumnos que viven unha nova experiencia na alegría, sendo cada vez máis nen os, nun proceso de subxectivación apoiado, entre outros, no traballo centrado no corpo, recuperan a posesión da súa singularidade, convértense en s uxeitos e adquiren conciencia do ser. Aínda que non podemos facer un discurso sobre a transformación das c lases dos doce ntes, ao non dispor de elementos sobre as sesións pre vias á posta en marcha do proxe cto, pretendem os reflexionar sobre o que distingue f undamentalm ente as prácticas descritas ou observadas d a form a es colar. Un aspecto im portante, o erro no n se penaliza , senón que se contempla como un paso cara ao descubri mento e a creatividade. A presenza do artista na a ula a b re a porta á imprevisibilidade, a unha temporalidade dist endida, sen presión para obter re sult a do s con rapidez, a un espazo de liberdade, sen adquisición obrigatoria dos contidos do 30 31 INTRODUÇÃO Chaque civilisation, chaque culture au sens large impose des références fondamenta les auxquelles personne ne peut échapper pour commun iquer, en tant qu’huma i n , avec d’ autres humain s. Cette organisation a pour finalité la communication , le par tage d’ un bien : c’ est la dimension sy mbo lique de toute culture, qui est faite pour unir, po ur « vivre ensemble ». Cette dimension est le tissu ( ou la texture, ou le texte : l’étymologie est commune ) du lien social. Le mot « symbo le » tire ici toute sa force du vieux sumbolon gre c qui veu t dire « signe de reconnaissanc e ». Mais auss i signe d’exclusion : t ou te culture étant spontanémen t centripèt e … (Mayol, 2003, p. 31 ) Com Pierre Mayol, queremos coloca r em epígra fe deste trabalho de investigaç ão as forças centrífuga e centrípeta da cultura, ou s eja, a possib ilidade oferecida po r certa s atividades dit as culturais de criar laços entre as pessoas, mas igualmente o risco de excluir os que não possuem os códigos para comunicar no seio de um dado gr upo cultural. Atualmente, tanto os discursos políticos como os financiamentos públicos e privados apostam em projetos de cariz artístico e cultural para c riar laços, combater a exclusão social , a xenofobia e o racismo. No entanto, a exclusão tamb ém pode ter origem em diferenças culturais. Os movimentos migratórios da s nossas sociedades contemporâneas agudizaram os problemas de int olerância decorrentes da pluriculturalidade presente em numerosos territórios. Mas não só o “est rangeiro” vindo de países diferentes colo ca em risco a coesão do te cido social, nem tão só existe homogeneidade cultural entre cidadãos de mesma nacionalidade (Bourdieu & Darbel, 1966; Freire, 1976; Lahire, 2006 … ) No âmbito de um programa de doutoramento intitulado Eq uidade e inovação em edu cação, é noss a intenção reequacionar o papel que é atr ibuído, por certos atores educativos e cultura is, à arte e à cultura como meios emer gentes p ara alcançar maio r coesão social. Sendo comumente admiti do que a escola tem um papel social a desenvolver na re duç ão das desigualdades, sendo também comumente a dmitido que deve dar igualdade de opo rtunidade a todas as crianças, inúm eros estudos continu am, no entanto, a salientar o papel reprodutor da escola e nesses estudos, as estatísticas mostram a pouca representatividade dos filhos de pais com poucas habilitações literárias, no ensino supe rior. Nas representações do s professore s sobr e os seus alunos, o fator da classe sociocultural dos pais e encarregados de educação seri a explicativo, em grande parte, do sucesso ou ins ucesso es colar. Como afirmam Moignard e Ouafki “ Si certains termes de l’équation d’une école démocratique son t désormais connus, l’a just e m ent des variables susceptibles d’assurer l ’éga lité de tous face à la réussite reste bi en ince rta in” (2015, p.89). Fechada sob re si próp ria, a escola, mudando estratégias d e ensino, rece bendo professores com formação diversificada , introduzindo novas tecnologias no processo 32 de ensino-aprendizagem, inovando, trouxe respos tas muito pouco satisfató rias par a r esponder ao des afio d e garantir a todos os alunos um desenvolvimento g lobal ha rmonioso e uma integraçã o plena na soc iedade e no mundo do trab alho. A partir da nossa e xperiência e leituras , configura-se óbvio que este desafio representa uma missão impossí vel para a escola, só, a desenvolver com sucesso. A inclusão social, a perten ça a um tecido social passa, igualmente, como anteriormente mencionado, pelo reconh ecimento de uma cultura pa rtilhada. A dim ensão simbólica da cultur a, como referido por Mayol (2003), permite unir, viver junto, mas também pode ser motor de exclusão. Um dos objetivos prosseguidos pelas estratégias da Europa 2020 visa a inclusão social através do d esenvolvimento de atividades cultu rais e criativas . Mas será que, nas noss as sociedades nas qua is a e scolaridade é obrigató ria, se pode pens ar uma coesão social sem contar com o papel do sistema educativo? Mesmo re conhecendo a relevância do papel de vários atores , sob pena da coes ão so cial não pass ar d e u m designo vão, torna-se essencial tentarmos compreender a s articulações entre ele s. Aquilo que conhecemos do m odo como a cultura, a f o rmação e a cidadania se articulam no país, carece de sistematização, de es tudo profundo e cont inuado e de análise, a um tem po, i nd ependente e engajada, capaz de mobilizar instituições, agentes, suje itos e projetos que, as mais das vezes, não dispõem de tempo e condições de autoaval iação de resultados de uma aç ão tão generosa, tão pouco reconhecid a e só pontualmen te posta ao espelho com outras experiências co ngénere s, nacionai s. ( Fo rtuna, 2014, p. 17) Este movimento pendular, ora na escola o ra fora dela, mas s empre à vol ta de um eixo educativo, caracteriza, i gualmente, o nosso percurso fo rmativo e profi ssional. Com uma formação ini cial d e institutri ce, a p rocura incessante de estratégias mais e ficazes para garantir uma efetiva igualdad e de oportunidades p ara todo s os alunos semp re norte ou a nossa prática e reflexão. A noss a prática orientou -se pela v alorização d e atividades significativas baseadas na riqueza cultural da humanidade, pa rtilhando a opinião de Boimare (2008): Nous allons voir que la culture, et seule ment la culture, off re l es moyens de traiter les questions les plus archaïques t out en donna nt la possib ilité de faire des ponts pour en revenir aux apprentissages les plus rigoureux ; là où la règle et la contrain te reprenn ent leurs pla ces (p.80). O próprio sistema, pela voz do mi nistério de educação, valoriza a educação artística e cultural como meio para alcançar a igua ldade de oportunidades. No site do Ministère de l’Education Nationale, podemos ler: « L'éducation artistique et culturelle est indispensable à la démocratisation c ulturelle et à l'égalité des chances. » 1 Mas, alguns anos e algumas leituras mais tarde (Baudelot & Establet, 2009; Langouët, 2011…) , a nos sa con fiança nas virtudes da escola re publicana p ara r eduzir as desigualdades 1 R ec o lh id o d o site: http://www.education.gouv.fr/c id20725/l-education-artistique- et - culturelle.html no d ia 25 de julho de 2018. 33 sociais no sucesso académico não resistiu às provas in fligidas pela nossa sociedade contemporânea. Em parte por despeito, mas igualmente pelos acasos da vida, abandonámos o sistema educativo e iniciá mos uma atividade profissional e voluntária no campo frequentemente denominado de educação não-formal. No entanto, as mudanças profissionais não abalaram est a vontade fortemente anco rado no nosso quadro de referência ideológico-éti co-político de zelar para uma ma ior justi ça social obtida, entre outros, através da educação. Essa preocupação de just iça social e d e igualdade de oportunidades of erecida pela escola manifesta-se , em vários p aíses (França e Portugal, por exemplo), com alteração de quadro legal que condiciona a colaboração entre os professores dos estabelecime ntos de ensino e outros profissionais de educação. No campo epistemológico, também, se assista a uma perda da hegemonia do sistema educativo e a relevância do papel desenvolvido por outros ag entes educativos. Inumerosas ve zes, no nosso percurso pro fissional enquanto professora de primeiro ciclo, formadora de professores, de animadores socioculturais e de mediadores artí sticos e culturais, encontrámos p rofissionais motivados e envol vidos, mas ignorando outros igualmente motivados e envolvidos na prossec ução dos mesmos objetivos de equidade e integração social , recorrendo a estratégias mobilizando artes e cultura . Mas, cada vez mais, cruzamo -nos com equipas mul tidisciplinares e mul tiprofissionais imbuídas de missão partilhada entre diversas instituições e organizações, que implementam projetos que m ereceriam ser mais b em analisados. A nossa intuição permite-nos vislumbrar a diversidade e a complexidade das concre tizações, tanto ao nível dos enquadra mentos institucionais como da naturez a dos projetos ou dos percursos profiss ionais dos atores envolvidos. No entanto, podemos constatar qu e a sustentabilidade dos projetos e a sua respetiva longevidade não ficam sempre assegu radas. Consideramos, por iss o, pertinente delinear como objetivo central deste trabalho : compreender como se articulam as práticas dos agentes/ das organizações de produção e divulgação artísticas e culturais com as das esc olas do e nsino básico , no intuito de produzir conhecimento útil não só para a comunidade científica, mas essencialmente, para diferentes grupos profissionais que procuram novas formas de parceria s educativas mobilizando as arte s: La nueva f orm a de produc ción de conocim iento se aproxima a los problemas reales que a fectan de manera di recta a lo s r ecept ores de la invest igación. Constituye un modo de investigación p reocupado por l as consecuenc ias de l a propia investi gación, (Guer rero, 2010, p.198 ) No entanto, longe de nós a pretensão de elaborar um modelo explicativo que poderia servir de norma prescritiva para alguns atore s educativos. A questão col ocad a enquadra-se numa inves tigação em educação, pretende-se: (i) estudar fen ómeno educa tivo, entendi do no seu sentido ma is alargado, mu ito mais amplo de que o sistema educativo, (ii) construir conheci mento sobre educação e (iii) “ privilegiar abord agens onde, com coerência e rig or, s e mobilizem d iversos quadros t eóricos e m etodo lógicos, ultr apassando e articulando sa beres fragme ntados. ” (Alve s & Azeve do, 2010, p.9 ) 34 A investigação em educação não visa a produção de: propositions de solution s ou d’action à partir d’une application des connaissance s scientifiq ues à l’analyse des situations, (..) [mas] aboutit à des descriptions des conditions , à des m odèles de contraintes humaines, sociale s, matérielles, organisationnel les, institutionne lles et légales de l’action, modèl es de cadr age à partir desqu els des possibi lités réalistes d’action peuvent être envisagées par l’acte ur qui seul peut décider sur quelle base causale, finale, éthique ou es thétique, il enclenche ra l’act ion. (Van der Mar en, 2006, p.77 ). Com este trabalho, pretendemos, portanto, elaborar modelos de inteligibilidade da realidade ancorados nas teias de signi ficados construídos pelos próprios atores envolvidos. Na nossa qu estão de investigação, tal como se reflete no início desta no ssa introdução, estão presentes dois conc eitos centrais que s ervirão como dim ensões da no ssa análise: cultur a e educação. Os dois pri meiros capítulos deste tr abalho serão, portanto, construídos à volta da discussão desses conceitos, mobilizando textos de referênc ia . No primeiro capítulo, após ter afir mado o pressuposto de direito à cultura, tentaremos rece nsear, seguindo uma ordem cronológica, os di versos entendimentos do c onceito de c ultura, mostrando a sua poli ssemia e antecipando as impli caç ões que poderá ter nas práticas dos profissionais que trabalham para g arantir o a cesso de todos à c ultura. Revisaremos os con ceitos de democratização da cult ura, democracia cultural, diversidade cultural e mediação artística e cultural. O esqueleto desta parte constitui o enquadra mento teór ico de um texto a presentado no encontro internacional da Rede Ibero -americana de Animação S ociocultural, posteriormente publicado 2 . Alguns parágrafos tr aduzidos em fran cês relativos à mediação foram int egrados numa comunicação col etiva, proferida no colóquio do Institut Supérieur d’Ingénieurs - Animateurs Territoriaux (I S I AT) intitulado L’animation Socioculture lle: quels rapport s à la médiation ? 3 Sendo o conceito de cultura definido por alguns autore s como conjunto de obras valorizada s que de vem ser aprec iadas por um público, debruçar-nos-emos sobre a definição d o conceito de públic o e sobre as estratégias implementadas para a sua formação. A educação, a nossa segunda dimensão de análise, será o conceito central do segundo capítulo. Inicialmente, procuraremos refletir sob re processos escolares e não escolares d a educação. Mais uma vez, será s eguida a ordem cronológica de aparecimento dos conceit os. Discutiremos o modo como emergiu e recuou a c entralidade da escola (Durpaire & Mabilon - Bonfils, 2014; Illich, 1971) e a im portância de todas as formas educativas (Canário, 2006). Depois, com maior enfoque na articulação entre educação e a dim ensão cultural, damos um certo relevo a dois c onceitos: educaç ão pela arte e educação artística. 2 Vohlg emuth, L. (2014). Teatro, In tervenção comunitário e a formação em animação s ociocultu ral. In Fo n tes, A. , So u s a, J. Lopes, M. (o rg.) Da pa rticipação na Cultur a à cu ltura da participação pp . 194 – 206 Leiria: RI AP I SB N: 9 7 8 - 989- 20 -4957-1 3 Vo h lg em u t h, L., Campo s, J., Mar tins, C., Gama, A., Dias , A., Hor tas, M.J., Vieira, N. ( 2017) Quelles médiation s dans les f ormations offertes par l’ESELx : l’ASC et ses f rontières ? no co lóquio d o ISIAT , L’animation sociocultu relle : qu els rapports à la médiation ? - IUT- Université Montaigne - Bordéus- França, 3 0 e 31 de janeiro. 35 Essas duas dimensões centrais do nosso estudo - cultura e educação - são concretizadas nos territórios por orga nizações diversas, sendo reconhecida a interdependência dos atores (He nry, 2014), apresentaremos alguns modelos de articulação entre elas (Enel, 2011; B ordea ux e Deschamps, 2013). No terceiro capítulo, vol taremos à nossa questão de investi gação, num p rimeiro passo, examinando a sua pertinência social (Paquay, 2006), tendo em conta que cultura e sucesso escolar foram histórica e sociologicamente as sociados na inv estigação (Bourdieu, 1979; Bourdieu & Darbe l, 196 6) e que certos autores salientam a necessidade de articulação entre as diversas formas de educação (Canário, 2006 ; Henry, 2014; Nóvoa, 2 006). Tentaremos desdobrar a questão central em várias qu estões secundárias percorrendo os dois níveis de análise – nível instituci onal, tanto micro como meso, e nível p essoal - neste último nível, considerando os dive rsos atores envolvidos: professores, agentes culturais e crianças ou jovens. Perante a complexidade do fenómeno em análise, apre sentaremos a nossa opção por uma ab ordagem qualitativa (Crahay, 2006; Vandenbe rgue, 2006), concretizando a noss a preocupaçã o com o re speito da singularidade dos intervenientes, pelo uso de estudo de ca so (Stake, 2016; Yin, 2001). Após a delimitação do caso em estudo, serão de finidos os méto dos e técnicas de re colha e trat amento da informa ção, ciente de que par a o respeito da autenticidade e singularidade dos fenómenos estudados, será requerida flexibilidade (Gonçalves, 2010) na aplicação da metodologia delineada . Na segunda parte deste trabalho, daremos enfoque às concretizações, tanto ao nível das políticas, nacionais e municipais, como ao nível d o caso em estudo. A dimensão territorial dos fenómenos não pode ocultar uma realidade sociopolítica mais ampla, nomeadamente o contexto nacional português, com, de um lado, uma situação de p rocura cultural e , de outro, um enquadra mento políti co e legislativo. No início, o quarto capítulo deste tr abalho ocupa -se d e retratar o consumo cultural português ao longo dos últim os anos. Nesta contextualização , continuaremos a consider ar as duas dimensões de análise, oscilando, portanto, entre as polí ticas culturais do governo centra l e as políticas educativas que, em Portugal, são definidas de forma centralizada. Uma parte da informação apresentada neste capítulo foi obje to de comunicação e publicação, no Encontro Internacional Estética e Arte em Educação . 4 Most rare mos a diversidade de atores e d e programas im plementados de forma continuada, mas, nem sempre coordena da, exemplificando com uma breve análise das possi bilidades oferecidas no território nacional. Na dimensão educativa, o nosso olhar d irigir - se - á com maior acuidade para as artes no currículo português e os textos que legislam as atividades extracurriculares realizadas nos tempos peri-escolares. Esta articulação entre escola e atividades extraesc olares foi analisada numa comunicação ap resentada no colóquio do ISIA T subordinado ao tema e posteriormente publicada. 5 4 Vohlg emuth, L. , Dias, A., Martins, C. & Cam pos, J. (2016). «Educação artística e f ormação em ASC na ESELx» in Pereira T., Almeida A., Vieira N. & Loureiro C. (coord.) VI I Encontro d o CIED - II E ncontro I n ter n ac io n al Estética e Arte em Aducação , Lisbonne, CIED. 5 Vo h l g emuth, L., Dias, A., M artins, C. & Cam pos, J. (20 18). Dialogu e entre anim ation sociocu lturelle et éc o le au to u r de l’éducatio n ar tis tique et cu lturelle : étu de de cas. In Liot, F. e Ruby, S. (Co ord.) Ouvron s l’école. Quand la réform e d es rythme s scolaires interrog e les territoires et les parten ariats, pp. 1 46 -162. Bordeaux : Carrières Sociales E ditons. 36 O quinto ca pítulo trata da apresentação das políticas educativa s e cultur ais de Lisboa, focando as redes nas qu ais a cidade está inse rida e a sua organização para os pelouros da cultura e da edu cação. P ara melhor entender as suas pol íticas culturais, procederemos a uma leitura seletiva de vários documentos orientadores, em particular as estratégias para a cultura da cidade de Lisboa, um estudo encomendado pel a câmara municipal e as grandes o pções do plano para a cidade de Lisboa 2018/ 2021. No sexto capítulo, conti nuando ao nível institucional, mas a uma escala mais reduzida , aprese ntaremos o projeto em estudo, as organizações que o formaram e o c omplexo enrede de parcerias estabelecido entre el as. Continuando num vaivém entre a organização e a ação, entr e a estrutura e os atores, e ntre o formal e o informal, apresentaremos os projetos educativos das duas organizações escolares e o disposit ivo implementa do no projeto. De seguida, passando para alguns dos atores, mas ainda visto como grupo, tentaremos caraterizar um dos grupos de crianças envolvidos no projeto com o enfoque nas práticas culturais d as próprias e das suas famílias, salientando a importância da escola para algum tipo de consumo cult ural . Considerando os professores e os artistas como atores decisivos na construç ão e implementação da articulação entre escola e age nte c ultural e artístico, tentaremos compre ender o seu percurso até à integração nesta equipa , o seu olhar e envolvi mento na construção dos documentos orientadore s dos estab elecimentos escolares e do próprio projeto assim como as suas repre sentações do seu próprio papel, da g estão do currículo e de conceit os debatidos n o s primeiro e segundo capítulo deste trabalho cultura/arte e educação. Mostraremos de que forma a im plementação do projeto provocou alterações na prática dos do centes, dos a rtistas, dos alunos e na forma educ ativa. Após os doce ntes, multiplicando as perspe tivas, será d escrita a forma como algumas c riança s e jovens olham para o projeto e as vivências que provocou. Embora, não tenham sido observados, os pais fazem parte do projeto e são r eferidos pelos outros atores, apresentaremos essas perspe tivas. Na conclusão, traremos elementos de respostas às interrogações levantadas nes te trabalho sobre a articulação entre as escolas e os agentes cult urais-artísticos locais. 37 PARTE 1: REVISÃO D A LITERATURA E QUESTIONAMENTO CAPÍTULO 1: À VOLTA DO CONCEITO DE CULTURA E DA AÇÃO CULTURAL A Const ituição da República Portuguesa, no seu artigo 73º, consagra o direito de todos os cidadãos à edu cação e à cultura. No ponto 3 desse artigo, pode mos ler que o Estado zel a para a democratizaçã o da cultura tanto na vertente de fruição como de criação: O Estado promove a democratizaçã o da cultura, i ncentiv ando e assegurando o acesso de todos os cidadão s à fruição e criação cultural, em colaboração com os órgãos d e comu nicação social, as ass ociações e fund ações de fins culturais, as colectividade s de cultura e r ecre io, as associações de def esa d o pat rimónio cultural, as organ izações de moradore s e outros age n tes cultura is. (Constituiçã o da República Po r tugues a, art. 73, pon t o 3) Este direito para todos é reafirmado no artigo 78º de forma abrangente com a vonta de expressa d e corrigir as assimetrias, assim como é salientada a abrangência deste direito para alguns segmentos da população, nomeadamente os trabalhadores (art. 58º), os jovens (art.70º), a 3ª idade (art. 72º), os trabalhadores rurais (art. 93º) e os habitantes das regiões autónomas (art. 225º). No entanto, os dados apresentados pelo Observatório das Ativi dades Culturais mostram uma discrep ância entr e as infraestruturas cria das, a descentralização de equipamentos cultura is, as verbas investidas e o número de frequentadores dessas instalaç ões. Por isso, torna-se relevante a reflexã o acerca da relação entre cultura e cidadão. Na própria Const ituição da República Portuguesa, o Estado não se a firma como único responsável p ela democratização da cultur a, mas conta com a colaboração de outros intervenientes nomeadamente associaçõe s e agentes culturais. Antes de estudar uma situação concreta, num contexto definido, Portugal de hoje, iniciaremos, neste prim eiro capítulo, com a tentativa de delimitar alguns co nceitos que pretendemos mobilizar ulteriormente: cultura , dem ocratizaçã o da cultura, democracia cultural, diversidade e mediação cult ural. Após estas definições, im portante será d ebruçar-nos sobre as pesso as que fruem e/ou produzem o que podem os definir como cultura ou seja os públi cos, as suas práticas, a sua cara terização e a sua formação. 1.1 Conceção de cultura C om o o veremos ult e riormente, as políticas culturais assim como as respetivas intervençõe s variam em função da conceção de cultura na qual assentam. Atravé s de uma 38 revisão de literatura, tentaremos apresentar a for ma como ao longo dos t empos o conceito de cultura se tornou mais abrangente e aberto, atravessando hoje todos os domínios da atividade humana. Podemos analisar a polissemia da palavra “ cultura” à luz da definição do objeto referente ou em função d as formas como é produzida e cons umida. Faremos, aqui, uma revisão de textos seguindo uma ordem cr onológica da aparição das definições de conceitos. Na tentativa d e ap roximar o objeto r eferente, iniciaremos como Cuch e (1999), voltando à definição e tnológica que Tylor elaborou e m 1871: Cultura ou civilização, no sentido etimológico m ais lato do termo, é esse todo complexo qu e compreende o conhec imento, as crenças, a arte, a moral, o dir eito, os costumes e as outras capacidades ou hábitos adquirido s pelo home m enquanto membro da soc iedade. (p. 40 ) Salientaremos, além da sua complexidade , a humanidade da cultura, a importância d a sociedade n a sua constr ução e o facto de ela s er adquirida, podemos pe rguntar-nos se a aquisição é fruto de e nsino. Com o avançar da inv estigação em antropologia, a definiç ão de cultura vai ganhando em complexidade, o “todo complexo” de Tylor ce de o lugar a “u m conjunto de sistemas simbólicos ”, segundo Claude Lévi -Strauss na sua definição citada por Cuche (1999): Qualquer cultura pode ser conside rada como um conjunto de sistemas simbólicos em cujo primeiro plano fi gura m a li nguage m, as regras matrimonia is, as relações económ icas, a arte, a c iência , a religião. Tod os estes sistemas visam exprimir certos aspectos da realidad e física e da realidade social, e mais ainda, as relações que os dois tipos de realidades mantêm entre eles e que os próp rios siste mas simbólic os mantê m uns com os outros (p.78-79). Estamos perante um conjunt o dinâmico de sistemas sim bólicos sempre em construção, numa interação entre o meio físico e social. De Certeau (1993) acrescenta que não basta existir prática social ou atividad e humana para estarmos perante um fa to cultural, é necessário a prática ter significado para quem a realiza: Certes s’il est vrai que n’importe q uelle activ ité humaine peut être culturelle, elle ne l’est pas néce ssairemen t ou n’est pas f orc éme nt reconnu e comme telle. Pour qu’il y ait véritable ment cul ture, i l ne suffit pas d’être auteur de pratique sociale; i l faut que ces pratiques socia les aient si gnif ication pour celui qui les effectue. (p.121- 122) Na Carta do Porto Santo (2021), encontramos uma definiç ão de cultura que salienta também a importância do significado para quem desfruta ou produz cultura e sublinha de forma vincada o caractere dinâmico da cultura e m constante construção: E ntendemos cultu ra no plural, como um conjunto de sistemas simbólico s nos qu ais estamos inseridos e que nos ajuda m a dar um sentido à experiên cia (pessoal e coletiva) e uma forma humana ao mundo, determina nd o o horizonte 39 de possibilid ades em que nos movem os . As cu lturas m ateria lizam-se nas manifestaçõe s simbólicas, artísticas e patrimonia is das comunidades, envolvendo a tradição herdade e a criação contempo rânea. As culturas sã o um processo criativo coletivo contínuo, em que estão envolvidos t odo s os grupo s de uma dete rminada so ciedade (p.5). No final desta citaçã o, podemos ficar com dúvidas relativamente à definição dos últimos termos, nomeadamente na constituição dos “grupos” e a determinação da “s ociedade”. Outra das interrogaçõe s veementes na origem da definição do con ceito de cultura é a sua universalidade vs particu laridade . S empre segund o Cuche (1999), no século XIX, assist e-se a um debate entre os defensores da existência de um a cultura universal própri a da humanidade e os que postulam a existência de c ulturas (no plural) próprias de cada grupo social. Portanto, além da complexidade da definição do conceito em si, os antropólogos debruçaram- se , de forma igualmente polémica , acerca da circunscrição dos grupos d e indivíduos que partilham da mesma cultura. A questão é de associar um grupo social a uma unidade cultural dada. Um indivíduo releva de vá rios sistemas de cultura. P odemos citar L évi- Strauss (1958): Nous appelons culture tout ensemble ethnographiqu e qui, du p oint de vue de l’enquête, prés ente par rapport à d’autres, des éc art s significatifs. (…) L’objet dernier des reche rches structura les étant les constantes liées à de tels éca rts, on voit que la notion de culture peut correspondre à une réalit é objective, tout en restant fonction du type de r echerch e envisag é. Une même collection d’individus, pourvu qu’el le soit objectiveme nt donnée dans le temps et dans l’espace, relève, simultan ément de plusieurs systèmes de culture : universel, continental, national, provinc ial, local, etc. ; et familial, profe ssionnel, confessionnel, po litique, etc. (p. 351) Outra abordagem ao conceito de cultura que p arece interessante mencionar é a clivagem entre ci entificidade e cu ltura. De Ce rteau (1990) considera que designa mos por cultura os elementos que nã o pertencem a nenhum campo científico: Depuis que la scient ific ité s’est donné des lieux propres et appropriables p ar de s projets rationne ls capables de poser dérisoirem ent leurs procédu res, leurs ob jets formels et les conditions de leur falsification, depuis qu ’elle s’est fondée comme une plu ralité de champs l imité s et distinc ts, en somme depui s qu’elle n ’ est plus de type théologique, elle a constitué le tout com me son re ste, et ce reste e st devenu ce qu e nous app elons la cultu re. (p. 19) Sem quere r fechar a definição de cultura, iremos lembrar os três signific ados evidenciados por Passeron (1991) : (i) cultura como estilo de vida, conjunto de modelos de represent ações e práticas, o rganização das formas d a vida social de um grupo ; (ii) c ultura como comportamento declarativo pelo qual a cultura se torna discurso; (iii) cultura como conjunto de obras va loriz a d a s, conservadas, comentadas e divulgada s. P or s eu lado, Juliano, citado por Trilla (2004) apresenta uma classificação da cultu ra em trê s c a teg orias, em função do grupo social que a produz e/ou a desfruta: (i) a cultura oficial ou dominante que é normativa, estabelece os padrões e goza de prestígio ; (ii) a cultura de massas 46 Ter em conta a diversidade cultural implica o rec onhecimento da “pluralidade dos públicos, da pluralidade das c ultu ras e da plura lidade, ainda, dos modos de relação com as obras culturais.” (Lopes, 2009) Mais uma vez, a gueti zação pode ser uma d eriva do respeito mal-entendido pela diversidade cultural, se t odos os sujeitos de uma comunidade fo rem vincu lados a uma mesm a identidade cultural que se fech a sobre cada um. P elo contrário, a cultura e a identidade devem ser encara das como pro cessos dinâmicos de construção individual. É nesta perspetiva antropológica da cultura, p ara preservar os direitos culturais, que, no seu quarto artigo, a Declaração de Fribourg consigna o direito de cada um s e referir ou não a uma comunidade cultural e a poder mudar , ao longo da vida, de comunidad e de pertença de referênc ia: (référence à d es com muna utés culturel les) a. Toute personne a la liberté de choisir de se référer o u non à une ou plus ieurs communaut és culturelles, sans considération de fron tières, et de modifier ce choix ; b. Nul ne peut se voi r impo ser l a m ent ion d'une r éfé rence ou êt re assimilé à un e communaut é culture lle contre so n gré. (Fribourg, 2007) Esta plasticidade na construção da identidade cultural tanto individual como das comunidades é conside rada n a Agenda 21 da Cultura (Cidades e Governos Locais Unidos, 2004) : “A identidade cu ltural de todo indivíduo é dinâmica”. Neste me smo documento, é descartada “qualquer mo dalidade de imposição de padrões rígidos” (princípio 9), salientado o papel de produ ção de cultura: “a iniciativa autônoma dos cidadãos, indi vidualmente ou reunidos em entidades e movimentos sociais, é a ba se da liberdade cultural” (princípio 11) ou ainda: O acesso sem distinçõe s aos meios de expressã o, tecnológico s e de comunicação e a con stituição d e redes horizontais fortalece e alimenta a dinâmicas culturas locais e enriquece o acervo coletiv o de uma sociedade que se baseia no c onhecimen to (princ ípio 14). Além de garantir os direi tos de cada um construir a sua i dentidade cultural, evidencia-se a necessidade de d esenvolver competência cultural adequada às sociedades mul ticulturais. Para Puren (2014), esta competência é complexa e formada por várias componentes: (i) transcultura l que privilegia valores universais, baseada numa capacidade de reconhecer o sim ilar em qualquer ser humano, por mais diferente que seja; (ii) metacultural que privilegia os conhecimentos sobre a cultura do outro; (iii) intercultural que tra balha sobre as representações, que desenvolve a capacidade de cada um se tornar ciente das suas represen t ações e referencial cultural para ult rapa ssar as dificuldades d e comu nicaçã o com pessoas d e cultura s difer entes; (iv) pluricultural que vis a o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de toler ância das diferenças culturais para permitir uma vida harmo niosa em socieda de pluricultural; (v) co - cu lt ura l que pri vilegia conceções e valores contextuais e visa o dese nvolvimento da capacidade em agir c om pe ssoa s de cult uras dife rentes e resulta na construção de uma co -cultura. 47 Perante a complexidade da rea lidade anteriorme nte descrita, a mediação cultural surge como um modelo de int ervenção que concilia as duas lógicas (democratização/ democracia cultural) com esp ecial atenção à especificidade dos públicos e com objetivos d e desenvolvimento da cidadania: D’une part, elle prolonge l a diffusi on de la culture l égi timée pour gagne r progressiveme nt des couches de populatio n de moins en moins familières avec les œ uvres capitale s. D’autre part, elle favorise les partenariats avec des acteurs d’autres champs professionnels, l’accueil de pratiqu es culturelles et artistiq ues jugées moins nobles dans les institutions, l’écoute des besoins et la pr i se en compte des go ûts de tous ( Lafortune, 2013, p. 3 ). Para que se torne possível ultrapassar a tensão entre o reforço d a clivagem entre públicos “cultivados” e públicos não familiarizados com as obras legitimadas e a emancipação de todos através de experiências e stéticas, é ne cessário alte rar o lugar e as repre sentações das produções artísticas: C’est po urquoi i l est deven u né cessaire de ne pl us considére r la scène artistique comme une central ité qui se di ffuserait mais plutôt co mme un esp ac e d e transformat ion réciproque entre ceux qui produisen t des formes esthétiques et ceux qui s’en emparent, pour seulement y trouver du plaisir ou m ettre en jeu leur propre dési r d’expressi on et leurs savoir -faire (Rathier & Innocenti, 2010, p. 103). Maurel (2010) v ai mais longe e afirma que o “travail de la culture” ultrapassa o campo da cultura e leva a uma autêntica transformação nã o só da cultura, enquanto modos de vida, discursos e obras, mas igualmente do próprio, das relaç ões sociais e políticas : Alors, les concepts de démocratis ation, de démocrat ie et même de diversi té culturelles nous appara issent bien étriqués et à courte vue. A moins que nous les t rans formions et les prenions comme des procéd ures permettant de faire pl u s de démocratie avec de la culture, ou encore comme de s espaces de confrontation et de conflictualis ation sur t outes les choses du monde qui font le devenir de l’homme (p.32 ) . Para o mesmo autor, s ó desta forma, abrindo o campo da cultura, será possí vel não a reduzir a um vetor de reprodução social ao serviç o de uma domi naçã o cultural e social. Através da mediação, reconfiguram-se a s re lações entre públicos e artistas, entre público e arte. O público deixa de ser recetor e pass a a ter papéis ativo s diversificados na criação e produção: (i) o seu estilo de vida e a história do s eu contexto s ervem de base à criação do artista, podemos citar Vale da coreógrafa Madalena Victorino, (ii) os seus objetos são materiais de instalações como nos trabalhos de Joël Hubaut, (iii) cocria com os artistas como é exemplo a Boussole de l’Atlas G raffeur, na pr aça do Centre G eorges Pompidou, em Paris ou (iv) e nc ome n da , p ara responder às necessidades de uma comunidade, uma obra a um artista, como no proje t o les Nouveaux Commanditaires da Fundação de França. A fronteira entre os papéis 48 do artista e do público torna-se difusa, trata-se de um processo de cocria ção artística no respeito da singularidade de ca da um, com enfoque constante nas questões da interculturalidade. Assim, nesse tipo de práticas: la fonction de l a médiation n’ est pas tant de conv ertir le non - public d’une activité sensible ou d’une institutio n en spectateur concerné – ce qui n’est en aucun cas négligeable – que de permettre à chacun de mieux se construire par des pratiques culturell es où l’art porte sa propre efficience en termes d’expressivit é, d’ énonc iation et de r elat ion au sein d’un cadre de vie ordinair e et d’un envi ronnement sociopol itique donné s (Henry, 2014, p. 87 ). A mediação cultural foi definida enquanto objeto epistemológico e prát ica efetiva, no entanto subsiste a interrogação relativamente ao s profissionais ou até à existência de uma profissionalidade dessa mediaçã o. « C e que nous voulons souligner avec l’expression « introuvable médiateur » , c ’est que le médiateur culturel n’existe pas e n tant que groupe professionnel autonome dont l’identité peut être à la fois revendiquée et reconnue. » (Mathieu , 2010, p. 2) Esta dific uldade em circ unscrever o grupo profissional dos mediadores também assenta na impossibilidade dos profissionais se re conhecer em na pr ática do outro. Além da di cotomia histórica entre mediadores e animadores que s e fun damenta em diverg ências políticas e ideológicas dos próprios, existe uma dualidade das práticas atuais entr e “intervenant/passeur” (Boutin, 2010). Os próprios revindicam esta prim eira dicotomia usando freque ntemente uma “métaphore guerrière” (Boutin, 2010, p. 154), no entanto, sempre segund o a mesma autora, a dicotomia pragmática, a pesar de ignorada p elos profissionais, revela-se mais operacional. O passeur implica-se no trabalho de mediação mob ilizando os seus gostos pessoais enquanto o intervenant pretende dar um conhec imento objetivo da cultura e da arte: Cette intimité est celle dont parle Georges Bataille : l e passeur se met en « je » et en « j eu ». Serait passeur celui qui aurai t la c apaci té de recevoir et de déterritorial iser pour s e perdre e t perdre l es repère s communs. La diff iculté d’ assu mer ce don de soi semble m oins pré gnante pour le médiateur qui conçoit leur travail comme une i ntervent ion. Son rôle consiste à permettre, par l’attention, l’écoute et la relance, que le foiso nnement des échanges aboutisse à une certain e clarté, une certain e cohérence et une certaine utilité (Boutin, 2010, p. 1 59) . Aqui, é a relação e ntre o público e o mediado r que é reconfigurada. C om o mediador passeur já não se trata d a relação formador/formando mas de uma partilha de subjetividades entre indivíduos. Essa mesma ideia de “negação de uma perspectiva educ acional tradicional e monológica” é defend ida por R . Coutinho e C. Lia que sublinham o anacronismo de expressões tais como “orientador de público”, “monitor”, “guia” ou “visita guiada”. A s autoras defendem a mediação como oferec endo “a possibilidade de vivenciar uma experiênci a estética de forma lú dica e pr a z e r osa, tendo a arte como foco, mas nã o apena s como ess ência, mas também como es pa ç o que s e a bre para pensar sobre a vida.” (Coutinho & Lia, 2018, p.152) 49 Em todos os casos, num a perspetiva de mediação cultural, a escuta, o conhecimento do “público” torna m -se capitais, no entanto assista-se a: duras cristal izações es po ntâneas sobre públicos virtuais que existem, apenas, nas representaçõ es sociais dos responsávei s instituc ionais (progra madores, gestores, produtores, ani madores, mediadore s...) que endurecem, generalizando- se como u ma espéc ie d e pon to d e v ista oficial so bre os públicos, as suas origen s e percurs os sociais, r ituais, m odos de recepçã o, códigos, posturas e l inguag ens. Opera-se, na verdade, um processo de invenção de um habitus colectivo , através de uma c onstelaçã o de repres entações sociais (Lopes, 2009). Por isso torna-se importante interrogar o conceito de não-público, a existência ou não de públicos específicos e as propostas apresentadas para a sua formação rem etida em parte à escola com a educ açã o artística, a agentes culturais entre os quais os pr odutores, gestores, programadores, mediadores … 1. 3 Públicos Ravet (2015), retomando os trabalhos de Nathalie Heinich relativos às artes plásticas, lembra que o público, tal como é entendido hoje, emergiu através do tempo ao longo de quatro fases. Inicialmente, no ocidente, no período medieval, os artistas trabalhavam para responder às encomendas de insti tuições religiosas ou dos nobres. As obras eram ap reciadas de um lado por quem as pagava e do outro por quem ti rava delas instrução acerca da gr andeza de Deus ou dos príncipes. No Renascimento, com o aparecimento do te rmo “m ecenato”, emergem amadores de artes que compram e apreciam as o bras pelas suas qualidades estéticas e não só pelo seu poder p ara educar o povo . Com os Salões e reforço da classe da burguesia, no seculo XVIII , aparece um novo tipo de público que manifesta o seu “bom gosto” apreciando, cri ticando as obras e frequentando os lugares onde estas são expostas ou produzidas. O consumo deste público pode ser e xclusivamente simbólico, sem compra e sem consumo mate rial. Finalmente, com a mul tiplica ção dos locais públicos de apre sentação das obras e o desenvolvimento das técnicas e tecnologias de reprodução, as formas de acesso à arte diversificaram -se e o público alargou-se . O público, no sentido que lhe atribuímos hoje, é uma entidade de difícil caraterização: Un public est un e commun auté p rovisoire, qu i n’ a pas de limites et de co nt ours définis : comment cerner le public de la Joconde ? Ne faut- il pas d’ailleurs , même pour un objet aussi précis que celu i -là, envisage r de définir des publics, dans leur diver sité d’appré hension, au travers des époques et des espaces de réception ? Un public se dé finit -i l par sa présence potentielle en un même lieu (salle de concer t, musée… ) ou face à un même objet ( film diffusé à tous les coins de la pl anète, p ar exemple), ou plutôt par l es modalités particuli ères d e sa réception ? (Rav et , 2015, p p. 87 -88) Exist em várias abordagens na tentativa de caraterizar o/os p úblico(s), no entanto, todas c ruz a m a lgumas características tais como idade, género, etnia, classe soci al, nível de estudos (ou outras) c om as práticas culturais dos indivíduos . 50 Tanto como o conceito de cultura, as p ráticas culturais são polissémicas, pode m remeter para a tividades de natureza diversificada. No sentido antropológico, as prática s culturai s enformam as atividades quoti dianas e a identidade de cada um, apesar do sujeito não ter consciência d elas. No e ntanto, hoje, quando se fala de práticas culturais , deve-se entender: “description statistique de c omportements en rapport avec une activité préalablement détermin ée comme culturelle… » (Mayol, 2003, p. 34). Para este autor, esta terminologia foi adotada por três razõe s: ⎯ Em oposição com o consumo que desgasta, a prát ica cultural vai enriquecer e permitir um desenvolvimento pessoal e c oletivo, ⎯ Por influência da prática marxista que é vetor de transformação social, ⎯ Por analogia com a prática religiosa, favorece a c onstituição de col etividades em torn o de obras, artistas, estéticas. Sendo importante a distinçã o entre consumo cultural e prá ticas culturais, torna- se re levante questionar o nível de participação. Ce ntrando-nos nas atividades dire tamente relacionadas com as artes, podemos classificar a s práticas em três categorias: - assistência a manifestaç ões artísticas, - criação ou e xecução artística, - participação na s artes através das tecnologias. Cada um dos indivíduos podendo ser colocado numa única cat egoria, na int erseção de duas ou três ou em nenhuma, neste último caso perte ncerá ao não -público. No seu texto, Carmen Mörsch e Stephan Fürstenberg (2012) p ropõem cinco níveis de participação: 1. O grau de participação re cetivo que consiste em receber obras, ouvir explicações de mediadores ou outros e specialistas em artes, 2. O gra u de participação int erativo, quando o me diador coloca perguntas ou propões atividades para as pe ssoas do público responderem ou realizarem, 3. O grau de participação p articipativo, quando as p essoas do público têm oportunidades de alterar os conteúdos, os objetivos ou as atividades de um projeto imple mentado por uma equipa de mediaçã o, 4. O grau de pa rticipação colaborativo, quando o pro jeto é co- construído com a equipa de mediação e os participantes, 5. O grau de participação reivindicativo, quando o pr ojeto nasc e da iniciativa de um grupo que soli cita, junto da instituição cultural, a criação e implementação de um projeto de mediação correspondendo a um anseio específico de uma deter minada comunidade. 6. O modelo de Novak-Leonard e Brown (2011, p. 32) estabelece um contínuo de participação nas artes, indo do mais inventivo ao menos inventivo (cf. Ilustração 1) 51 Ilustração 1: Modalidades de partici pação nas artes Nota: Novak-Leonard & Brown , 2011, p.32 Podemos caraterizar os cinco níveis da seguinte forma: 1. participação inv entiva: estão envolvidos a mente, o corpo e o espírito nu m processo criativo idiossincrático indepe ndentemente do nível técnico da produção. 2. participação interpretativa: trata-se de uma atividade criativa de expressão que traz algo, ao vivo, a uma o bra de arte pr eexistente, pode ser a aprendizagem de uma linguagem artística. 3. participaçã o curatorial: pressupõe uma atividade de seleção, org anização e coleção de obras de arte para a sati sfaç ão da sua sensibilidade artística. 4. participação observacional: é quando s e assiste , se vê, se o uve trabalhos artísticos realiza dos, criados por outrem. Pode ser ao vivo ou através das tecnologias. 5. participação ambiental: os encontros do participante com a arte são ocasionais e não voluntários. Interessante sublinhar qu e, com este mod elo, se to rna quase impossível um indivíduo não ter nenhuma participação nas artes. O qu e nos coloca a pergunta da p ertinência do conceito de não-público. Uma das hipóteses subjacente d e algumas políticas culturais é que existe uma franja da população sem prática cu ltural, denominada não-público. Em 1968, na Déclaration de Vill eurbanne , ap arecem, pela primeira v ez, a noção e definição do non- public : Il y a d’un côté le public, notre public, et peu importe qu’il soit, selon les cas, actuel ou po tentiel (c’est -à- dire su sceptible d’ être act ualisé au prix de quelque s efforts supplémentaires sur l e prix des places ou sur l e volume du budget publicitaire) ; et il y a, de l ’autre, un "non -public" : une immensité humaine composée de t ou s ceux qui n’on t encore aucun accès ni aucune chance d’accéder p rochainem ent au phénomène culturel sous l es formes qu’il persiste à revêtir dans la presque tot alité des cas. 6 6 Docum ento produ zido pela comissão Art et révolutio n , ca . 25 mai 1968 ( BM Lyon, collection Jacq ues Baur, Ms 705 3) acedido em http://w ww.pointsdactu.org/article.php3?id_article=1120&artsuite=7 52 Como podemos constatar a definição é feita em negativo, o non-public defi ne-se pelo que não tem, não consegue. A existência d e non-public , pressupõe que a cultura é algo inalcançável por alguma fr anja da pop ulaçã o que deve ser formada pelos privilegia dos com acesso aos bens culturais. Quando as políticas cult urais visam proporcionar a certos segmentos da populaçã o , os públicos específicos, o acesso à cultur a, continua -se no mesmo paradigma que procura aproximar certos indivíduos considera dos inca pa citados, com limitações, de uma forma da cultura valorizada. Como afir ma Bordeaux (2010) : » les techniques de dif fusion se multiplient et s’affinent, mais le fond du discours ne change pas : il s’agit tou jour s d’amener à la « bonne » culture des individus considérés comme déficita ires, d’une manière ou d’une autre » (p. 43). Também se ba seia na ideia de que a cultura legitimada é definida de for ma universa l e que todas as classe s e grupo s sociais atribuem o me smo valor simbóli co aos mesmos produtos culturais. No entanto, a preocupação de integração pela cultura de g rupos sociais em risco de exclusão ou excluídos reconfigura a paisagem d a ação cultural e as suas políticas. Apesar de sabermos que: La logique soci ologique de mise en catégor ies ou en gr oupes a des fonde m ents et des limites politiques. Lorsque le chercheur utilise des noms de catég ories ou de groupes dans son r aison nem ent, il manipule à des fins de connaissance les produits de toute une histo ire sociale et politique . . . . La pr ésen tation par la sociologie d’une société faite de catégor ies, de groupe s ou de classes est donc une vision pro fondément politiq ue. (Lahire, 2006, p . 123) começaremos por apresentar a diversidade dos públicos como é frequentemente retratada pela sociologia. Segundo Gomes e Lour enço (2009), o fator que mais influencia as prátic as culturais dos Portugueses é o nível de escolarização. Enquan to as atividades de la zer domiciliares s ão praticada s por todos os segmentos sociais da população, as atividades cult urais situadas numa posição mais elevada na escala d e legiti mação social da s artes são mais frequentadas por pessoas com uma formação escolar intermédia ou superior. Situação similar à dos E.U.A., Jean- Michel Tobelem (2013), comentando os resultados do inquérito do National Endowment for the Arts, mostra que o nível de consumo depend e de fatores como a etnia e os rendimentos mas que o mais influente é o nível académico. O m esmo fator f oi evidenciado como predominante, num inquérito realiza do na Suíça (Moeschler, 20 13), de entr e outros significativos – idade, rendimentos, género. No entanto, uma formaç ão escolar elevada não im plica de forma si stemática um grande co nsumo de espetác ulos ao vivo e/ou visitas a exposições. A idade é outro fator determinante nos consumos culturais (L ahire, 20 06; Gomes & Lourenço, 2009), s endo q ue os jovens têm práticas que, pelo seu ecletismo, podem pôr em c ausa a classificação da cultura em tr ês categorias (er udita, popular e de m assa). Os jovens são igualmente o grupo que mais fa cilmente recorre a os meios digitais para aceder, desde casa, aos pr odu tos c ult ur ais. Aumentam simultaneamente as atividades culturais dom ésticas e d e saída , o q ue a lar g a a i nda o le que de práticas efetivas (Ga rcia, 2014). 53 Olhando as propostas de alguns serviços pedagógicos de equipamentos culturais (museus, bibliotecas , …) , constatamos que fora m elaboradas para s e dirigi r a segmentos de público agrupado em função da idade, da profissão mas também por outros critérios : bebés, grupos escolares, idosos, públicos com nece ssidades especiais, famílias, profissionais de educaçã o … Portanto, números inquéritos (re alizados regular mente pelo INSEE e m França, pelo INE e pelo Observatório d as At ividades Cult urais em Portugal, por exemplo) e estudos, assim como os discursos políti cos ap ontam para uma estratificação das práticas culturais isomorfa com as classes sociais, e videnciando o nível escolar, a categoria profissional, os rendimentos, o contacto precoce com obras de arte e a idade como fa tores d eterminante s d as práticas cultura is . Os resultados obtidos por P ierre Bourdieu (Bourdieu, 1979; Bourdieu & Darbel, 1966) parecem perdurar. Esses inquéritos baseiam-se numas categorizaç ões: de um lado, da população, por outro lado, da multiplicidade das manifestações culturais que é reduzida a um númer o limitado de géneros cuja diversidade dentro d e cada um não é tida em cont a. As categorias, tanto sociais como culturais, enc ontra m-se hierarquizadas. Na sua obra, la culture des individus, Lahire (2006) alerta para o caráter redutor de tais categorizaç ões. Demonst ra que : la frontière entre l a l égiti mité culturelle (la “ha u te culture”) et l’illégiti mité culturelle ( « la sou s-culture », l e « s imple di vert issement ») n e sépare pas seulement les classes, mais partage les différentes pratiques et préférence s culturelles d es mêmes ind ividus, dans toutes les classes de la socié té ( p. 13). Aponta, deste modo, a grande heterogeneidade das práticas de cada indivíduo , práticas dissonantes , como a caraterística transversal a t odos os grupos sociais (cerca de 75 % dos franceses). O autor elenca como o s fatores que influenciam os hábitos culturais e levam a grandes va riaçõe s intra-i ndividuais, os diversos meios nos quais foi soci alizado o indivíduo: meio social de origem, instituições religiosas, sociais, políticas, escola, meio profissional, vida de casa l, grupos de amigos (Lahire, 2006). O mesmo autor distingue, no entanto, dois focos de homogeneidade, seja pes soas com p rática s culturais consonantes , aos dois p ólos mais afastados da escala social: por um lado, uma c lasse “ tradicionalmente” e “ naturalmente” consumidora de cultura legitimada (só 4 % da população) e por outro, uma cl asse popula r totalmente ex cluída das manifestaç ões culturais eruditas (quase 18% d a populaçã o). Essas práticas dissonantes/consonantes não se s obrepõem à oposição omnivore/univore (Coulangeon, 2004) vist o que , nesta últim a dicotomia, o ecletismo das prát icas é apanágio das classes sociais dominantes que acre scentariam práticas ilegítim as à sua pa nóplia de práticas culturais eruditas, devido a uma maior plasticidade no conhe cimento de um repertório alargado e na adequação da sua mobilização em contexto apropriado. Além da distinção pelas práticas culturais, Bernard Lahire considera que os grupos sociais se diferenciam, igualmente, pela r elaç ão que te cem com a cultura l egitimada. P odem reconhecê- la, ignorá-la, sofrer a sua dominação ou r esisti-lhe apre sentando outro quadro de legitimação: Tous les univers sociau x en mesure de fixer les prix ou les valeurs des différents goûts, produits ou activité s culturels sont susceptibl es de p arvenir, dans les 54 limites de l eurs étend ues relative s, à imp oser un ordre culturel légiti me . . . Ce qui fait la différence entre ces d ivers ordres l égitim es, c’est leur force socia le ou leur puissanc e sociale r elative, c’est -à- dire leur capacité à s’impos er à un nombre plus o u moins i mportant d’i ndividus. (Lahi re, 2006, p.63) Para Freire (1975), se m uma educaç ão “libertadora”, a a utoestima dos “oprimidos” é baixa visto que “falam de si c omo os que não sabe m e do “ doutor” como o que sabe e a quem de vem escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos s ão os convenc ionais ” (p.69). Mas, estudar a relação dos grupos sociais com a «cultura legitimada» pressupõe a hierarquização dos p rodutos culturais que é atualmente posta em causa pelos novos contextos sociais e ec onómicos da produção c ultural: la pro duction industrielle des bi ens symboliqu es et l’a vènement de la société des loisirs auraient progr essivemen t fait perdre au x élites culturell es le monopole qu’elles exerçaie nt traditionnelle ment dans la pro duction des normes et des échelles de valeur esthétique, au profit de la coexistenc e d’ une pluralité d’échelles de j ugemen t ( Co ulangeon, 2004, p. 7 5) . Esta pluralidade e a entrada de manifestações culturais diversificada s na categoria de arte levaram alguns autores a questionar o conceito de legitimaç ão e a propor o de artification: la l égi timation engage une question hiérarchiq ue, avec déplacements sur un axe continu en tre le b as et le haut, tandis qu'avec l 'artific ation il s'agit d'une question ontologique, avec saut de frontiè re discontinu entre ce qui n'est pas, et ce qui est collectivement identifié comme de l 'art. D'au tre part, alors que la légitimation est une attribution de valeur, l'artific ation consiste en une construction concrète : un processus progressif de transformations matérielles , organisationne lles, for melles, et c. (Heinich & Sha piro, 2012, pa r . 2) Neste ponto do nosso trabalho, a partir d as conclusões de Lahire (2006) e de Coulangeon (2004), é importante perguntar -nos se a teoria da distinction de Pierre Bourdieu deixou de ter validade e se existe hoje uma verdadeira equidade no acesso aos produtos culturais. Si l’on s’en tient à un e lectu re dispo sitionna liste du modèle (i. e. des ressourc e s positionne lles diffé rentes engendrent des disposi tions qui se manifestent dans des systèmes de p ratiques différents), l’éclectisme des classes supérieure s incarne en quelque sorte la forme contemporain e d’une légitimité culturelle fondée sur la tolérance esthétique et la transgr ession des frontières entre l es générations, l es groupes sociaux ou les commun autés et hniques, à l’ égar d de laquelle l a strat ification sociale des attitudes demeure tr ès accentuée (Coulangeon, 2004, p. 80). No entanto, alguns autores questionam o modelo disposicionalis ta, considerando mais complexo a re lação de at tachement que se estabelece entre o a mador e o objeto apreciado: Le goût n’est ni le conséquent (automatique ou éduqué) des objets goûtés eux - mêmes, ni une p ure disposition social e projetée sur les objets ou le simple 55 prétexte d ’un jeu ritue l et collectif, c’est un d ispositif r éflexif et inst rumenté d e mise à l’épreuve de nos sensations. Il n’est pas mécanique, il es t toujours « tentatif», c ’est un «accom plissement», (H ennion, 200 4, par . 6) Nesse sentido, o proporcionar vivências que permitem a implementação deste dispositivo torna-se da maior relevância para a formação dos públi cos. Quando se definem as p olíticas públicas de formaç ão dos públi cos, importa precisar os objetivos a alcançar. “ Na verda de, a necessidade de “aumentar o número de públicos”, “cria r novos públicos” ou “fidelizar púb licos”, implica a definição de estratégias muito di fere nciadas de planificação e di namizaç ão de atividade s. ” ( Gomes & Lourenço, 2009, p. 13) Também importa especificar de que ponto de vista olhamos para esse aumento de público. Se considerarmos o acesso à cultura como um mero consumo cultural, podemos ler a nec essidade de criar novos públicos ou fidelizar o público como uma medida estratégica para garantir mercado para os bens culturais. Na própria Declaração Univers al sobre a D iversidade Cultural, adotada pe la UNESCO, está bem presente a dimensão económica da criação cultural: Face aos actuais desequilíbrio s nos fl uxos e intercâ mbios de bens e serviços culturais a nível mundial, é necessári o reforçar a cooperação e solidariedad e internacionai s para que todos os países, especia lmente países em v ias de desenvolvi mento e paí ses em tran sição, possa m estabe lecer ind ústrias cul turais viáveis e co mpetitivas a nível na cional e i nternacio nal. (UNESCO , 2001) Alguns autores, como Helena Cabeleira, insurgem -se contra a dimensão económica e o utilitarismo com o qual os dec isores europeus olham para a artes: Daqui r esul ta, inevitavel mente, que um dos maiores desígnios atri buídos às artes na “e ducaç ão” e na “inovação” seja aquele que, de forma mais i mediata (numa lógica produtiv ista e utilitá ria), remete para uma “dimensão económ ica”, ou seja, apoiar a “criat ividade base ada na cultura” ( culture-based crea tivity ) tendo em vis ta o “emprego” e a val orização do “ património cu ltural”. Segund o os decisores políticos da Comissão Europe ia, o “consen so” reunido em torno do papel das artes nas “industrias criativas” e da “necessi dade de competências e capacidades t ransferíveis que possam estimular a criatividade e o pensamento criativo” é de tal ordem, que esse será precisamen te ”o dom ínio inovador” que passará a constar no Programa for Internat ional Student Assesment 2021 (PISA). (Cab eleira, 2018, p .97) Não obstante a presença do valor económico da cultura, s ão frequentemente outros , o s valores que justificam as políti cas de form ação de públicos: desenvolvimento humano, promoção da qualidade de vida de todos os cidadãos, democracia, coesão social, cidadania e participação. Os efeitos positivos da formação dos públicos ter iam um impacto maior junto de público mais vulnerável e fomentar aprendizagens recorrendo a uma formação em arte e cultur a podi a se r c onsi derar uma estratégia para combater a exclusão desses grupos: Quer os documentos programáticos de política pública emanados de autoridad es nacionais e interna cionais, quer os estudos de avaliaçã o e diag nóstico apont am, 62 educativos de su entorno – de l a familia y vecinos, del trabajo y el j u ego, en el mercado, la bib lioteca y en los medios de co municació n» (p. 10) «La educación formal significa, desde luego, el «sistema educativo» jerarquizado, estructurado, cr onolog icamente graduado , que va desde la escuela primaria hasta la universidad e incluye, además de los estudios académico s generales, una variedad de progra mas especializado s e instituc iones para la formación pro f esional y técnica a t iempo com pleto» (p . 11) « (…) definimos la educ ación no f o rmal como cualquier actividad educativ a organizada fuera del sistema form al estableci do — ta nto si opera independente mente o como una importan te parte de una actividad más amplia — que está orientada a servir a usuario s y objetivos de aprendizaje identificab les (p. 11, en cu rsiva en e l texto origin al) (Homs, 2001, p. 527) No entanto, são as definições publicadas em 1974 por Coombs e Ahmed que são mais freque ntemente mobili zadas pela comunidade científica ( Homs, 2001 ; Pinto, citado por Martins, 2014; ). Acre scentam que a educação informal representa a maior parte das aprendizagens r ealizadas, até para as pessoas com um nível de escolarização elevado. Frequentemente, é usada a imagem do iceberg na qua l a parte visí vel corresponderia às aprendizagens r ealizadas em sit uação escolar e a parte ime rgida às apre ndizagens realizadas fora dela (Brougère & Bézille, 2007) . Há quem defende até que não po de existir educação formal sem presença da i nformal, tendo em conta que para a educação fo rmal se estabelecem relações entre quem ensi na e quem deve aprender: “Ainsi nous suggérons qu’il n’y a pas de situation éducativ e formelle pure, l’informel étant constitutif de toute situation éducative, un ingrédient non “dé cantable”, les de ux for mes étant insépa rables” (Ailincai, 2012, p.9) Por isso, Bézille (2012), estabelecendo um paralelismo com a astrofísica, prefere usar a metáfora da “matière noir e” qu e “ évoque [. . .] le caractère à la fois diffus et néanmoins très structu r ant de sa présence partout où il y a ac tivité d’apprentissage” (p.15). Decorrente destas definições, cada uma destas tr ês formas da educação poss ui caraterísticas próprias. A educação formal é centralizada, da responsabilidade do minist ério da educa ção, abarca programas ext ensos para vários anos de escolaridade, é fo rt emente estruturada por ano e disciplina e é obrigatória num determinado período fixado no quadro legal nacional. A educação não-formal é da responsabilidade de uma diversidade de instituições, pode ter programas às vezes muito específicos, a duração da forma ção pod e ser m uito curta, pode n ão ser mui to estruturada, em regra geral, é facultativa, embora, em certas circunstâncias (laborais por exemplo) as pessoas possam ser pressionadas para seguir formação de educação não - formal. Apesar de ce rtos autores o afir marem, não é menos dispendiosa, nem mais efica z que a educação formal, nem sempre visa a mudança social (Homs, 2001). A educação informal é universal, mas pode se r potencializada p elos conhecimentos e competências adquiridos através da educação formal e não -formal. Pode ser potencializada, mas é também presente em momentos de educação formal e não formal, já que a educa ção inf or mal nunc a surge como um processo di ferenciado, mas sim espontaneamente nas relações do indi víduo c o m o seu meio envolvente, quer seja social, cultural, ambiental ou outro. Garcia (2 009 ) sobre põ e a educação informal com outros conceitos desenvolvidos em certas área s 63 científicas: “O que a e ducação cunhou por educação informal é muito próximo e tem semelhança s com o que a sociologia denominou de socializaçã o, a antropologia de enculturação/ac ulturação e a psicologia de aprendizage m social.” (p. 98) . Mas a análise pode permitir distinguir, usando os critérios da intencionalidade e de con sciencializaçã o da aprendizagem, três form as dentro da educação informal como sugere D. Schugurensky citado por Brougère e Br ézille (2007) : “L’apprentissage auto -dirigé (self-directed) est caractérisé par la prése nce des deux, l’ apprentissage fortuit (incidental) par la conscience d’apprendre s ans intentionnalité et la socialisation par l’abse nce des deux. » (p.123) Em 1973, S . Scribner e M. Cole propõem uma d icotomia: educação formal vs. educação informal (Homs, 2001). A educação fo rmal é organizada e planeada para um fim formativo, segue rotinas fora da vida quoti diana e é da responsabilidade de um grupo social estrutu rado. Pode ser dividida em dois subgrupos educ ação formal escolar e educação formal em contextos não-institucionais. A educação informal decorre das atividades da vida quotidiana. Apesar das similit udes apontadas por S. Scribner e M. Cole entre educaç ão formal e não - formal – organização, sistematização e objetivos educativos definidos -, tendo em conta a diversidade dos contextos educativos, o quadro c onceptual tripartido teve mais aceitação na comunidade científica e o conceito de educação não formal foi largamente mobi lizado em enquadra mentos institucionais tanto ao nível nacional, europeu ou internacional (C. Martins, 2014). Para alguns autores, nomeadamente francófonos, a educação for mal corresponde à educação e scolar e a educação não-formal à extraescolar (Hamadache, 1993). No seio da comunidade científica, prossegue a discussã o relativa à definição das front eiras entre as diversas formas de educ açã o reconhecidas e aos critérios p ara as distingui r. Vasquez (1998, citado por Homs, 2001 e Martins, 2014) pr opõe os critérios de duração, universalidade, instituição e estruturação. Trilla (citado por Ho ms, 2001 e Martins, 20 14), para definir a fronteira entre, de um lado, a educaçã o formal e não -formal e, do outro, a educação informal, critica os de intencionalidade, caráter metódico e sistemático, considerando que, por exemplo, uns publicitários, apesar de não pertencer em a uma modalidade de educação formal nem não formal, têm intencionalidade, método e são siste máticos e reconhece a validade do critério já avançado por Scriber e C ole (1982, citados por Ho ms, 2001 e Martins, 201 4) de diferenciação e especificidade. O mes mo autor, para diferenciar a ed ucação formal da não-formal, admite os critérios metodológico e estrutural, considerando que, na educação n ão -formal, os métodos usados são centrados no aluno, flexíveis, concretos e experimentais e qu e acontece m fora d a escola. Apesar de vários autores, S arramona, Ga rrido e Knowles (citados por Homs, 2001), corroborare m os critérios defendidos por Trilla, podemos questioná-los. E fetivamente , de um lado, alguns correntes pe dagógicos (Escola Mod erna, por exemplo) preconizam métodos ativos, centrados nos alunos, po r trabalho d e projeto dentr o da sala de aula e por outro, medidas vindas dos mi nistérios da educação de vários países impl ementam atividades “extraescolares” dentro do espaço físico da esc ola. Numa tentativa de melhor definir o conceito de educação n ão - formal, Trilla, em 1992 e 1993, retoma e precisa a primeira d efinição como sendo constituída por um c onjunto de processos, meios e instituições específi ca s e diferenciadamente desenhados e m funç ã o de objetivos explícitos de formação, «que no están dir ectamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado» (citado por Homs, 2001). Com 64 essa nova definição, a certificação torna-se o critério de diferenciaçã o entre educação formal e não-formal. No entanto, com a valorizaçã o da apre ndizagem ao longo da vida e o reconhecimento de competências, algumas o rganizações, fora do sistema educativo, visam a obtenção de graus do sistema formal regulado por minist érios de educação. O próp rio Trilla (1996, citado por Garcia, 2009) reconhece a fragilidade no tempo e no espaç o da categor ização pelo critério de legiferação pelo ministério da educação, já que: Por tanto, l os conce ptos de educación formal y no formal pres entan una clara relatividad histórica y política: lo que antes era no formal puede luego pasar a ser formal del mismo modo que algo puede ser formal en un país y no formal en outro. (p.52 ) Em 2004, a UNESCO fixa as definições, apres entadas por Maulini e Montandon ( 2005) , da seguinte for ma : Éducation f ormell e : désigne l’enseignement di spen sé dans le système des écoles, lycées, co llèges, universités et autres étab lissement s d ’enseigne ment organisé qui constitue normalemen t une « échelle » continue d’éducation à temps comp let pour les enfants et les jeunes et débute en général à l’âge de cinq, six ou sept an s et se pour sui t jusqu’à 20 ou 25 ans. Éducation non f orm elle : peut av oir lieu au ss i bien à l’intérieur qu’à l ’extérieu r des établissemen ts d’enseig nement et s’ad resser à des per sonnes de tous âges. Elle p eut , selon l es contextes nationaux, comprendre des prog r ammes éducatifs destinés à alpha bétiser des adultes, à di spens er l’éducat ion de base à des enfants non scolarisé s, ou à transmett re des connais sances utiles, des compét ences professionn elles et une culture g énérale. Les pr og rammes d’éduca tion non formelle ne se conforment pas nécessaire ment au système d e « l’échelle » ; ils peuvent être de durées diverses et être ou ne pas être sanctionné s par un certificat des ac quis d e l’appren tissage effe ctué. Apprentissag e info rmel : aussi appelé apprentissag e informel ou p ar ex périence ; il s’agit des con naissance s ac qu ises autrement que par des étud es formelles dans un établ issement d’ enseignem ent post -seconda i re. ( p.13-14) É de salientar que a de finição da e ducação formal coincide com o sistema educativo, que a de educação não-formal é muito pouco asser tiva, podendo esta última acontecer dentro ou fora da escola, ser ou não cer tificada e ter formas, públicos e objetivos mui to d iversos. O último elemento do trípt ico não é apelidado de educação mas sim de aprendizagem. Como sublinham Brougère e Bézille (2007), na emergência dos conceitos, para a maioria dos autores: “L’éducation est im plicitement définie comme t oute situation (que l que soit son statut) qui permet un apprentissage, il s’agit des deux faces d’une même réalité. » (p. 126) Mas, nos anos 2000, os textos orientadores da União Europ eia, por exemplo, operam uma translação da educação pa ra a aprendiz agem. Enquanto a educaçã o formal ou não -formal t raduzem a intenção de provocar ap rendizagem e podem existir sem surtir efeito, no caso da educação informal, o qu e a c a ra te riz a não é a intenção edu cativa, mas si m a re alização de aprendiza gens, que podem se r f ortuit os ou voluntários, conscientes ou não. 65 Desde os a nos 70, La Belle (1976 , citado por Homs, 2001) considera que a s três for mas de educação devem ser entendidas mais como formas dominantes d o que como entidades separa das, sendo que, po r exemplo, n a escola, acontecem aprendiz agens i nformais: “existen caracter ísticas predominantes y s ecundarias d e aprendizaje dentro de cada modalidad educativa” (p. 536). Mais pe rto de nós, Canário (2006) constata a dificuldade em definir fronteiras entre as três formas de e ducação: No seguimento deste texto, por razões de clarez a da exposição e pela impossibilidade de delim itar fronteiras claras entre situações educ ativas que se situam num continuum , optámos por englobar no conceito de educação não formal as situaçõ es educa tivas (não formai s o u informais ) que se distingue m e demarcam do formato es colar. (p.161) No seu texto, Canário (2006) considera que os conceitos não estão definidos em três categorias, mas num continuum e re toma a ideia inicial de Coombs da separação entre a escola e o resto das sit uaçõe s educativas. A importância d as situações educativas fora da es cola assenta em: três pilares teóricos essenciais: o primeiro consis te numa reva lorização epistemo lógica da experiê ncia; o se gu ndo consiste em definir as situações educativas pelos seus efeitos e não pela sua intencional idade; o terceiro corresponde a assim ilar o processo de aprendizag em a uma concepção larg a, multiforme e p ermanente de soc ialização. (Canário, 20 06, p.162) Este aspeto de socialização, nomeadamente a escolha dos elementos do grupo de aprendizagem, é sublinhado por Ga rcia (2009): Os grupos assim constituídos, em geral, motivam -se tanto pelo caráter afetivo referente ao fato de estar junto com pessoas com as quais têm identificação étnica, de classe, ideológica et c, como também pelo desejo comu m de const ruir, refletir, planeja r a ções que são próprias do grupo especí fico, naquele determinado m omento hi stórico. (p.53) Citando o Relatório Síntese do P lano Nacional d e Alfabetização e Educa ção de Base de Adultos datado de 1979, Canário (2006) enfatiza novas caraterística s da educação não -formal: o controlo p elos próprios participantes, o tipo ass ociativo e o objetivo d e valorizar não só os sabere s mas igualmente os prazere s dos participantes. Outra característica da edu cação não-formal evidenciada na literatura de especialidade é o facto de valorizar igualmente a cultura de cada um: A educação não -fo rmal pode considerar, valorizar e reafirmar a cultura dos indivíduos nela envolvido s, i ncluin do educado res e educandos, fazendo com que a bagagem cultura l que ca da um traz seja respeitada e esteja presente no decorrer de todos os t raba lhos, procurando não somente respei tar e valorizar a 66 realidade de c ada u m, mas indo além, f azendo com que essa real idade per passe todas as re lações. (Gar cia, 2009, p.53 ) No entanto, outros autores, nomeada mente em investigação sobr e es colarizaçã o nos países em desenvolvimento, c onsideram que, para sal vaguardar o respeito d a cultura loc al dos aprende ntes, será necessário introduzir alguns elementos oriundos das aprendizagen s info rmais, na escola: « La prise en co mpte de l’éducation informelle est sans doute la clef de voûte de tout e adaptation culturelle d’un système éducatif.» (Dasen, 2004 , citado por Brougère & Bézille, 2007, p.129). Como se, nas sociedades tradicionais, não existisse formalidade nem nas tradições, nem nas suas formas de transmissão. Parece-nos, portanto, abusivo associar o respeito pela cultura dos indivídu os a uma ou outra forma de educaçã o. Mais uma qualidade é atribuída à educação não- f ormal, a de permitir mais inovação: “o que queremos evidenciar aqui é que, por não ter amarras e jeitos de fazer já prontos, é mais fácil que ela [a educação não- formal] alcance o inusitado, o não experimentad o.” (Garcia, 2009, p.72) Mas, relatando uma investigação r ealizada por Patricia Greenfield, em dois momentos com 20 anos de dife rença, sobre a aprendizagem informal da tecelage m por crianças maias, no México, Brougère e Bézi lle (2007) most ram que é a escolarização qu e vai permitir introduzir inovação na s aprendizagens informais: Apparaissent l’expériment ation ludique, les essais et erre urs, un moindre guidage par l’adulte, plus d e guidage par des aînées et des pairs et une i nfluen ce indirecte de l ’école dans l’usage de modèle s des siné s, plus d’auto nomie, une place pour de s innovatio ns individu elles. (p. 131) Relativamente aos custos mais baixos e à maior eficácia atribuída à educação não form al, comparada com a escola que ob rigaria a despesas exorbitantes ( I llich, 1971), através da sua análise de textos, Homs (2001) conclui que ”otro e rror frecuente con resp ecto a la educación no formal: la creencia de que ésta es m enos costosa que la educación formal e intrínsecamente más eficaz.” (p. 532) Da nossa re visão de literatura, a presentada até agora, podemos sa lientar que nenhum autor atribui caraterísticas específicas a uma d as formas de educ ação em função dos saberes trabalhados, constatação explicitada por Garcia (2009) : “Os saberes não são específicos, a especific idade está na ló gica e no faz er de cada propost a.” (p.40) 2.1.3 Formas d e educação: limit es e questionamento do conce ito tripartido e outros modelos Embora haja unanimida de no reconhecimento da importância da educação fora do sistema educativo, na pr ocura da definição das f ormas da educação, a es cola parece s ervir d e crave ira, mas de craveira desajustada à diversidade e complexidade das formas encontradas. A escola seria a “forma” por excelência e as outras modalidades educativas seriam desprovidas de forma, “informais” ou “não - formais” (Brougèr e & Bézille, 2007; Montandon, 2005). C onst a ta - s e igualmente que os c ritérios a vançados para delimi tar a s fronteiras e ntre a s três ca tegor ias nã o resistem ao confronto com as situações concretas encontradas. Ora o conceito é tripartido (Coombs, Prosser e Ahmed citados por Homs, 2001), ora se trata de um continuum 67 (Canário, 2006) ou de formas dominantes (La Belle citado por Homs, 2001) ou ainda de um conceito bipar tido (Coo mbs, Scriber e Cole cita dos por Homs, 2001). No entanto, não podemos negar a importância da proc ura da definição das formas da educação, com essas novas expressões, tentou -se construir u ma conceção teórica ou pragmática para não f echar as apr endizagens d entro da escol a (Brougè re & Bé zille, 2 007). « I l y a donc deux erreu rs à éviter : mesurer chaque variante à l’ aune d’un modèle arbitrairement survalorisé ; décréter que toute les pratiques se valent et ne pas voir qu’elles sont hiérar chisées dans et par la société. » (Montandon & Maulini, 2005, p.18-19) Assim sendo, tentare mos considerar outros modelos propostos para espelhar a diversidade das formas da educação. 2.1.3.1 Dupla formalização e campo da e ducação Nas modalidades de ed ucação, Maulini e Montandon (2005) distingue m dois critérios de formalização: (i) do produto, os saberes que podem ser mais práticos, próximos da experiência ou mais escriturais, distantes das vivências, (ii) do processo, as relações interpessoais que podem ter regras mais ou menos explicitadas. Estes critérios variam num continuum de dois eixos que de finam o campo da educação (cf. I lustração 2). No plano assim formado, as prá ticas educativas, num dado contexto, não são fixas, mas podem evoluir, a própria escola pode procurar tra balhar saberes mais práticos, por exemplo. Ilustração 2: Dupla formalização e campo da educação Fonte : Montandon & Maulini, 2005, p. 22 2.1.3.2 Perfis educativos Montandon (2005) prop õe uma abordagem desc ritiva a partir de uma lista de dimensões, sit uadas num continuum, que podem ser usadas pa ra caraterizar diferentes sit uações educativas e obter assim perfis educativos (cf. I lustração 3 ). As dimensões podem ser adaptadas em função do objetivo d a investi gaçã o e agrupadas em conjunto mais significativos. Os perfis obtidos podem melhor espelhar a complexidade dos f enómenos edu cativo s de que uma classificação e m três categorias. Se confrontarmos esta li sta com a das caraterísticas atribuídas à educação não -formal a pre se nt a da por Garcia (2009), podemos constatar a quase sobreposição dos itens, mas a a usê nc ia de algumas dim ensões tais como a presença d e prazer durante o processo d e ensino - 68 aprendizagem, a valorização da cultura dos apre ndentes, os custos financeiros e o poten cial multiplicador. Ilustração 3: Lista de dimensões educativas e tipos de perfis ed ucativos Fonte : C. Montand on, 2005, p. 238 Como vimos numa seção prece dente, as prá ticas de e ducação fora da e scola são anter iores à criação dos sistemas educativos nacionais, embora o conceito de educação não-formal acabe por emergir e ganhar re le vo na segunda metade do século XX: O u seja, a prática construí da pela educaç ão não -fo rmal, foi observa da e passou a ser cons iderada co mo um a possibilida de educa cional no momento d e debat es sobre a crise d a educa ção escol ar. Outro s jeitos de se “fazer” educação f ora m 69 percebidos como válidos e, a partir de então, ganharam espaço, status e uma nova área educac ional, por oposição ao qu e estava (e e stá) em crise. Parece s er esse o momento do nasci mento não da ação da educação não-for mal, m as desta como área co nceitual. (Garcia, 2009, p. 92) No entanto, as respostas perante a crise da es cola não passam exclusivamente pelo cresc imento do lugar da educação não-formal, além ou fora da escola, mas também por repensa r o lugar da escola na soc iedade e o seu relacionamento com os outros agentes educativos. 2.1.4 Mais vs menos escola A fim de melhorar a eficácia e a eficiência na edu cação, uma das propostas, que pod e ter várias manifestações, é de ter mais escola. Para Illich (1971), as várias teorias educativas e soluções para reformar o ensino convergem num aspeto: “Tous sont d ’accor d sur un point: il faut reculer sans cesse plus loin, les murs de l’école, jusqu’à ce qu’elle enferme toute la société” (p.119). Efetivamente, contrariamente aos seus anseios, a socied ade não se deescolarizou, antes pelo contrário: Nos últimos trinta an os assistiu-se a u m cr esc imento dos s istemas escolares, que foram invadindo t od os os espaços e tempos da vida. O apelo recente à educação e formação ao longo da v ida é o episódio mais recente de um longo processo de escolarização da sociedad e. ( Nóvoa, 2 001, p.9) Mais recentemente, em vários países (Fra nça, Portugal e ntre outros), são to madas medidas de polí tica educativa que visam o alargamento do tempo de estadia das crianças e jov ens no recinto da e scola. Investigadores sublinham a centralidade da cultura escolar assim produzida: Se esta renovada centralidade da e scola p ode ser entendida como uma forma de se atenuar a erosão da sua legitimidade social, nã o será menos verdade admitirmos que os efeitos do seu alargamen to no quotidiano enfatizam as experiências educa tivas escolocentradas de crianças e de jovens, assim como condiciona m as po ssibilida des de ou tros co ntextos e projetos se desenvolverem no âmbito da almejada cidade educativa . (Palhares, 2009, p.55, itálico no original) Na sua tese de doutoramento sobre a Escola a Te mpo I nteiro (ET I), Pires (2012) conclui salientando a expansão d a forma escolar e a h egemonia da escola públi ca na educação global da criança: problematiza mos a política de ETI em três dimensões: na dimensão educativa ¸ é percepcionada como represen tação de um “modelo educativo ” que reforça e expande a “forma escola r”, passa nd o pela formalização (escolarização e “disciplinar ização) do não formal e pela focalização do tempo lectivo no core curriculum ; a dimensão po lítica reflecte-se na representação da mudança de paradigma de escola públic a que monopo liza a “educ ação globa l” d a criança, procura resolver as desigualdades sociais no acesso a serviços público s educativos e reflecte-se, também no papel do Estado na provisão desses 70 serviços; a dimensão administrat iva , revela a concep ção de modos de prestação daqueles s erviços públic os de educação através da mediação autárqu ica. (p.350 , itálico no or iginal) Efetivamente, com o aumento do tempo passad o na escola, alguns autores de fende m o alargamento da oferta de serviços prestados pela escola para um combate à s desigualdades: As instalacións escolares e os recursos que posúe a escola non podem quedar só para o âmbito lectivo. Hai que impulsar nos centros educativo s unha serie de ofertas educativas de caráter non formal e de maneira estable para que este luga r educador poid e dar respos ta aos novos tempos so ciais. Ao me smo tempo, unha ampliación de servizo s fora do hor ário escolar debe pos sui r a c lara i nten ción de contribuir a comp ensar desi gualdades educativas que, en xeral, t eñen a súa orixe en diferenzas de carácter socia l, cultural e económico que a escola pública tem que axudar a a t enuar. (Fern ández, 2008, p.77) 2.1.4.1 Escola extensiva Além da dil ataçã o das fronteiras temporais da escola, também são aniquiladas as suas fronteiras g eográficas p elo uso das te cnologias de in formação. Por isso, Durpaire e Mabilon- Bonfils (2014) sugerem uma “escola extensiva” na qual o profe ssor será um iniciador que motiva os alunos para aceder e relacionar os saberes disponíveis fora d a escola, os sab eres deixarão de ser disciplinares p ara ser plurais e evolutivos e o objetivo do aluno não será memorizar estes saberes mas relacioná-los entre e les da ndo-lhes significa do num mundo complexo. O espaço aberto da escol a deve permitir uma construçã o c oletiva do “saber - relação” envolvendo vários alunos, professores mas igual mente pais e outros ag entes educativos. Esta escola visa uma educação integral dos a lunos orientada por e para um modelo de sociedade: La concurrence et la comp étition ne sont pl us de mise pour mene r à bien le projet. La pédagogie coopérative fait de l’enfant un citoyen en construc tion, capable d’assu mer des resp onsabilités, de prendr e des initiatives et d ’aider ceux qui sont en difficulté. Un tel choix pédagog ique prend acte des inégal ités par des modali tés d’accompa gnement pédago gi ques diversifiées (Durpaire & Mabilon-Bonf ils, 2014, p.1 83) 2.1.4.2 A escola retraída Perante este “tra nsbordamento” da escola e ao ri sco de ser “incómodo”, Nóvoa (2006) propõe uma r e- escolarização da escola centrada na aprendizagem, uma “escola retraída”: “Por isso, tenho vindo a d efender que, se a modernidade escolar se definiu por transbordamento, a contempora neidade escolar se definirá por retraimento” (p.9). O autor considera que a finalidade da escola é “p or um lado, a transmissão e apropriação dos conhec imentos e da cultura; por outro lado, a compreensão da arte do encontro, d a comunicação e da vida em conjunto” ( Nóvoa, 2006, p.9). A escola n ão pode ab raçar todas as tarefas a desenvolver para uma verdadeira e ducação integral, educação cívica, moral, rel i giosa… C o nsidera, ainda, que todos se tornam cidadãos livres com o domínio da leitura e da e sc rita e p e l a aquisiç ão dos inst rumentos de conhecimento e de cultur a. No entanto, sendo impossível ignorar as outras dimensões da vid a das crianças e jovens que fr equentam a escola, 71 é essencial a existência de outros lugares na socie dade que assegure m as tarefas assistenciais e as atividades de tempo livre. Para a escola contribuir para a formação à cidadania, deve garantir mais aprendizagem pa ra o sucesso de todos os alunos, deve ser uma “sociedade” (cujo funcionamento s e baseia em regras explicitada s e de mocráticas) e nã o uma “ comunidade” (qu e fica unida por laços tradicionais, de afetividade) e deve conseguir comunicar eficazmente com a sociedade e explicar o valor do tra balho realizado. António Nóvoa defe nde, portanto, que “ A contemporane idade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar próprio, valorizando aquilo que é espec ificamente escolar, deixando p ara outras instâncias atividade s e responsabilidades que hoje lhe estão confia das.” (Nóvo a, 2006, p.13) O mesmo autor i nsiste na criação de um “esp aço públi co de educação, abrindo para a possibilidade de um novo contrato educ ativo, cuja responsabilidade é partilhada por um conjunto de actores e de instâncias sociais, não ficando apenas n as mãos dos educadores p rofissionais ” (Nóvoa, 2009, p.15). A impli cação de o utras instâncias no processo educativo é uma ne cessi dade afirmada, igualmente, por Vila (2007): La educación entendida como un processo permanente de aprendizaje a l o largo de toda la vida debe comen za r en la famíl ia, y contar com la escuela y el m a yor número posible de insti tuciones y recurso s disponib les en y para l a comun idade : bibliotecas, museo s, itinerários de la naturaleza, Internet, as ociaciones , etc. (p.27) Independe ntemente dos conteúdos e objetivos que a escola pode ab ordar, as suas metodologias podem ser várias. Após ter introd uzido o con ceito de forma escolar definido muito claramente como uma das formas que a escola pode tomar, sep ara ndo as crianças do resto do mundo para focalizá-las sobre aprendizagens de conteúdos ce ntralmente definidos que serão úteis mais tarde, cumpri ndo uma organizaçã o do tempo rígida, regras de aprendizage m e de comportamento, Vincent (2008) insiste no fac to da forma escolar não ser a única que a escola possa tom ar. Para ele, na forma escolar, pr edominam as regras impostas de forma impessoal para todos , a lunos e professore s, tais como a obrigação ao silêncio e à submissão. Na instrução pública, as regras deixam um lugar para a razão, o trabalho e scolar não é imposto por regulamento, mas é r efletido e debatido. Entr ando a razão, abr e-se um a bre cha para o espírito crítico e, portanto, para a liberdade num a socialização democrática. N a forma de transmissão de saberes numa socialização democrática, os aluno s têm direito à palavra , são estimulados para debater, justificar, construir o seu conhecimento. A escola não está p resa à forma escolar, o professor pod e deixar o seu lugar central e incentivar os alunos para, num trabalho colaborativo, construir conhecimento e pensar por eles próprios. 2.1.5 Comunidades de aprendiza gem Já e m 1971, I llich (1971) , critica ndo a inef icácia intrínsec a da e scola, propunha : “une sorte de réseau de communications culturelles que tout le monde pour rait util iser, afin que ceux qui s’intéressent à une question particulière puisse nt entrer en rapport avec d’autres personn e s qui mani festent, pour l’heure, le même intérêt » (p.41). Antes da hora das redes sociais por I nte rne t, preconizava a c onstrução de redes permitindo a todos o acesso a recursos educativos - “ c oisas” , “modelos”, “p ares” e “mais velhos” - para que cada um pudesse c onstruir livremente 78 desenvolvimento de uma consciência exigente, crítica e ativa perante o meio ambiente, o desenvolvimento global da persona lidade e uma “alfabetização” estética. No entanto, constata -se frequentemente, ainda hoje, em diversos países, que os sis temas educativos deixam um lugar reduz ido para os conteúdos artísticos remetidos para iniciativas privadas, o que leva a maior desigualda de: Nas abordagens para o ensino de arte, mesmo quando endereça das à educação escolar, majori tariamente, as matrizes estão em projetos desenvolvidos f ora dos contextos de educação formal. Foi assi m com o Movimen to Escolinha de Arte do Brasil, criada e m 1948, no Rio de Janeiro, sob a liderança de Augusto Rodrigues (1980). As escolinhas resultaram de iniciativas privadas, sem vínculo com insti tuições públ icas. Este fato expl ica as razões de terem tido alcançado um segmen to social muito pequeno, qua se sempre d e perfil mais elitizado . (Martins & d e Abreu, 2018 , p.41) Para combater este facto, s empre no intuito de l utar contra as desigualdades sociais, a escola fic a imbuída da função de “ ensinar a cultura ” , ou pelo menos dar fo rmação aos alunos para estes terem acesso à cultura. Sandra Palhares, por exemplo, está convi cta de qu e a escola e a arte podem prestar grande s contributos para a promoção da igualdade: Se a Arte não i nteg rar o cur rícu lo educativo estaremos a priva r alguns das oportunidade s de conta ctar com o mundo sensível porq ue as c ircunstância s nas quais nascemos não são iguais e, quase sempre, são determinan tes para perpetuar a desiguald ade. O Ensi no da A rte tende a minimizar e, em al g uns casos, chega a erradica r a segregação soc ial. (Palhares, 2018, p.155) Sublinhamos, na citação anterior, o uso d as mai úsculas nas palavras arte e ensino qu e acre scentam talvez mais nobreza aos conceitos , mas que, ao nosso ver, lhes retira a poli ssemia e a plur alidade. V eremos, no entanto, que o entus iasmo da Sandra P alhares em ac reditar nas virtudes do ensino das artes nas esc olas não é unan imo. Por outro lado, ao analisar os argumentos que podem conduzir à introdução das a rtes nos currículos nacionais, C harr éu (2018) a cre scent a, às onze racionalida des elencadas por Hernandez, uma r acionalidade económica base ada n a produção de riqueza gerada pelas indúst rias criativas e culturais: “Daí que um país que queira pertencer à v anguarda económica contemporânea jama is po derá descurar o ensino da s artes e a educação artística no seu sistema de ensino, seja público, seja privado.” (Charréu, 2018, p.139) A massificação do acesso à escolarização foi considerada como estratégia para formar público, incentivar os alunos a terem práticas culturais eruditas, no e ntanto, “il semble aujourd’hui que l’incitation à la bonne volont é cult urelle s’affaiblisse lorsque la domination numérique des héritiers se réduit, réduisant du même coup le sentiment d’indignité culturelle des promus » (Coulangeon, 2004, p.74). No entender de Villag ordo (2008), para a fo rmaçã o trazer alguns resultados será im pre sc indí ve l oferecer aos alunos a possibilidade de experimentar, explorar a arte e a cultura. Ta mbém c on si der a ess encial, os docentes deixarem entrar nas suas s alas, as três culturas: a cultura clássica, a cultura de massa e a cultura artística contemporânea. “Ti sser des liens (faire 79 œuvre de tissage), constr uire des ponts, voil à le tra vail culturel. Enrichir la culture de masse permet de repenser les ghettos culturels.» (Villagordo, 2008, p. 98) Infelizmente, é frequente as escolas dos sis temas educativos apostarem mais nas manualidades d o que numa verdadeira formação nas artes: Enfatizava m cert as ha bilida des manua is, tais co mo d esenho de letras, rosáceas, faixas deco rativas, dese nhos geomé tricos, ativid ades artesana is, tais como macramê, bord ado, costura, entre outros. Ou s eja, dista nci avam-s e das ideias de liberdade de expressão e de expe ri mentação artísticas, pa ut adas nos princípios do m odern ismo, no ca mpo da arte, e da escola nova, no âmbito educaciona l. (Martins & d e Abreu, 2018 , p.41) Para alguns autores, o papel da escola para permi tir o acesso de todo s os alunos às diferentes ma nifestações culturais passa pela educação artística. 2.2.3 Educação artística Devemos distinguir a educação a rtística do ensin o artístico espec ializado. Enquanto o último visa desenvolver , nalguns alunos, competências específicas, nalgum a disciplina artística, a educação artística d estina-se pa ra todos os cidadãos e d eve abranger todas as expressões artísticas. Para Bordeaux e Deschamps (2013), a educação artística « ne devrait avoir d’autre but que de développ er l a découverte, l ’esprit d’ouverture, l’écoute et le respect des autres, l a curiosité et l’ appétence» (p. 117). S eguin do os mesmos autores, « l’éducation artistique rel ève de la sensibilisation et de la démocratisation de l’accès aux œuvres et aux lieux, et de l’initiation aux pratiques personnel les dans des appro ches collectives. Son but est l’ouverture et la découverte, non la spécialisation. » (2013, p. 22). No mesmo sentido, Schlichta (2018) salienta que a educação artística visa não um desenvolvimento de competências para um futuro artista, mas a formação humana do aluno: Portanto, ao educador em arte cabe a tarefa de amp liar e intensificar, algo que torna o homem plenament e humano: a apre c iação da produção artística, como praxis criadora, conforme perspectiva histór ica e crítica , pois isso contribui para um olha r mais atento do al uno – primeiro, sobr e as representaç ões e os significados que exi bem , entre os qu ais aqueles qu e permitem descon struir versões idealizadas da vid a e que impõem uma ordem de compreensão da realidade, convertendo-se em instrumentos de m anipu lação social. Trata-se de um olhar crítico, em segundo luga r, sobre as condiç ões e os processos que sustentam as práticas de produções de sentidos, que contribuem não apenas na leitura das obras de arte, m as também na compreen são de que as vi sões de mundo não são de scarna das. (p.5 3) Para Huerta (2018 ), o objetivo da educaç ão a rtística é fomentar um diálogo muito profundo entre as obras e a pessoa que a olha, para conhecimento do mundo, mas também de si próprio, sendo fundamental a seguinte pergunta : “que veo de mi en esta repre s entación visual? Com todas e st as p remisas, result a evidente que debemos assumir los retos de l as imágenes como ge ogra fi a partic ular que nos define.” (p.97) 80 Além dos objetivos e finali dades da educação artística, Ramon (2018) refere que o conjunto de obras a trabalhar não se deve restringir às obras legiti madas: El arte institucionalizado hemos de entenderlo como una via más en la que elarte se cristaliza e visualiza y personalmente entendo que no es la via que debe seguir la educación artística, ya que este ya tiene sus estruturas consolidadas que inevitavelmente tende remos a diluirmos en ellas y perder nuestr a condición autónoma p ara pas sar a ser sim plemente enseñantes del arte, en lugar de educadores artísticos, supeditados sempre a la ca sa madre del arte institucional. (p.88) Bordeaux e Deschamps (2013) apre sentam um referencial da educação artística em três pólos: ver, fazer e int erpretar . O primeiro p ólo represe nta a prática de espetador, consiste no contacto direto com a obra, proporciona uma exp eriência estética e a medi ação realiza -se pela arte. O pólo do fazer consiste na prática pessoal num coletivo, é uma prática de ator, proporciona uma experiência artística e a mediaçã o re aliza -se atravé s das pr áticas de e xpressão e de apropriação. O último pólo baseia-se na reflexividade, requer distanciam ento crítico, leva a tecer relaçõe s com outras experiências culturais e outros campos de sab er, é uma p rática do sujeito de enunciação, pr oporciona uma experiência simbóli ca e a mediação efetua -se atravé s dos saberes, da reflexividade e da atividade discursiv a. O encontro entre a obra e o indivíduo é único, baseado na singularidade d o artista, da sua obra e do sujeito que olha para ela, mas a procura do significado é coletiva e participa da formação da identidade do grupo. A dim ensão social da construção não pode ser re stringida a um grupo, uma comunidade fecha da sobre si só. As obras e os artistas não poderiam existir sem um conjunto de organiza ções e rede s que os legitimam e lhes conferem o seu valor simbólico. Propomos, como Henry ( 2014), acrescentar um quarto pilar da educação artística assent e no conhecimento das redes – reais ou virtuais – de produçã o e difusão artística: Une découverte des modes de fonctio nnement des organisations et réseaux culturels (O rganiser-Entrep rendre) – qu’ils soient professionne ls ou amateurs et sans lesque ls les œuvres et les proces sus n’exi stent pa s - constitue un qua trième vecteur central pour l’enrichis sement du parcou rs culturel de chacun et la possibilité de mieux l’ancrer dans des réali tés et des usa ges contempora ins. Elle se fonde sur une i nit iation aux actions et mises en relation nécessaires pou r concevoir e t réaliser le m oindre pro jet artist ique. (p. 244) Frequentemente, as atividades de educação a rtísticas são imbuídas de virt udes para uma formação à cidad ania pelos próprios mediadores e igualmente p elo poder político. Montoya (2010) refere que, analisados os discursos dos agentes de formaçã o cultural, emergem três grandes grupos de obj etivos: a formação do juí zo estético e por conse quente o treino das faculdades de raciocínio e espírito crítico, a construç ão de um mundo comum da cult ura e fin a lm e nte um pode r de transformação so cial pela alteridade apresentada através da arte, ou se ja c ompre e nd er a arte como um lugar de a utonomi a, de tra nsformação e de liberdade. 81 No seio mesmo da Educação Artística, reencontramos a tensão existente en tre democratizaçã o d a cultu ra e democracia cultural. F acilmente se e ntende que pa ra alguns docentes a prioridade será pe rmitir a todos os alunos acederem às obras le gitimadas enquanto por outros o objetivo primordial será dar e spaço para que a cultura de todos os alunos enc ontre asas para se expressar e ser valoriza da. Defendendo a educação em artes visuais, independenteme nte das linguagens, de Oliveira e a sua equipa visam o encontro entre pessoas , visualidades, textos e pensamentos para reinventar mundos: Escrevemos em minúsculas como uma maneira de não im por mos uma fronteira que delimite “ grandes áreas” de “áreas menores”, como uma maneira de não impormos hi era rquias, t al como pre tendiam as Belas Artes, que ao coloca r -se em maiúsculas, operav am uma d ualidade que abrigava de u m lado a s artes maiores (pin tura, escul tura e desenho) e do out ro, as artes meno res (artesana to, gravura, cer âmica, etc.). Não nos interessa também a class ificação que define o que seria um “bom modo”, ou um “modo correto ” de olhar para aquilo que nom eamos “artes visuais”. [ . . .] Nos interessa m as operações invent ivas que podemos experimen tar com imagens, com aconteci mentos, com modos de ver, com produções as m ais dive rsas, com interpret ações, com articulações, com materialidades (cor pora is, sonoras, fílmicas, etc.) e co m outras tantas formas de nos relacionar mos com as “artes” (també m com mi nús cul as) e com o que del a devém. Formas essas que produzem efeitos no nosso cotidiano, em nosso modo de conduzir/inv entariar nossa exis tência, e de nos relacionar mos com o meio . Nos interessa pensar como nossas movimentaç ões micro, por entre manifestaçõe s artísticas e experiênci as educativas em ar tes visuais podem produzir processo s de invenção de outros modos de ver, sentir, e experienci ar, quiçá i nvent ar outro s mund os, microm undos no meio deste mundo. (de Oliveira et al. 2018, p.134 ) Apesar da sua extensão, interessa-nos estas cit ações por várias ra zões. No primeiro parágrafo, os a utores afirmam a sua oposição na hierarquizaç ão das diversas linguagens expressivas podendo alg umas serem considerada s artes dignas de s er estudadas na escola e outras não. Pode parecer contraditório com a r ecusa de “manualidades” como conteúdo de educação artística (Martins & de Abreu, 2018). Mas, ao ler o segundo parágrafo, vemos que o que importa n ão é a li nguagem utili zada , mas si m as experiências e as significaçõe s das obras para o sujeito e as rela ções que o mesmo estabelece com o seu quotidiano. As duas equipas de autores convergem na afirmação da arte c omo meio de apropriação, contestação e transformação do mundo que nos rod eia. “A arte, como um container simból ico de práticas culturais diversas, of erece diferentes maneiras de i maginar e representar o mundo, mas, também modos de contestá- lo.” (Martins & de A breu, 20 18, p.44) Nesse sentido, também para esses autores, a educação artíst ica é um contributo para a formação do “sujeito cultural” tal como é definido por Pereira: “Um ‘sujeito cultural’, em minha perspe tiva, é aquele capaz de ser um interventor n a socied ade, com projetos sociais, mediante uma consciência social, cultural e a rtíst ica , em diálogo constante com as rea lidades.” (p.62) Ape s ar de estar em inseridas num contexto socio-político-económico diferente do nosso, o bra sil e iro , não podemos estar indi ferentes ao ale rta dado por M artins e d e Abreu (2018) ao 82 questionar a viabilidade de uma escola qualificada como reprodutora social fomentar uma verdade ira educação artística: É preciso examinar se a educação formal como a conhecemos tem condições para fomentar a autono mia e o pens amen to crítico nos indivíduos. Os riscos saltaram para outros patama res. Precisamos reavaliar o nosso papel na educa ção em artes visuais, em vista da promiscui dade entre pol íticas pública s educacionai s, mercado e poder. (p.45 ) 2.2.4 Educação pela arte Enquanto no conce ito de educação a rtística, o conteúdo ensinado é a arte , no conceito de educação pela arte , a arte constitui -se como uma estratégia para alcan çar outros obj etivos educativos. Ao nível internacional, o movimento de educação pela arte, na p rimeira metade do século XX, tem como fund ador Read (1943), poeta, crít ico de a rte, filosofo e anarquista. O modelo educativo apresentado na obra Education through art teve em Portugal seguidores que o implementaram de forma continuada após ter sido consolidado ao nível internacional pela criação da Associaçã o In ternac ional de Educação pela Arte no âmbito da UNESCO. No seguimento dos trab alhos de investigação e in ovação de A rquimedes da Silva Santos, no Centro de Inve stigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian, e no decorrer da reforma da educ ação impulsi onada pelo ministro Veiga Simão, foi criada, em 1971, a Escol a Piloto para a Formação de Professores d e Educação p ela Arte – Experiência – Experiência Pedagógica no Conservatório Nac ional. Esta es cola funcionou entre 19 71 e 1980, sendo freque nt ada por 343 estudantes dos quais 183 concluíram a formação. Mas além da formação de 3 anos dispensada a estes estudantes, a escola re alizou igualmente seminários, cursos breves de formação contínua para os docent es em ex ercício e teve influência n a introdu ção das áreas de expre ssão no currícul o nacional do e nsino básico. (Meira, 2015) No modelo de educação pela a rte, defende-se a utilização das a rtes como metodologi a para uma educação glob al do indi víduo, nas dimensões afetiva, cognitiva, social e motora e baseia- se nalguns princípios fundamentais: - a estética não é intríns eca à ob ra artística, m as advém do qu e é estimulado a nível das emoções de quem a c ontempla, - a educação visa formar a cria nça para enfrentar os problemas do futuro, - a educação deve ser cen trada na criança, nas suas necessidades e capacidades, - o movimento (dança , canto, j ogo…) é fonte de desenvolvimento, - a educação deve ser ativa, - a livr e experiência é fonte de desenvolvimento e os erros d evem s er v alorizados como etapas fundamentais para a aprendizage m, - as vivências, experiências com forte ca rga emocional, constituem memórias fortes, - o jogo é uma poderosa ferra menta educativa, - a s a ti vida des artísticas s ão facilitadora s da expre ssão das cargas e das tensões pulsionais, em oci ona is e sentimentais que, não sendo expressas, podem prejudi car o equilíbrio da pe rsona li da de , 83 - o desenvolvimento de capacidades criativas é fundamental para a so ciedade ultrapassar - se a si mesmo e ir além do conhec imento já produzido, - a educação visa a formação do ser e não a transmissão de saberes, - a ava liação deve ser formativa e não classificadora, - é importante o estabelecimento de r elaç ões af etivas amigáveis ent re as crianças, entre a criança e o e ducador. (Sousa, 2003) 2.2.5 Natureza d as parcerias entre escola e outros agentes educativos e/ou artísticos inseridos no território Como vimos anteriormente, a investigação sobr e as formas da educação mostra que uma análise em categorias distint as e estancas não resiste à complexidade observada , importan te será consider ar a “métissage des formes d’apprentissage” (Bézille, 2012 , p.13) , tendo como enfoque as articulações entre a escola e os outros agentes educativos e artísticos. Na Carta de Porto S anto, documento elaborado pa ra a conferência “Da de mocratiz ação à democracia cultural: repensar instituiç ões e práticas” realizada durante a Presidênc ia Portuguesa do Conselho da União Europeia, em 2 021, é afirmada a ne cessidade de reforçar a articulação entre o educa tivo e o cultural: Para p romover a c idadania cultural, temos d e co locar a cultura, entendida deste modo p lural e p articipado, no cor ação das pol íticas ed ucativas, e a edu cação no centro das políticas culturais. Para que cada um possa particip ar na cultura de todos, de for ma emanc ipada, tem d e ter condições para que isso acon teça. É decisivo reconhecer as instituições cul turais como t erritório educativo - do mesmo modo , que as esco las são pol os cul turais. (p.10 ) As nossas int errogaçõe s têm por enfoqu e as formas que e sta a rticulação pode tomar, como também, a escala à qual as parcerias são e fetivadas e pensadas. No território francês, Mont oya (2013) constata, apesar de um enquadramento ministerial, uma grande disparidade dos dispositivos implementados nas esc olas, explic a as difere nças entre as dive rsas loca lidades em função da presença e do dinamismo das estruturas culturais na proximidade, do volunt arismo do poder local e regional e das iniciativas de coordenação e da intervenç ão do estado. Apesar das grandes diferenças na quantidade num território e nas formas de implementaç ão, existe uma grande simili tude das atividades propostas: prática artística, saídas culturais e encontros com artistas. Com uma mesma tipologia de atividades, são sublinhados processos de ensino - aprendizagem diferentes com intervenção d e mú ltiplos atores. Por exemplo, alguns autores (Guichard & M artinand, 2000 citados por B ernard, 2012) identificam circunstâncias de visitas de museus nas quais o contexto museal seria s uficiente para provocar aprendizagens, no entanto, outros (Cl ém ent et al. 1995, Vivet, 1991 citados por Bernard, 20 12) consideram que as visi tas num museu, para desenca dear ap rendizagens, de vem ser acompanhadas de a tividades escolares antes e/ou d epois da visita. Mas, o acompanhamento escolar da visit a não garante, por si, a r e a li zaçã o de aprendizagem. Bern ard (2012) defe nde a ideia de que: Ce sont essentielleme nt les intentions init iales des visiteurs ou des prescript eurs de la visite, conce rnant l es expositions pour enfan ts, qui vont fixer les termes 84 du rapport que ces derniers vont entreteni r avec le savoir véhicul é et par conséquent conditionne r la mise en p lace d ’un état de récept ivité cognitive (p.95) Levanta- se a questão da forma como os p rescritores da visita vão formular as suas int ençõe s iniciais. No caso de visita s escolares, os professores vão pr eparar a visita com os mediadores ou outros profissionais do museu? Os té cnicos do museu produzem do cumentos dirigidos aos docentes no intuit o das visi tas serem devidamente preparadas? Estabelecem -se parcerias entre escolas e museus para proporcionar um trabalho continuado aos alunos? Poderemos duvidar da eficácia de p arcerias pontuais, pois podem-se tradu zir como fruto do acaso de encontros e s erem motivadas pela vontade individual de cada um dos atores. Alguns autores defende m uma definição política estrutural ter ritorial integra da: Ao fio, s eria desexab le e mesmo xa se albisca n alg íns indícios nesta liña, que as administrac ións loca is do pais e os seus xestores políticos, por vont ade prop iá, por mim ese, por c onvicc ión que e m ana da for mación d os seus técnicos ou pol a presión social da cidadania mais f ormada e inqueda, están a enfia r correctamen te os ámbitos da acción so ciocultural e educativa locais. (Pose, 2008, p.89) Bordeaux e Deschamps (2 013) propõem an alisar essas parceria s categori zada s em três níveis, em função do seu enquadra mento em políticas mais abrangentes e integra das: (i) le partenariat de réalisation , é uma parceria interindividual entre o doc ente e o agente artístico ou cultural. Os diversos intervenientes estão envolvidos em trocas para definir objetivos e modalidades de criação e realização artística e cultural. A palavra parceria designa um método. (ii) le partenariat d’organisation, é uma parceria à escala do território que visa a implementação d e dispositivos facilitadores de projetos de educação artística que permitem aos docentes pouco sensibilizados à i mportância destes projetos de se envolver neles. Trata-se de um objetivo a alcançar, pre tende-se colocar em sinergia várias orga nizações e/ou inst ituições a fim de re ntabilizar os recursos disponíveis. (iii) le parte nariat instituant, é uma vontade política que determina o papel dos diver sos atores e coorde na as várias ações. À escala do território, cada uma das parcerias encontra-se integr ada numa configuração. Após período de im plementação de uma política de educação artística e c ultural dinamizada conjuntamente com os minist érios da educação e da cultura em França, Enel (2011), propõe classificar os dispositivos observados em cinco configurações locais : (i) Uma política intégrée qu e visa articular, num território, os diferentes se rviços, as políticas educativa, cultura l, da juventude, da educação artística , os diversos bairros da cidade , os diferentes campos disciplinares e os diferentes tempos da criança. (ii) Uma política ciblée que, não c onsiderando toda s as dimensões como n o caso a nte rior, procura definir prioridades para dar coerência às ações implementadas. (iii) Um a liderança multi polaire assenta na presença e o dinamis mo de atores importantes (câ maras, estruturas culturais, estabelecimentos de ensino artístico). 85 (iv) Uma abordagem segmentée na qual os atores presentes no território se consideram concorrentes ou ignora m -se. (v) Um território travaillé de l’extérieur , frequentemente através de programas ou projetos nacionais. Estas dinâmicas implementam- se após decisões voluntár ias dos participantes. 2.3 Conclusão do segun do capítu lo A e scola fec hada na sua forma escolar (Vincent et al., 2012 ) não responde às nece ssidades cada vez mais diversificadas das so ciedades contemporâneas em termos de educação par a cidadania e de inclusão social. No entanto, a escola não é presa à fo rma escolar (Vincent, 2008). O primeiro apontamento, após essa rev isão da literatura, é que a an álise feita à educação mostra uma diversidade das formas que pode tomar. Pe rante o fraca sso da escola para responder aos novos desafios educati vos e sociais, são convocados outros agentes/atores educativos que implementam outras for mas de educ ação. A análise das formas de educação passa por um modelo tripartido: educação formal, inform al e não formal que não d á conta de todas as caracter ísticas das formas educativas e que não define fronteiras claras entre as dif erentes formas. Um modelo mais fle xível (Montandon & Maulini, 2005) conside ra que a formalização pode ser re alizada, num contínuo, em dois eixos: o dos saberes e o da regulaç ão. Da variaçã o e do cruzamento dos eixos nasce uma miríade de formas de educação . Uma das autora s prece dentemente citadas propõe um instrumento para uma descrição de situações educativas (Montandon, 2005) em muitas dimensões que combinadas resultam num leque de possí ve is muito alargado. O segundo apontamento é que a diversifi cação também se verifica nos a gentes e atores educativos. São questionados o lugar e o espaço ocupados pela escol a na sociedade. Por um lado, alguns (I ll ich, 1971) deploram o crescimen to desmedido da escola até abraçar todas as dimensões da sociedade, outros constatam o seu crescimento em várias di mensões e direções: primeiro, o cre scimento t emporal, tanto no dia da criança, com a escola a tempo inteiro (Pires, 2012), como na existência de cada um, com a form açã o ao longo da vida (Nóvoa, 2001), depois o espac ial pela ocupação de lugares longínquos através do uso das te cnologias de comunicação (Durpaire & Mabilon -Bonfils. 2014) e dos usos das instalações escolares p ara fins não letivos (González Fernandez, 2008). Por outro lado, é reconhecida a importância de outros agentes/atores educativos além da escola , dos quais são salientados a coletividade no sentido mais amplo (Delors, 1996), os elementos do grupo, nas comunidades de aprendizagem (Esteban, 2007), e a cidade (AICE, 2020), nomeadamente graças à ação conjunta da escola, da família, das associações não lucrativas, da estrutura produtiva, ação articulada num território gerido pela a dministração local (Caballo Villar, 2001) . Por fim, a diversidade das formas da educação e d os agentes educativos e culturais abre a porta para uma diversid ade de articulação entre eles. Sendo considerados particularmente relevante s, os contributos do cultural p ara o educativo e vic e -versa (Bonnéry, 2015; Bonné ry &De slyp er, 2020; Bourdieu & Passeron, 1985; de Certe au, 1990, 1993; Porcher, 1973; Rayou, 2015…) , foi distin guida a educação pela arte que pressupõe fundamentos psicopedagógicos e visa o de senvolvimento global do indivíduo com primaz ia do emocional (Sousa, 2003) da 86 educação artística que vis a a formação humana e a sensibilização para as obras de arte (Huerta, 2018; Schlichta, 2018), a construção de um mundo comum e a tra nsformação social (Montoya, 2010) e assenta em quat ro pilares: contactar com as obras, interpretá- la s e praticar técnicas artísticas (Bord eaux &Deschamps, 2013) e comp reender as r edes e organizações culturais (Henry, 2014). Para levar a c abo os projetos de educação artística, é necessária a colabo ração entre o setor cultural e o educativo (Carta de Porto Santo, 2021). As parcerias podem ser estabelecidas de forma interindividual, entre organizações à escala do território ou s ustentadas em políticas nacionais ou muni cipais (Bordeaux & Deschamps, 2013). Ao nível do território, as colaborações e pa rcerias podem ser fruto de po líticas integradas que co nsideram todas as dimensões (educativa, cult ural, social); com prioridades definidas valorizando dimensões em detrimento de outras mas numa ação com significa do; multipolarizadas apoi adas em atores mais dinâmicos; segmentadas com concorrência entre os difere ntes atores pres entes no território ou ainda r esultar d e interven ção exter ior ao t erritório aceite pelos atores de forma individual (Enel, 2011). 87 CAPÍTULO 3 : CONSTRUÇÃO DE UM QUESTIONAMENTO Nest e capítulo, expomos o perc urso seguido para definir o nosso questionamento. Inicialmente, no subponto da problemática, apresentamos o que nos parece contribuir para demostrar a pertinência social (Paqua y, 2006) do estudo, relem brando a importância do capital cultural para o sucesso académico, as d ificuldades da escola para alcançar os objetivos coletivamente fixados e os contributos de todas as formas de educação para o desenvolvimento global de todos os indivíduos. Com estes elementos, chega mos à fo rmulação de uma pergunta de investigação desdobráve l em subperguntas que atravessam vários níveis de análise. Uma vez colocadas as interrogações, no ponto da metodologia, são traça das vias para alcançar alguns elementos de resposta. Por isso, a presentam-se a implicação da investigador a, a posição epistemológica adotada, a escolha e a delimitação do caso em est udo assim como os métodos e instrumentos utilizados para a recolha e o tratamento da informação. 3 .1 Problemática Bourdieu (1977) mostrou de que forma a construção e o domí nio de sistemas simbólicos podia permitir exercer um poder simbólico, social. Quando fa lamos de equidade em educação, falamos, portanto, da possibilidade pa ra cada um em entender os diversos sistemas simbólicos, nomeadamente a língua, a cultura e a arte. A e scola é um lugar, uma instituição cuja finalidade é formar p ara o entendimento de vários sis temas simbólicos enquanto sistemas estruturados e estruturantes d e leitura do mundo. Mas, continua so bejamente s abido que a escola é reprodutora (Bourdieu & Passeron, 1985). Hoje ainda, os resu ltados de estudos comprovam a importância da origem so cioeconómica dos alunos para o s eu aproveitamento esc olar: “ En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le statut socio -économique des élèves explique 13% de la variation d e leur performa nce en sciences. » (OCDE, 2016, p.212) Falta saber como é constr uída essa variável complexa que é o est atuto socioeconómico dos alunos: Dans l’enquê te PISA, le statut socio -écono mique des élève s est estimé p ar l’indice PI SA de statut éco nomi que, social et culturel ( SESC), lui -même dérivé d’indicateurs tels que le niveau de f orma tion et le st at ut professionnel de l eurs parents, le nombre et le t ype d’élément s constituant leur patrimoine fam ilial qui sont considérés comme des i ndica teurs de rich esse, e t le nombre de livres et d’autres ressources éducatives dont i ls disposent chez eux. (OCD E, 2 016, p.215) Tratando-se de alunos n as escolas, costumamos falar de alunos desfav orec idos e por consequente, considera-se que alguns alunos n ão têm o estatuto socioeconómi co adequado. Como vimos na definição do estatuto económico, social e cultural dada pel a OCDE, o estatuto c ult ura l é igualmente hiera rquizado, efetivamente: 94 em parte, sustentadas pelos re sultados de um estudo rea lizado por uma equipa de universitários investigadores. 3 .2 Metodologia A nossa investigação tem finalidade hermenêutica e assenta nos pressupostos construtivistas. Como afirma Stake (2016): Podemos conceber três realidades. A primeira (#1) é uma realidade externa capaz de nos estimular de forma simples, mas sobre as quais nada sabemos à excepção das no ssas interpret ações a esses estímulos. A segunda (#2) é u ma realidade formada a partir dessas inte rpretaçõe s de uma estimulação simple s, uma r ealidade experiencial que representa a realidad e extern a de modo tão persuasivo que r ara mente nos apercebe mos d a nos sa capacidade em v erificá -la . A terce ira (#3) é um universo de interpreta ções inte gradas, a nossa realidad e racional. A segunda e a terceira fundem-se, evident emente, uma na outra. (p.116) O papel da investigação é permitir a p assagem do conhecimento de sen so comum ao conhecimento científico ou seja: O objetivo da ciência não é descobr ir #1, pois isso é impossível, m as construir uma realidade #2 mais cla ra e uma realidad e #3 mais sofisticad a, em particula r realidades que pos sam supo rtar um cepticis mo discipli nado. A ciência es força - se por const ruir um en tendimento un iversal. (Stake, 20 16, p.117) 3.2.1 Questão central e implicação da investigadora Freire (1976) afirma que o investigador é sempre comprometido com o s eu tema d e investigaç ão : “o que te mos de fazer não é pro priamente definir o conceito do tema, nem tampouco, tomando o q ue ele envolve como um fato dado, sim plesmente descrevê-lo ou explicá- lo mas, pelo contrário, assumir pe rante ele uma atitude com prometida” (p.96 ). Particularmente, em Ciências da Edu cação, o in vestigador principiante tem uma relação de proximidade e complexa com a temática da investi gaçã o, po r f requentemente os mestrandos ou os doutorandos terem atividade profissional de docente (Hugon, 2013), como é o nosso caso. Segundo a mesma autora, essa relação de proximidade pode criar obstáculos para uma postura de investigação, pelo facto do investigador ter uma im plicaçã o e mocional, umas convicções ou ter conhecimentos de senso comum sobre o ass unto que pretende estudar. Como escreveu Porcher (2013) “ les évi dences immédiates, celles de notre perception, c elles aussi de notre affectivité, doivent impérativement ê tre “dépassées” pour que notre activité sc ientifique puisse commencer.” (p.74) Daí a importância da explicitação dos pontos que podem deturpar a definição do obj eto de es tudo e da revisão de literatura que serve para desc onstruir os lugares- comuns e as crenças. Por isso, iniciaremos pela explicitaçã o das razões que levaram a esta investigação. Como ref e rido na int r odução, exist e efetivamente uma proximidade entre a questão colocada e o nosso pe rc urso fo rm ativo e profissional. A minha experiência profissional ou semiprofissional ini c iou - se e m contextos de intervenção socioeducativa fora do sistema de ensino , enquanto 95 animadora sociocultur al em colónias de férias e centros de atividades extraescolares antes de prosseguir uma formação de institutrice e ficar assim habilitada para trabalhar com crianças dos 2 a os 11 anos e m jardins de infânc ia e escolas primárias. Após a lguns anos de lec ionação no 1º ciclo de escolaridade obrigatória nos arredores de Paris, criei , numa pequena vila d e P ortugal, um anexo da Alliance Française na qual dava aulas de francês a alunos voluntários adolescentes e jovens adultos. A noss a mi ssão numa Alliance Française passa n ão só pela divulgação da língua, mas igualmente da cultura francesa e as atividades artísticas e culturais são part e integrante e im presc indí vel da atividade profissio nal duma professora da Alliance . Anos mais tarde, r eintegrei o siste ma oficial de ensino, desta vez po rtuguês e no nível superior, para contribuir na formação de futuros professores, animadores sociocultu rais e m ediadore s artísticos e culturais. Essas diversas vivências levaram -nos a lev antar a questão das fronteiras: fronteiras entre as diver sas formas e contextos de educação, fronteiras entre as diferentes categorias profissionais que cuidam da formaç ão das pe ssoas. Estaremos perante ruturas, dicotomias ou continuuns ? Além das fronteiras, preocupam-nos as questões relativas às complementarida des: co mplementaridade dos diversos profissionais e disposit ivos educativos, mas igualmente complementaridade das ativida des escolares e não escolares no desenvolvimento das pe ssoas. Estas questões, muito abrange ntes, concretizam-se em contextos diferentes. Estando ime rsa num contexto no qual as atividades artísticas tê m relevância, tanto ao nível da fruição como da criação, resolv emos então focar-nos na articul ação entre escolas e agentes culturais e artísticos. Se, como declara Freire (1976), o inv estigador “ quer tr ansformar a r ealidade para que o que agora está acontecendo de certa maneira passa a ocorrer d e forma diferente” (p.137) , importa esclarecer qu e, com esta investigação, se m ter de t odo o objetivo de criar um mod elo de boas práticas de colaboração entre formas edu cativas diferentes suscetível de ser r eproduzido em qualquer contexto, pretende-se compre ender melhor as articulaç ões entre a escola e os agentes culturais e artíst icos no intuit o de se po der generalizar sinergias posi tivas noutros contextos. No entanto, “é preciso u m extremo cuidado para não con fundir a análise de um probl ema com a defesa de uma causa” (Nóvo a, 2001, p.25). Não iniciámos este trabalho c om a convicção que existe um modelo predefinido de articulação, considerado como acertad o, que pretendemos validar pela r ecolha d e dados empíricos. Pr etendemos enfrentar o dil ema “allier rigue ur et pertinence” (Paquay, 20 06, p.22) ou seja construir uma metodologia com rigor científica e trazer contributos a partir de e para situações autênticas. 3.2.2 Abordagem qualitativa e estudo de caso A análise de sit uações aut ênticas, complexas e inseridas no seu contexto ne cessita uma abordage m que não neg ue a riqueza do objeto de estudo. Po rque « la recherche qualitative est un champ interdisciplinaire qui préconise une approche mult iméthodologique, une perspective naturaliste et une compréhension interpr étative de la nature humaine. » (Anadón, 2006, p.15) a nossa a bo rdagem será qualitativa e interpre ta tiva. A n ossa opç ão por uma abordagem essencialmente qualitativa jus tifica -se p ela c ompl e xi dade das situações (V anderberghe, 20 06) que p retendemos analisar e porque só 96 poderemos traz er contrib utos para a nossa questão de investigação se considerarmos igualmente as interpre tações dos ator es envolvidos, « le terme action se substitue à ce lui de comporte ment : une a ction comprend le comportement physique plus les significations que lui attribue l’a cteur et ceux qui sont en interaction avec lui. » (Cra hay, 2006, p.36) No entanto, como sublinhado por Paquay (2006), as abordagens qualitativa e quantitativa são complementares e “la démarche scientifique est dans son essence inductivo -hypothético- déductive” (p.19). Epistemologicamente, com este trabalho, preten demos descrever situações complexas, contextualizada s na sua especificidade e singularidade, o nosso olhar será um olhar compreensivo. Como afirma Stake (2016), “ os investigadores qualitativos privilegiam a compreensão das c omplexas inter- r elaç ões entre tudo o que existe.” (p.53) Perante este desí gnio, a dificuldade consiste em construir uma metodologia que respeita o objeto de estudo e, simultaneamente, em g ara ntir a cientificidade da in vestigação (Paquay, 2006) e conciliar um a “ética de cautela” e uma “ét ica de interpretaçã o” (Stake, 2016, p.28) . Tendo em conta os dois níveis de análise apresentados na problemática, tínhamos de encontrar uma metodologia que possibil itasse estabelecer relações ent re os p rofissionais envolvidos no estudo e a sua organização de intervenção. Pareceu-nos indicado o estudo de caso, visto que: L’étude de cas est une approche et une technique de cueillette et de traitement de l’informat ion qui se ca ractérise par une descript ion en profon deur d’un phénomène et par une analyse qui tente de mettre en relation l’indiv iduel e t le social. (Anadó n, 2006, p.22 ) No momento desta tom ada de decisão r elativa à escolha d e um m étodo adequado p ara compreender o problema que se pretende estudar, alguns autores foram referências decisivas, nomeadamente Yin e Stake, dois estudiosos de estudo de ca so: Embora haja di v ergências entre eles, parece haver acordo sobre o fato, amplamen te aceito pela c omunidade acad êmica, de que o estudo de caso qualitativo constitui uma investigação de uma u nidad e es pecífica, situada em seu contexto, selecionada segundo critério s pr edet erminados e, utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer um a visão holística do fenômeno es tudado. (Alves- Mazzotti, 2006 ) Yin (2001) explicita em que circunstânc ias o estudo de caso será a forma mais adequada de pesquisa: - “o estudo de c aso permite uma inves tigação para se pr eservar as cara cterístic as holísticas e significat ivas dos eve ntos da v ida real” (p.21), - os estudos de caso são estraté gia apropriada para investigações que tenha m como pergunt a de pesqu isa um “ como” ou “por que ” , - “ o estudo de caso é a est ratégia esco lhida ao se examinare m aconteci mentos co ntemporân eos, m as quando não se pode m manipular comportamento s r el evantes” (p .27). 97 O mesmo autor dá a segu inte primeira parte de definição de estudo de caso: Um estudo de ca so é um a investigação empíric a que: - investiga um fen ómeno contemporâneo dent ro do seu contexto de v ida real, especialment e quando - os limites entre o fen ómeno e o seu contexto não estão claramente definido . (p.32). Acrescenta que: A investigaç ão de estudo d e c aso - enfrenta uma situação tecnicamen te única em que haverá muito mai s variávei s de interesse do q ue pontos de dado s e que, co mo resultado, - baseia-se em várias fon tes de evidências, co m os dados precisando d e convergir e m um for mato de triân gulo, e, como outro resultado - beneficia-se do desenvolv imento prévio de propos ições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dado s. ( p.32-33) Sempre segundo Yin (2001), a pesquisa de estudo de caso pode incluir estudo de caso único ou estudo de ca sos múltiplos, evidências quantitativas e evidências qualitativas . Antes de prosseguir a sucinta apresentação do no sso entender da obra de Yin, temos de verificar a pe rtinência d esta estratégia de investigação para a qu estão que nos ocupa. A interrogação por nós formulada inicia- se c om “c omo”. A a rticulação entre os agentes artísticos e cultura is com as escolas é efetivamente um fen ómeno contemporâneo que não faz sentido estudar num ambiente laboratorial tendo em conta a dificuldade de defini ção de limites entre esta articulação e o contexto no qual ela o corre. A singularidade dos projetos nos quais esta articulação se concretiza é indiscutível e só se poderá descrever com rigor e completude usando fontes diversificadas. A questão que s e nos colo ca é saber se a investi gação benefici ará “ do desenvolvimento prévio de proposições teóricas ”. Para responder à questão é necessário analisar aspetos como o rigor e a validade ci entífica da estratégia nomead amente no que diz respeito à possibilidade de gene ralização dos resultados obtidos. Importa aqui sa lientar que Yin se situa num para digma pós-positivis ta da inve stigação que adota uma persp etiva det erminista. Stake, outro autor de referência para o estudo de caso, não partilha esta perspetiva, assumindo-se como construtivista. Stake (2016) distingue os estudos intrínsecos, nos quais o caso é da maior i mportância, dos estudos inst rumentais. Nos últimos, “teremos um problema de investi gação, uma perplexidade, uma necessidade de compreensão glob al, e sentiremos que podere mos alcançar um conhecimento mais profundo se estudarmos um caso particular” (p.19). Nesta situação, pode ser necessário estudar vá rios casos pa ra elaborar resposta à questão de in vestigação, o autor denomina este trab alho “estudos de caso col etivos”. Para Stake, o investiga dor não tem de ter proposições teóricas, ser á a análise aprofundada do caso, com as diversas interpretaç ões , que permitirá a e mergência de padrões, d e significado. C om o afirma Lahire ( 2012), para respeitar o objeto de estudo e a sua riqueza e c ompl e x i dade, « Nous devons donc privilégier les pratiques et leurs modalités sur la mise en é quivale n ce d’indica teur s a bstraits. » (p.56). 98 Privilegiando as práticas e considerando os vários níveis de análise necessários , as técnicas de recolha e tr atamento de informação deverão s er diversificadas e adequadas ao objeto d e estudo: Em termos da teoria da complex idade, não se trata de escolher entr e um método ou outro, entre uma ciência ou outra, entre uma abor dagem e outra, m as em conjugar as diferentes abor dagens disponív eis para um a melhor compreen são dos problem as em estudo. ( Gonçalves, 2 010, p.44) A nossa abordagem, em bora mista, será essencialmente qualitativa, mas comporta rá uma dimensão quantitativa para melhor cara terizar o conjunto dos sujeitos observados e inquiridos. Optámos por realizar um estudo de caso incidindo sobre uma organização de produção e/ou divulgação artística e c ultural, implementada em Lisboa, cidade pertencen te à Associação Internacional da Cidades Educadoras. Tendo em conta que: Ce qui attire à son insu l ’attention du che rcheur r elève al ors de l ’intuition, d’un savoir tacit e, d’un impensé qui ne ces se cependan t d’ag ir souterrai nement pou r orienter sa déma rche vers le point nodal à partir duquel le cas va se construire. (Montandon & Schelle, 20 13, p.231-232), teremos de e xplicitar a escolha do caso considerado para o estudo. 3.2.3 Escolha do ca so Após a definição da nos sa pergunta de investi gação - Como se articulam as práticas dos agentes/as organizações de produção e divulgação artísticas e culturais com as d as escolas do ensino básico? – proc edemos seguindo as recomendações de Stak e (2016). Questioná mo - nos se conhecíamos uma organização de produção e divul gaçã o a rtística e cultural que desenvolvesse atividades em articulação com escolas básicas acessível para a nossa investigação. Foi possível rapidamente obter uma lista relativamente extensa de possi bilidades. Perante este primeiro levantamento, teria sido fácil cair na tentação de multiplicar os casos em estudo para tentar alcançar a representatividade, no e ntanto, não podemos perder de vist a a opção pela abordagem qualitativa, nem ter a v eleidade de alca nçar a representatividade com um número reduzido de casos. O estudo de caso, como lembra S take (2016) , “não é um a investigação por amostragem” (p.20). Além deste aspeto epistemológico, temos de ter em cont a a exequibilidade. Embor a po ssa ser necessário num estudo de caso instrumental incid ir sobre vários ca sos para trazer resposta à questão de investigação (Stake, 2016 ) , o que constituiu a nossa primeira opção metodológica, o estudo de caso único, com o tempo e os recursos dos quais dispo mos poderá apre sentar mais profundidade e permitir procurar e analisar mais relações entre os divers os elementos r ecolhidos. Era im portante o caso escolhido se r um apare nt e caso de sucesso, com dur açã o de impl ementação do p rojeto de vários anos e com cresc imento no número d e cria nças e técnicos envolvidos. Um dos c ri térios de seleção do caso foi a localização da escola de im plementaç ão do projeto qu e fix á mos e m Lisboa, sendo uma cidade grande e pertencente à Assoc iação I nternacional das Ci dade s Educ a doras. 99 Fundamenta l para a nossa questão de investigação é a diversidade e complementaridade dos profissionais envolvi dos, por isso, o caso escolhido tem int erve nção de profe sso res e de artistas com formação e p ráticas profissionais de criação autoral de reconhecido mérito ao nível nacional e internac ional. A linguagem artística desenvolvida pelos artistas profissionais envolvidos não foi critério para s eleção do caso e, a ntes de fixarmos o caso em estudo, fizemos ap roximação a divers as associações que de senvolvem a sua atividade no âmbito do t eatro, da dança e do cinema. Os aspetos pragmáticos r efe ridos po r Stake (2016, p.20) de “fácil acesso”, com horários de atividades coincid entes com a nossa disponibi lidade, com pesso as que “acolham a nossa investigação” e com informação já publicada fo ram determinantes para a escolha definitiva do caso. O nível de ensino da s escolas envolvidas é o primeiro ciclo do Ensino Básico em Portugal , mas não c onstituiu um critério de seleção do ca so. O projeto abrange escolas pe rtencentes a um agrupamento público e uma escola de uma associação do terceiro setor. Depois de es colhido o c ontexto de investigação, torna -se important e fazer o recorte do objeto de estudo que não é dado, mas produto de um construto por parte da investigadora. Relembrando a questão c entral da investigação, se rá importante delimitar a s situações efetivas de articulação entre escola e agentes culturais e artí sticos. Enfrentaremos alguma artificialidade na delimitação já que, no seio das escolas, as atividades desenvolvidas em articulação com os agentes artísticos e cultu rais têm prolongamento e que os agentes culturais e artistas podem prosseguir os seus pro cessos criativos a par tir de trabalhos realiza dos nas tu rmas. Foi necessário tomar decisões que concili aram o rigor na obtenção das informaç ões e a exequibilidade tanto da r ecolha como do tratamento dos dados recolhidos. Como veremos no seg uimento deste texto, as articulações entre parceiros, entre destinatários de atividades, formam uma rede em constante ramificaç ão noutras di reções planeadas ou emergentes. Por isso, foi necessário operar recortes que poderi am certamente ter sido outros, mas que considera mos pertinentes e operac ionalizáveis. Foi fixado um ano letivo, 2018 -19, o enfoque incidiu sobre as atividades planeada s e desenvolvidas em articulação entre as escolas e o CFA, os textos orientadore s que lhes dão suporte, os profissionais que as implementam e algumas das crianças que as experienciam, numa turma e no grupo artístico que emergiu dessas vivências. Não temo s pretensão de representatividade do caso estudado, sendo o horizonte de totalizaçã o (Verhoeven, 2006) aberto e com ancoragem pra gmática. 3.2.4 Recolha e tratamento da informação No planeamento dos procedimentos para recolha de dados, foi preocupação diversificar as fontes de informação. Efetivamente: “Ouvir e r elatar as vozes representativas dos diferentes protagonistas e grupos de um contexto, que trazem visões particulares, complementare s e/ou divergentes, torna-se assim importante para a ga rantia da autenticidade da investigaçã o.” (Alves & Azevedo, 2010, p.23) Tr a ta ndo-se de uma investi gaçã o com finalidades interpretativas, os dados recolhidos ga nha rã o qualidade se privi legiarmos uma triangulaç ão alargada: 100 l’exploratio n pr ivi l égie ra la triangulation élargie qui consiste, non pas à confronter des donnée s, mais à enrichir des donné es obtenues par un i nstr ument favorisant certaines expressions par celles obtenues par un autre instrumen t stimulant d’autres facettes du discours et à enrichi r l’apport d’un informateur par le point de vue d’une autre source d’in format ion. La triangulation éla rgie ne vise pas, comme la triangulation restreint e, à vérifier la vr ais emblance du témoignage. Elle vise à augmenter la pertinence du témoignage par la prise en compte de la complexité du terrain et des perspec t ives complé mentaires qui peuvent s’y exprimer ; par exemple , en ajoutant aux informateurs centraux des informateur s périphérique s, des cas atypiques aux cas exceptionnels, des marginaux qui tiennen t des di scou rs apparem ment confus et cha o tiques, aux discours struc turés et c onvaincants des élites. (Van de r Maren, 200 6, p.72). Estamos em presença de vários sistemas complexos que int era gem entre si, mas que também são abertos e por isso, fora do c aso que n os interess a, interagem com outros sis temas no contexto municipal, nacional e internacional. (Cf. Ilustração 6) Ilustração 6: Esquematização das organizações envo lvidas no caso em estudo Elaboração própria Nota: A esquematização d o enrede de parcerias não é fácil, mas tentamos uma representação gráfica na qual os elementos com padrões são organizações culturais e artísticas e os de preenchimento na escala de cinza são as instituições escolares. Perante a complexidade da situaç ão em estudo, n o intuito de alcançar os dados pertine ntes oriundos de v árias fontes, foi necessário mobilizar té cnicas diversificadas, nomeadamente a observação direta participante e não participante, a entrevista, a análise documental e o inquérito por questionário. Tentando responder às int erroga ções do primeiro nível, tanto macro como meso, pr oc e de mos à análise documental de textos legais e de estudos encomendados pela tu tela a ac a d é mi c os e i nvestigadores. Para compreender cada um dos contextos ins titucionais, a nossa an á li se ter á por objeto d ocumentos estruturantes dos projetos, elaborados ou utilizados pelos 101 vários int ervenientes: ins tituição artística e cultur al, agrupamento de es colas ou escolas não agrupada s. Para a instituição ou organiza ção artística e cultural, estamos a refe rir os estatutos da instituição em estudo, os documentos de candidaturas elaborados para obter financiamentos necessários à implementação dos proje tos, os planos de atividades e os re latórios de atividades aprese ntados no p eríodo de funcionamento do pro jeto. No agrupamento de escolas público ou na escola privada, r ecolheremos dados através da análise documental dos p rojetos educativos. Poderão, igualmente, ser considerados outros documentos publicados pelos próprios intervenientes ou pela co municaçã o so cial sobre os projetos desenvolvidos. Neste nível, para entender quais as políticas, tanto cultur ais com o educativas, qu e dão s ustentabilidade aos projetos serão consider ados os textos orientad ores internacionais, europeus e nacionais mencionados nos documentos dos agentes locais e os documentos que definem as orientações em matéria de política cu ltural ao nível municipal. Num segundo nível , a fim de obter elementos pa ra dar respostas às interrogações, para conhecer os interveniente s nas instituições artísticas e culturais e nas escolas e as representações que os mesmos têm sobre cultura, educação, a miss ão e as finalidades d a instituição na qual trabalham e com a qu al desenvolvem parceria, o seu papel, o p apel dos outros profissionais envolvidos, as crianças, os alunos, serão realizadas entrevistas semiestruturadas (cf. Anexo 1, Guião de entrevista1) a os/às professores(as) da s escolas nas quais o projeto está implementado e a outros profissionais envolvi dos. Consideramos a entrevista como técnica privilegiada por permitir recolher info rm ação junto de pessoas que “ne sont pas de simples agents porteurs du social, mais également des producteurs du social” (Baluteau, 2013, p.126). P ara alca nçar os objetivos que visam compre ender “comment le s “res s orts internes” se combinent aux “re ssorts externes ” (p.130) , sempr e segundo o mesmo autor, esta entrevista compreensiva d everá se r conduzida c omo uma co nversa implica da, improvisada e adaptada. Os dois níveis de a nálise - quadro institucional e prof issionais e nvolvidos - nã o têm significado para a compreensão da articul açã o ent re orga nizações artísticas e culturais e escolas se não for tido em conta a sua concretização através das atividades efeti vamente implementadas. Compreender as a ções implementadas pelos agentes culturais e artísticos locais e as escolas necessitará do recurso a outras técnicas d e recolha de dados para comple mentar os recolhidos por entrevista. Algumas das atividades dirigidas a crianças, propostas pelos agentes culturais e artísticos locais e outr as dinamizadas no contexto de sala de aula serão ob jeto de observação direta assim como algumas sessões dirigidas aos docentes e profissionais do CF A (cf. Anexo 2 Grelha de observaçã o) . O objetivo da observação direta será um a imersã o no contexto a fim de facilitar a leitura e a compreensão dos dados recolhidos por outras técnicas. Serão, igualmente, questionados os adultos que dinamizam e ssas atividades pa ra chegar a uma c araterização não só das práticas efetivas, m as igualmente das intencionalidades que presidem às int ervenções junto das crianças. Numa perspetiva mais exploratória, e no intuito de entender a pertinência das “narrativas pa rtilhad as” criadas p elos docentes e agentes das organizações artísticas e culturais, serão a pli c a dos questionários ( cf. Anexo 3 Questionári o). Os dados que se pretende m obter com a aplicação do questionário junto dos alunos são dad os de caraterização sociocultural da f amília, 102 sobre os hábitos de parti cipação e m ativid a des ar tísticas e cult ura is, os resultados e scolare s, a motivação para freque ntar as ativida des pr omovidas pela insti tuição de produção e/ou divulgação artísti ca e c ultural local, os aspetos positi vos e negativos decorrente s da participa ção nas ativ idades p romovidas pela inst ituição d e pro duç ão e /ou divulgaç ã o ar tí stica e c ultural local. Um dos objetivos principais da aplicação d o questionário será pe rceber se os alu nos que participam no proje to constituem um grupo homogé neo relativamente à s dimensões inquir idas (nível sociocultural dos pais, suce sso escolar, há bitos de consum o cultural) e de que fo rma o papel da escola se re vela importante n o acesso a manife staçõ es culturais l egit imadas e eruditas. A forma de aplica ç ão do questi onário deverá ser fle xível pa ra p ode r s er a daptada à id ade do s respondentes. Às criança s de uma turma d e 2º an o d o 1º ciclo do E nsino Básico, a aplicação poderá s er in direta e a s perguntas pod e rão ser re for mula d as para garantir o s eu bo m entendimento. N o caso de cri a nças lei toras, a apli cação será direta mas col etiva, a inquiridora presente escla recerá as d úvidas q ue poderão su rgir. Contamos com a colabora ç ão da p rofe sso ra titular da turma para a apl icaç ão. Para entender melhor as vi vências das crian ça s e jovens que participam n o projeto será realizado um grupo focal (Cf. Anexo 4 Guião de g rupo focal) com alguns elementos do Grupo 23: Silêncio! intérpretes do espetáculo A La ura quer! estreado em 2019 e apresentado no Teatro Nacional dona Maria II. Os procedimentos realiz ados estão sinteti z ados na T abela 3. Tabela 3 : Sín tese dos procedime ntos realizados para a reco lha de informação Técnica de recolha Interlocutores/fonte s datas Observação direta par ticipan t e Docentes e interv enientes exterio res envolvidos no projeto numa sessão dinam izada pela diret ora artística Setembro 2018 Observação direta par ticipan t e Turma de 2º ano da escola Voz do Operário* numa s essão dinamizada por um artista do C FA Novembro 2018 Observação d ir eta não participante Turma de 2º ano da escola Voz do operário* numa s e ssão dinamizada por um artista do C FA Março 20 19 Observação direta par ticipan t e Docentes e for madores do CFA en volvidos no projeto nu ma sessão dinamizada p el a coord enadora Março 20 19 Observação dir eta não participante Turma de 3º ano da escola Voz do operário* numa s e ssão na sala de a ula Dezembro de 2019 Entrevista 4 docentes do a grupamento públi co envolvidos no pro jeto 4 docentes da Vo z do Operário en volv idos no pr ojeto 6 form ado res do CFA Entre novembro de 2018 e julho de 2019 Análise documental Decreto - lei 225/2006 Plano Nacional das Artes Ensino Básico- 1º ciclo: Organização Curricular e Programas (Depa rtamento da Edu cação Básica, 2004) Aprendizagens Ess enciais - Ensino Básico (Direção-Geral da Educação, 2018 ) (Ministério da Edu cação, Despacho n.o 12 591/2006 Despacho n.º 9265- B /2013 Estratégias par a a cultura da cida de de Lisboa 2017 Despacho n.º 8499/201 8 da As se mbleia Muni cipal de Lisboa Grandes Opções do plano para cida de de Lisboa 2018/ 2021 Regulamento de Atribuição de Ap oios pelo Município d e Lisboa Pr ojeto Educativo 2016 -2019 da Voz do Operário Projeto Educativo- Agrupamento de Escolas Gil Vic ente 2018-2021 Candidaturas à D GArtes: ARTE, EDUCAÇÃO E CRÍTICA NA SO CIEDADE A partir de se tembro 2018 Inquérito por ques tionário Turma de 2º ano da escola Voz do operário* Junho 20 19 Grupo de discussã o Crianças e jov ens do Grupo 23: silêncio! Outubro 2019 F o nt e : e l a b or ação pr ó p ria *se m pre c om o mesmo grupo de 22 criança s 103 Os inst rumentos de recolha de dados foram construídos à luz da revisão da li teratura realiza da nos capítulos um e dois. Após a sua construção, foi soli citada a revisão destes documentos a quatro pe ritos de áreas científicas diversificadas que atravess am a educação, m as com linhas de investigação de pendor m ais pedagógico, m ais socioeducativo ou ainda teatral. Os contributos foram integr ados nas propostas com vista à sua melhoria. Para a aplicação dos instrumentos de inqui rição, foram respeitados os p rocedimentos que garantem o respeito pela privacidade e o consentimento informado dos inquiridos. Tratando-se de um traba lho a desenvolver nos espaços escolare s, solicitou-se a autorizaçã o de inquérito nas escolas, no sit e de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar da Direção Geral de Ensino, com registo dos objetivo s e da met odologia do estudo. Após concedida esta autorização, antes da aplicação do questionário e da realização das entrevistas, foi soli citado o consentimento informado dos próprios ou dos pais no caso dos menores Depois de uma rec olha de informa ção algo abun dan te , oriunda de fontes diversificada s, teremos de fazer opç ões quanto ao seu tratamento: Duas for mas estratégic as de os investigadores chegar em a novos si gnif icados sobre os ca sos podem se r atravé s da i nterpre tação di reta da circunstância individual e através da agregação de circunstância s até que se possa dizer algo sobre e las como uma clas se. O estudo de caso depende destes dois m étodos. Mesmo no estudo de caso intrínseco, o investigador ordena a ação e m sequência, categoriza as propriedades e faz contagens numa agregaçã o algo intuitiva. Me smo com o estudo de caso instrumen tal, algum as caracterís ticas importantes só aparece m uma vez… ( Stake, 2 016, p.89) . Os dados recolhidos através das entrevistas e dos documentos s er ão obj eto de uma a nálise de conteúdos realizada com a definição de ca tegori as de forma indutiva. No entanto, os quadros teóricos aprese ntados no início deste traba lho serão mobilizados para uma leitura inform ada dos dados recolhidos. Concordamos com Crahay (2006) : “C’est la d ialectique des mouvem ents inductif et déductif qui constitue le substrat fonctionnel des progrès de connaissance.» (p .42 ). Como Verhoeven (2006 ), consideramos que, a partir de uma investiga ção semi-indutiva , baseada numa lógica de construção intersubjetiva e pragmática do conhecimento, um a genera lização é possí vel, não por representatividade estatística, mas por uma genera lização analítica. Procurando, em parte, dar contributo de resposta ao s próprios profissionais do setor cultur al que manif estam a sua necessidade de maior interpenetração entre os setores cultural e educativo, e r econhecem papéis diferenciados à escola e ao setor cultural e artístico (Fortuna, 2014), valorizamos a pró pria voz dos atores envolvidos, construtores do seu mundo social, mas estamos ciente d a infini tude do proc esso de recolha e d e análise da informação, aceitando a abertura do horizonte de totalização (Verhoeven, 2006) como parte integrante do processo. 110 No entanto, existem difere nças muito significati vas na frequência de espetáculos ditos eruditos como ópera, ballet e música clássica entre a frequência das pessoa s com rendimentos inferiores a 500 euros e as com rendimento s superiores a 2700 euros. Alguns status socioprofissionais ficam exc luídos ou quase excluídos de ce rtos esp etác ulos a o vivo considerados eruditos: os operários e os trabalhadores dos s erviços. Os profissionais socioculturais têm em t odas as categorias d e espetáculo, menos o circo, uma frequência tendencialmente mais ele vada de que as outras. Os dados de 2013 mostram também grandes variações das práticas culturais em função da idade e do nível de e scolaridade, em Portugal. Comparando c om os restantes países da Europa, Portugal tem o índi ce de prática cultural mais baixo e o mais co rrelato com o nív el de escolaridade e com a idade (c f. Tabela 5) Tabela 5: Correlação entre índice e idade e escolaridade (r de Pearson) Fonte: Secr etário de Estado da Cultura, 2014 , p. 138 O nível de escolaridade também influi sobre as pr áticas culturais re alizadas e m casa, como podemos constatar na Ilustração 12 qu e mostra nit idamente o fosso entre a pe rcentagem d a população c om nível de ensino superior e aqu ela com nível básico, no uso da I nternet. 111 Ilustração 12 : Utilização da Internet por nível de escolaridade Fonte: (Secr etário de Estado da Cultura, 2014 , p.133) Obviamente o uso d as tecnologias de informação e c omunicação foi completamente alterado com o p eríodo d e isol amento vivido durante a pandemia d e Covid -19, no entanto, um inquérito realizado em 2020 (Pais et al., 2022) mostra ainda muitas diferenças no uso da internet em função do nível de escolaridade (Cf. Ilustração 13). 33% das pessoas co m uma escolaridade inferior ao 3º ciclo não utiliza, c ontra 2 % dos que têm um nível de ensino superior . A dif erença é ainda mais acentuada s e olharmos os rendimentos. 69% de não utilizadore s de Interne t entre as pessoas qu e têm rendimentos inferiores a 500 euros, 2 % para os que usufruem d e um rendimento superior a 2700 euros. M as o fator mais dife renciador é a idad e, 100% de utilizadores para os jovens entre 15 e 24 anos con tra 26 % nos maiores de 65 anos. Ilustração 13 : Características sociográfic as de utilizadores d a Internet (%) Fonte: (Ma rtinho & Lap a, 2022, p.14) 112 No estudo de Gomes (2011), constata-se uma repartição desigual entre as diversas regiões de Portugal, para as modalidades de lazer de saídas informativas, mas também de saídas comensais, com uma importância relativa maior nas zonas urbanas, princ ipalmente nas área s metropolitanas de Lisboa e Porto. Num estudo incidindo sobre uma população reduzida e localizada, os estudantes de dois colégios priva dos de Lisboa, Quaresma (2013) mostra que os a lunos perte ncentes a f amílias de classes socioculturais domi nantes, embora partilhando muitas práticas com a totalidade da juventude, dist inguem- se pelo seu “ecletismo esclarecido”. A sua “distinção” (Bourdieu, 1979) manifesta-se n ão com f ruição exclusiva de produ tos culturais legitimados, mas pela posse de bens cultura is no lar familiar, o gosto por música jazz, a frequência de teatros e museus em paralelo com a ida ao cinema para ve r filmes “comerciais” e o visionamento de séries televisivas, evitando no entanto o “lixo cultural” (Quaresma, 2013). 4 .2 Políticas públicas de art iculação dos set ores educat ivo e cultu ral Em Portugal, até 1976, a ação cultural não se encontrava s eparada do siste ma educ ativo, sendo da responsabilidad e do Mini stério da Educação. Desde 1976, a tutela da Secretaria de Estado da Cultura oscila entre Ministério da Educação e Primeiro -M inistro, tendo sido autonomizado em Ministério da Cultura nos IX, XIII Governos Constitucionais e seguintes. Em 2011, no X IX Governo Constitucional, deixou de constar o Minist ério da Cultura, sendo substituído por um Secretariado da Cultura sob a tutela do Primeiro -Ministro. Em Portugal: As pol íticas nacionais para a demo cratização cultural e, par ticula rmente, as qu e visam a formação de p úblicos, têm-se ori entado fundamen talmente seguindo três vi as: i) o incen tivo à c riação e requali ficação de serviços educativos no s equipament os culturais; ii) o estímulo ao desenvolvimento de atividades desta natureza junto de agentes cultura is e artísticos através de legislação específica ; iii) as tentativas de reequaciona mento da aprendizagem e do contacto com as artes nas esco l as do ens ino regular. (Go mes & Louren ço, 2009, p. 14) Segundo os mesmos a utores, pode mos ca tegorizar as medidas política s de d emocratizaçã o da cultura em dois grandes grupos presentes nos programas dos vários governos. O primeiro grupo, inicialmente com mais relevo, com p articular enfoque logo após o 2 5 de abril mas com maior concretização depois da entrada de Portu gal na Comunidade Económica Europeia, visava a democratizaçã o da oferta cultural, com a construção e/ou reabilitação de equipamentos culturais em todos os di stritos portugueses, o ap oio a digressão de espe táculos, o apoio às práticas amadoras e o uso dos m édias para divulgação artística e cultural. Essas medidas, na forma de intenção, fizeram parte dos progr amas dos diversos gove rnos e dos progr amas eleitorais dos vários partidos. Todos unânimes a considerare m que os equipamentos deveriam ser instalados em rede em todo o território nacional. Essas medidas fo ram perdendo expressão em favor do segundo gr upo que procura a demo cratizaçã o da procura cu ltural qualificando to dos os c idadã os para o acesso à cultura t anto c omo praticante amador c omo para fruição e co mpre e ns ã o d os fenómenos artísticos contemporâneos. 113 O ac esso de todos aos bens culturais é defendido como sendo imprescindível da construção de uma identidad e, como fonte de desenvolvimento tanto pessoal par a cada cidadão como económico e social das comunidade s e territórios. No próprio Dec reto-lei 225/2006, 13 de novembro, no 3º. Art., podemos ler que os objetivos do Ministério da Cultura visam: - Assegurar o acesso público aos diversos domínios da ativid ade artística, concorrendo para a prom oção da qu alidade de vida, da cidadania e da qualificação d as popul ações; - Descentraliz ar e dina mizar a ofert a cultural, cor rigindo as assime trias regionais, e promover a atividade artíst ica como i n strumento de desenvolvi mento económico e de qualificação, inclusão e coesão sociais ; (Decreto-lei 2 25/2006). Desta intenção polí tica, nasceram, entre outros, os serviços educativos dos museus e teatros com programas formativos dirigidos aos di versos segmentos etários da população, das cri anças aos idosos. Os diversos programas que visava m a for mação descentrali zada de públicos, envolvendo os artistas, as autarquias e as redes existentes (bibliotecas, muse us, cineteatros, …), por falta de garantias financeiras, não tiveram a dur ação de vida ini cialmente prevista e as ações, embora concebidas como coorde nadas, não tiveram o impacto previsto. Sendo a escola obrigatória, portanto de frequência universal em Portugal, o Ministério da Educação será uma alavanca capital p ara a formação dos públicos e um ace sso democrático à cultura. Desde o XIII Go verno Constitucional, existe uma vontade política explícita de reforçar a articulação entre artistas, e scolas e e quipamentos c ulturais (G omes & Lourenço, 2009, p. 31). A coordenação das políti cas da educação e do minist ério ou secretariado de estado d a cultura tende a: “ a) a criação de políticas que visem o d esenvolvimento mais amplo e completo dos cidadãos – int egrando a educação artística nos currículos do ensino regular; b) aproximar os bens e serviç os da cultura dos quotidianos da população ” (Gomes & Loure nço, 2009, p. 66) . Vários grupos de trabalho foram cri ados para e studar as diversas medid as a serem tomadas para garantir a articulação entre a Educação e a Cultura. As propostas formuladas em 2000 organizavam- se em quatro eixos: “ i) a pres ença das artes na educação básica e no ensino secundário; ii) o ensino artístico especializado; ii i) a profissionalização e o mercado de emprego; iv) a formação de públicos ” (Gomes & Lourenço, 2009, p. 69). O grupo de trabalho seguinte, coordenado por Jorge Barreto Xavier, apresentou, em 2004, medidas em torno de cinco eixos: (i) dimensã o cultur al do cur rículo; ii) missão educativa das estruturas cultura is; iii) formaç ão de pro fission ais da educação e da cultura; iv) sistematizaç ão e acesso à informação e, v) o incentivo ao funcionament o em r ede das estrutura s locais e nacionais e destas com estruturas internacion ais (Gomes & Lourenço, 2009, p. 70). 114 Para garantir qu e as estruturas culturais im plementem medidas com missão educa tiva, em 2010, uma Portaria 7 estipula que o financiamento público será atribuído a instituições cultura is que pretendem desenvolver “… ações que fomentem a captação e formação de novos públicos e [de] ações dirigidas ao público infanto- juvenil”. O funcion amento em red e e o acesso à inform ação são eixos de int ervenção que tiveram continuidade e c oncretizaram algumas tentativas de resultados em 2015. 4.2.1 Estratégia Nacional para a Educação e a Cultura O X IX Governo Constitucional c oncebeu e desenvolveu a “ Estratégia N acional para a Educação e Cultura (ENEC), programa em articulação ent re o Ministério da Educação e C iência e o Secretário de Estado da Cult ura, que pretende implementar um plano de ação a longo pra zo, nas áreas da e du ca ção, das arte s e da cultura” (Direção-Geral da Educação, 2015). No Portal do Cidadão, na aprese ntação do Secretariado de Estado da Cultur a, podemos ler os objetivos para a Cultura definidos pelo P rograma do Gov erno: “Promove r a educação artística e para a cultura em todos os setores da sociedade, em coordenação com entidade s públicas e privadas” (Governo de Portugal, 2015) . Uma das con cretizaçõe s foi a inauguração do Portal das Experiências Cult urais, em junho de 2015. O portal foi acessível à s esc olas e às organiza ções cultura is e devia permitir a partilha de informação entre d ocentes, agentes cultur ais e alunos. Deveria oferecer t ambém a possibilidade de registar as expe riências de cada um e em itir uma biografia cultural do aluno. No entanto, as atividades e projetos registados pel as escolas e agrupamentos assim como pelos agentes c ulturais fo ram em númer o diminuto, só durante os anos 2015 e 2016. 4.2.2 Pegada Cultural – Artes e Educação Outra tentativa de a rticulação entre o ministério d a cultura e as e scolas foi o progr ama “Pegada Cultural – Artes e Educ açã o”, desenvolvido entre 2013 e 2016 . G erido pela Direção- Geral das A rtes, tendo como parceiro o Arts Coun cil Norway, beneficiou d e fin an ciamento de um montante de 1 000 000 euros vindo de Noruega, Islândia e List enstaine. Este programa visava “facultar experiências artísticas a jovens estudantes e criar sinergias entre entidades artísticas, escolas e ag entes locais” ( Unidade Na cional de Gestão, n.d.). Os pr ojetos ca ndidatos deviam envolver p arcerias entr e escolas, artistas portugueses e pelo menos uma entidade artística de um dos países doadore s. O programa, que não foi continuado, apoiou 9 projetos, impactou 11 252 estud antes de 75 escolas. Os eventos culturais p roduzidos no âmbito do programa for am vistos por 23 167 pessoas. Embora desenvolvido ao nível nacional por entidade pública, o programa não permitiu alcanç ar um público em número muito significa tivo à escala nacional. 4.2.3 Plano Nacional das Artes A 29 de fevereiro de 2019, foi publi cada em Diário de República, a Resolução do Conselho de Ministros n.º 42/2019 que cria o Plano Nacional das Art es para o horizonte tem por a l de 20 19-2029, justificando-o da seguinte forma: 7 Portaria n.º 1189-A/2 010 de 1 7 d e Novemb ro (primeira alteração do Reg ulamento d as Modalidad es de Apoio às Artes, aprovad os pela Portaria n. º 1204 -A/2008 , de 17 d e Outubro), artigo 3, ponto 5. 115 Atendendo às orientações e desafios que se expressaram, e tendo em v ista a necessidade d e organizar, p romover e implem entar, de forma a rticulada, a ofe rta cultural para a comunida de educativa e para todos os cidadãos, nu ma l ógica de aprendizage m ao longo da vida, em parceria com entidades públicas e privada s, cumpre estabele cer o P lano N acional das Artes (PRESID ÊNCI A DO CONSE LHO D E MINISTROS, 2019). Com a criação deste plano, o gove rno pre tende a mpliar e artic ular a ofe rta cultural resultante dos planos e progra mas anteriores: i) Plano Nacional de Leitura (lançado em 2006, plano int erministerial com envolvimento dos ministérios com responsabilidade para a gestão das autarquias locais, da cultura e d a ciência, tecnologia e ensino superior e ainda em articulação com a Rede de B ibliotecas Escolares) ; ii) Plano Nacional de Cinema (iniciado em 2015, i niciativa conjunta das áre as governativas da cultura e da educação) ; iii) Progra ma de Educa ção Estética e Ar tística (em 2010, programa da responsabilidade da Direçã o Geral da Educação); iv) Progr ama Re de de Biblioteca s Escolar es (lançado em 1996, por iniciati va conjunto dos ministérios da cultura e da Educação); v) Re de Portugue sa de Museus (concebida em 200 0, é um sistema d e a desão voluntária na alçada do Ministério da Cultura). Os objetivos tais como são apr esentados na resolução podem s er divididos em 3 grandes categorias: (i) os que vis am pr incipalmente a articulação entre os vários s etores e conómicos (público e privado), as instituições culturais e educ ativas, e entre os diversos profissionais envolvidos; (ii) os que atendem ao desenvolvimento pessoal do cidadão no que às artes e cultura diz respeito; (iii) os que p retendem alcançar a melhoria dos s erviços prestados tanto pela es cola como pelas instituições e equipamentos culturais (Cf. Tabela 6 ). Tabela 6: Objetivos definidos para criação do Plano Nacional da Artes Articulação entr e diferentes atores • Viabiliz ar a colaboraçã o com enti dades públicas e privadas ; • Reforçar o envolvimento da comunidade educativa nas atividades culturais; • Fomentar a colaboraç ão entre artista s, educadores, professores e alunos, de forma a desenhar e stratégias de ensi no e aprendizage m que promovam um currí culo i ntegrador, ass ente numa ges tão cons olidada do conheci mento e da experiência cultural; • Mobilizar a articulaç ão entre equipame ntos e agen tes culturais , sociais e profiss ionais; • Favorecer a territoria lização das políticas culturais e educ ativas, mobili zando os recursos loca is como agente s relevante s e inte grantes dos proces sos de ensin o e aprendiz agem. Aproximação dos cidadãos às artes e à diversidade cultural • Estimular a aproxima ção dos cidadãos às artes e proporcionar, de forma continua da, a diversidade de experiê ncias estéti cas e artística • Promover o conheci mento, integr ação e encontr o de culturas , através das mani festações ar tísticas e cultu rais de diferen tes comun idades. Melhoria dos serv iços prestados pela escol a e os equipamen tos culturais • Ampliar o leque de vivências e c ompetências facu ltadas pelas escolas, reforçan do a aber tura à comunidade e ao mundo • Consci encializar as insti tuições cultu ra is e os seus agen tes para a dimens ão social e educati va da sua mis são • Contribui r para a con secução d as áreas de competênci as inscritas no Per fil dos Alunos à Saída da Es colaridade Obrigatóri a, homologado pelo Despach o n.º 6478/201 7, 26 de julho, nomea damente as relativas ao pensa mento críti co e pensame nto criativo e à s ensibilidade esté tica e artísti ca; Fonte: elab oração própria a partir da Resoluçã o do Conselho de Min istros n.º 42/2019 C om o consequê ncia desta resolução, o grupo de trabalho nomeado fomentou , atravé s todo o pa ís, m omentos de r eflexão e d ebate com pro fessores, educadores e agentes culturais, no sentido de construir o Plano Nacional das Artes par a o quinquénio 2019 -2024. Podemos 116 classificar nas m esmas categorias a maior parte d o s objetivos como são definidos no próprio plano, sendo que dois incidem na própria qualidade e monitorização do plano (Cf. Tabela 7 ). Tabela 7: Objetivos do Plano Nacional das Artes Articulação entre diferentes atores Aproximação dos cida dãos às artes e à diversidade cultural Melhoria dos serviços prestados pela escola e os equipamentos culturais • Criar uma platafor ma online (portal PNA) para : reu nir informação ; map ear e dar a conhecer a oferta cultural nas ár eas Arte-Educação e Art e-Comunida de em território nacional; conectar instituições e in c entivar a circulação de projetos artísticos e disponibilizar recursos pedagógicos. • Fomentar a colabo ração e ntre agentes art ís ticos, a comunidade educativa e outros intervenient es, de forma a desenha r estratégias de ensino e ap rendiza gem que promovam um currícu lo in tegrador, sem muros entre a Escola e a sua envolvent e. • Garantir o acesso dos cidadã os à fruição artís tica e prod ução cultura l, corrigindo as desigualdades ne ss e acesso (sociais, eco nómicas ou territoriais ). • Conscienciali zar para o valor do património cultural como fator de coesão e de pertença, e para as artes como promo toras da formação integral do cidad ão. • Apoiar as iniciati vas que e stimu lem a criação in dividual e coletiva, juntando artistas e não artistas , e promover a circulação dessas obras n o território nacional para poderem ser experime ntadas por um m aior número de cidadãos . • Promover o reconhecim ento do valor das diferenças culturais e do diálogo entre culturas; bem com o a importância da diversidade de vozes, territórios e recursos. • Assegurar a centralidad e das artes e do património na formação ao l o ngo da vida – porque a ed ucação só será completa se integrar a dimensão cultural e ar tística. • Capacitar o sistema e d ucativo para que a educação artística seja um instrumento para o desenvol vimento das competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ; para a operacionalizaçã o da legislação sobre Educação Inclusiva e co m o estratégia para um a escola promotora de competências de cidadania • Reforçar, junto dos artistas e das instituições c ulturais, a c onsciê ncia da sua dimensão educativa e do seu impacto socia l. • Produzir recursos e estratégi as pedagógicas apoiadas n as artes e no património que promova m a transversa lidade do cur rículo. • Capacitar professores e educadores formais e não formais, artistas e mediadores, dese nvolve ndo conceitos, práticas e process os artísticos e pedagógicos que promovam a criativid ade e o pensamento c rítico Monitorização do própri o plano • Monitorizar e avaliar conti nuamente os res ultados e o im pac to dos programas e medidas, para uma anál ise mais adequada da realidade , adaptando os pas sos futuros do Pla no de acord o com e ssa avaliação . • Produzir e disseminar co nhe ci mento nas ár eas do plan o. Fonte: elab oração própria a partir do Plan o Nacional das Ar t es (Go verno Portu guês, 2019) Para concretizar os objeti vos fixados, foi defini do um plano estratégico em três eixos : política cultural, capacitação e educação e acesso. Para cada eixo, são previstas medidas que assumem compromissos e que se d esenvolvem em ações com indicação d as entidades envolvidas, dos indicadore s de resultados e calendarização. Podemos encontrar aç ões de articulação entre a escola e os atores artísticos e culturais nos três eixos enquanto resultado s espera dos ou estratégias para alcançar objetivos de aproximação dos cidadãos às art es e à diversidade cultural ou de melhoria dos serviços prestados pela escola e os equipamentos culturais (Cf. Tabela 8 ). As ações de articulação entre a escola e os atores artísticos e culturais vão no sentido de estimular (i) a entrada de a rtistas, mediadores e a rtesões nas escolas, (ii) a saída dos alunos pa ra a comunidade envolvente nomeadamente para os equipamentos culturais, mas não só e (iii) a partilha de projetos artísticos desenvolvidos nas escolas e de rec ursos úteis para a s escolas e os ato re s a rtíst icos e culturais. 117 Tabela 8: Ações de articulação Esco la/comunidade/atores artísticos e culturais previstas no Plano Nacional das Artes, por eixo e por medida Eixo Medida Ações de a rticulação E scola/comunidade/ a tores artísticos e culturais EIXO A: POLÍTICA CULTURAL Plano Estratégic o Municipa l Cult ura Educação (PE M.C- E) i) Apoiar a r ealização, junto dos municípios qu e manifestem i n teresse , de um PE M.C-E instrumen to de gestão parti lhada que de fina as metas e os ob jetivos da a  o mu nicipal no âmbit o da articu lação Cult ura- Educação ii) Fomentar a a proximação entre o Minist ério da Cultura e os M unicípios iii) Capacitar eq uipas par a a mediaçã o C- E iv) Mapear espaços e equipament os e listar os recursos dis poníveis Contrato d e impacto social d as organizaçõ es culturais iii) Envolver a par t icipação de jovens , professor es, educadores, r eprese ntantes da cu ltura do m unicípio, na construçã o da progra mação cu ltural das instituições Financiame nto público Arte Educa ção Comunidade i) Implem entar, jun to da DGARTE S, uma lin ha de financiam ento «Arte e comunidad e»: para pro jetos artísticos a d esenvolv er com esco las, com unidades específicas ou excluídas EIXO B: CAPACITAÇ ÃO Escola de Por to Santo ii) Organizar r e sidências- laboratór io para artistas que queiram trabal har pro jetos relaci onados co m a comunidade/ escola Academia PN A v) Acompa nhar artistas em Resid ências nas Esco l as EIXO C: EDUCAÇÃO E ACESSO Projeto C ultural de Esco la (PCE) v) Incentivar a participação d as comu nidades nos P CE através de patr ocín ios , mecena to, e outras formas d e financiam ento colabora tivo Projeto Artis ta Reside nte (PAR ) ii) Estabel ecer contrat o com o art ista resid ente Desvio: Sair p ara Entrar i) Promover a diversific ação dos c ontextos d e aprendizage m, especifica mente os não for mais, articulando a e scola co m as instit uições culturais e sociais, sítios d e patri mónio cult ural e nat ural ii) Fortalec er, impri mir coerência e relevância à relação Escola- Comunid ade Em Aberto ii) Programar a tividades na e sco la: espetáculos , masterclass es, oficinas , debates c om a pres ença de especialistas, ar tesãos, artistas, entidades ar tísticas v) Proporcio nar o contac to dos al unos e doc entes com diferentes manifestaçõ es artística s e patrimoniais Portal e N ewsletter PN A ii) Promover a circ ul ação d e proj etos e obras q u e desenvolva m a relação Ar t e-Educ ação e Art e- Comunidade iii) Mapear espaç os e eq uipament os disponív eis em cada região iv) Localizar e i nventariar os rec ursos d isponíveis v) Fomentar a par t ilha d e projeto s, coproduçõ es, circulação d e projetos e a c olabor ação entre entidades e programas Fonte: elab oração própria a partir do Plan o Nacional das Ar t es (Go verno Por tuguês, 2019) No final do primeiro ano de funcionamento, a 18 de junho de 2020, foi enviado uma nota à comunicação social, com a divulgação d e alguns dados quantitativos. Nesta nota, podemos ler que fo ram envolvidos mais de 60 artistas e associações culturais, mais de 2 0 mil alunos, 400 prof e ssor es, de 65 agrup amentos. Tendo em cont a os dados disponibilizados na P ORDATA, 118 20 000 alunos representam cerca de 1,5 % do nú mero total de alunos nos pré -escolar, básico e secundário. No site do PNA 8 , podemos consultar o mapa das escolas que desenvolvem um Plan o Cultural de Escola e constatar que existem em Portugal Continental e nas Ilhas, mas també m em Àfrica e Timor-Leste. Na c idade de Lisboa, são seis as e scolas ou agrupa mentos de e scolas, algumas privada s, indicadas no mapa. Duas das quais, uma privada e um agrupamento de escolas dese nvolvem o projeto estudado na parte 5 deste trabalho. No entanto, para o ano letivo 2022-23, espera-se que cerca de metade dos agrupamentos sejam envolvidos no PNA. 4.2.4 Recursos mobilizados Além das intenç ões declarada s de valorização da cultura e das artes, podemos ana lisar os dados relativos às despesa s das administrações públi cas com os serviço s culturais ao longo dos últ imos anos (cf. Ta bela 9) e constatamos qu e, entre 2011 e 2020, a percentagem do tot al das despesas dedicada aos serviços cultura is diminui u ligeiramente. Tabela 9: Despesas das administrações públic as para os serviços culturais, em percentagem do produto interno bruto. Ano 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 % 0,4 0,4 0,3 0,3 0,2 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 Fonte: Eu rostat obtido de https://ec.eur opa.eu/euro stat/databrowser/view/GOV_ 10A_EXP__cu stom_2237045 /default/table?lang=en O financiamento do P lano Nacional das Artes provém da Direção Geral das Artes (Ministério da Cultura). A equipa fixa de coordenação é composta por uma comissão executiva de três pessoas e uma equipa téc nica de quatro pessoas . Os intervenientes na s escolas são docentes em mobilidade ou artistas com contratos de duração determinada ou em prestação de serviço. Nem as esc olas nem os equipam entos cult urais foram dot ados de rec ursos humanos suplementares p ara a implementaçã o do plano além de um a redução de duas horas letivas semanais para o coordenador do Projeto Cultural da Esc ola. 4.3 Artes no currículo português Não sendo d e tudo o nosso propósito estabelecer uma história da presença das artes no currículo nacional, lembramos que só a partir dos anos 70, é que o currículo passou a integrar as áreas das exp ressões. Neste período, o qu a dro de referência ass entava no paradigma d a Educação pela Arte ba se ada numa me todologia específica que visa o desenvolvimento pessoal em todas as dimensões (afe tiva, cognitiva, social, motora). Mais tarde, passou-s e da Educação pela A rte à Ed ucação Artísti ca. É com a Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, que as áreas artísticas são formalmente introduzidas no currículo nacional de tod os os níveis de ensino. O pré-escolar dev e, como podemos ler no artigo 5º.: “f) Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação d a criança, assim como a imaginação criativa, e esti mular a atividade lúdica” ( Assembleia da R epública, 1986) . No en sino bá sico, dirigido às cria nças de idade compreendida e ntre os 6 e os 14 anos, os objetivos 8 Pode ser consultado em https://www.pna.g ov.pt/pce -pelo-p ais / 119 são: “c ) Proporc ionar o desenvolvimento físico e mot or, valorizar as atividades manuais e promover a educação artíst ica, de modo a sensib ilizar para as diversas for mas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios” (Assembleia da República, 1986) . Já no ensino secundário, acresce a dimensão crítica e interpretativa da educação artística: “b) Fac ultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais e possib ilitar o aperfeiçoamento d a sua ex pressão artística” (Assembleia da República, 1986). A mesma Lei a brange atividades extra - escolares e de tempo livre que “visam, nomeadamente , o enriqu ecimento cultural e cívico, a educação f ísic a e desportiva, a educação artística e a inserção dos educandos na comunidade” e consigna a existênci a de parcerias entre sistema educativo e outra s organizaçõe s: Compete ao Estado promover a realização de atividades extra-escolares e apoiar as que, n este domínio, seja m da iniciat iva das autarqu ias, associaç ões culturais e recreativas, associações de pais, associações de estudantes e organismos juvenis, associaçõe s de educação popular, organizaçõe s sindicais e comissões de trabalhado res, organizações c ívicas e con fessiona is e outras. (Assembleia da República, 1986 ) No ensino superior, a dimensão cultural continua presente, os objetivos inclue m: “a criação e difusão da cultura”, embora a palavra arte não consta no enun ciado dos sete objetivos desse nível de ensino. Só integ rará a Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, comp lementando o objetivo da seguinte forma: “visa ndo o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, das humanidades e das artes, e a criação e di fusão da cultura” (Assem bleia da República, 2005). 4.3.1 Da expressão à edu cação artística Em 2001, o Decreto-Lei nº 6/2001, que aprov a a reorganização curricular do ensino básico, afirma, no seu p reâmbulo, o relevo, entre outros aspetos, que deve ser concedido à educação artística. Este d ecre to levou à publicaçã o pelo Departamento da E ducação Bá sico, do Ministério da Educação do documento Ensino Básico - 1º ciclo: Organização Curricular e Programas que fic ou em vigor até julho de 2021. Os docentes tinham obr igação d e conciliar essas orientaç ões programáticas com a definiçã o de novos princípios e disposições publicados posteriormente. Nestes programas são contempl adas as áreas discipl inares de expressão e educação físico-motor, musical, dramática e pl ástica (Depa rtamento da Educ ação Básic a, 2004). As transformações societais levaram a alteraçõe s s ig nificativas na organização do sistema educativo português, ent re outras, o alongamento da escolar idade obrigatória até ao 12º ano, em 2009, a aprovaçã o do regime jurídico da escola inclusiva e o aumento da importância dada à educação pa ra a cidadania. C om essas alterações, o aluno não podia cont inuar a ter o lugar e as representações anteriores. Foi criado um grupo de trab alho que fomentou discussão pública e elaborou novas orientações. O Perfil dos Alunos à S aída da Escolaridade Obrigatória , homologado por despacho em 2017, orientado por princípios, com uma d eterminada visão do jovem fo rmado def ensor de valore s est á organizado em dez áreas d e com petências, uma das qua is é a “sensibilidade estética e artística” que inclui as seguintes competências: 126 agrupa atualmente dezassete municípios da região de Lisbo a e Vale do Tejo e a RUMO, coopera tiva de solidariedade social. Tem por missão: promover a qual ificação e o desenvolvimento dos território s ond e atua , valorizando o papel central dos teatros e de outros espaços cultura is enquanto polos dinamizado r es e promotore s das artes e da cid adania. ( ARTE MREDE, n.d.) Essa rede assume os compromissos da Agenda 21 para a Cultura e a afirmação da cultura como pilar de de senvolvimento sust entáve l. 5.2 O pelouro d a cultura bipartido Conforme o despacho n. º 8499/2018, a Assembleia Municipal de Lisboa aprovou uma organização em quatorze unidades orgânicas transversais e nove unid ades orgânica s sectoriais, uma das quais é a Direção Municipal de Cultura. E como podemos ler no relatório elaborado pela equipa coord enada por Costa (2018) , assisti mos a: “uma atuação cultural municipal com dois braços complementare s — o da direção muni cipal e o da empresa municipal” (p.95). 5.2.1 Direçã o Municipal de Cultural Sob a alçada da Direção Municipal de Cult ura, existe um Departamento de P atrimónio Cultural, as competências atribuídas a e stas duas unidades orgânicas visa m (Cf. Tabela 12) : • Contribuir para a definição e im plementação de políticas culturais, • Salvaguardar e va lorizar o património material e imaterial, • Apoiar a criação a rtística , • Valorizar a diver sidade cultural e o diálogo intercultural, • Formar púb licos e fazer divulgação cultural, • Apoiar os equipame ntos culturais e a articulação entre e les, • Valorizar a c idade de Lisboa, • Fomentar a artic ulação da ação cultural no território . Tabela 12 : Competências da Direção Municipal da Cultura e do Departamento de Património Cultural Contribuir para a definição e implementação de políticas culturais Direção Municipal de Cultura a) Apoiar o executivo na conceçã o, definição, execução e avaliaçã o de estratégias e políticas nos domínios cul tural e artís t ico Departamento de Património Cultural Salvaguardar e valori zar o património material e imaterial Direção Municipal de Cultura b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, designadam ente, para sa lvaguard a e valorização d o patri mónio cul tural, k) Coorde nar os processos de atri buição de top ónimos na cidade de Lisboa, bem co m o de o utras formas d e reconhecim ento púb lico, garantindo a existê ncia de um acervo topo nímico e promove ndo a valorizaçã o e divu lgação da memória c oletiva da cidade, em articulação co m a Comissão Municipal de Toponímia ; l) Executar a política mu s eológica municipal, de acordo com a missão de cada um dos museus, potenciando a valorizaçã o das col eções m unicipais e a s ua fruição ; Departamento de P a t ri m ó ni o Cult u ral a) Salvaguardar e promov er o patrimó n io cult ural imóvel , móvel e i material da cid ade d e Lisboa, promove ndo a pesquisa , cadastro , inventaria o, classi ficao , proteo [… ] b) Promover e coord enar a salvag uarda do p atrimónio arq ueológico da cidade de Lisboa, cooperando a tivamente c om outr as entidades , nacio nais e inter nacionais, po t encia ndo uma visã o integrada e transversal do patrimó nio arqueo lógico m unicipal; 127 c) Promove r e coorde nar a coloca ção, proteção , conservaçã o e restauro das obra s de ar te pública da responsabilidad e do Município; d) Promover e valorizar o p atrim ónio az ulejar do Município, nas múltiplas dimensõ es, em articulação com os demais serviço s municipai s, bem como entidades e organizaç ões com a tuação n este do mínio; e) Gerir o arq uivo mu nicipal, d e acordo c om as disposições l egais aplicáveis em vigor, pro m ovend o a proteção, co n servaçã o e divulga ção do património arquivístico c om relevâ ncia para a cidade de Lisboa e a s ua His tória; g) Promov er e assegurar o e s tudo e inves tigação hist órica e ci entífica d a cidade de Lisboa, em articulação com os demais serviço s municipai s, de modo i ntegrad o com o sist ema cie ntífico nacional e i nternaciona l, com vis ta ao registo e divu lgação das m emórias e vivências do Município; h) Assegurar a execução das atividad es inerentes aos pr ocessos de atribuição de t opóni m os, bem como de outras formas d e re c onheciment o público, nomeadame nte, os estudos de âmbito histórico, cultural e social, relacionados com a toponímia e a memória coletiva da cidade de Lisboa; Apoiar à criação artística Direção Municipal de Cultura b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, designadam ente, [. . .] par a ince ntivo à criação a rtística c) Definir o enquadram ento orie ntador da atribuição d os apoios aos agentes culturais, nomeada mente, no que r espeita aos princípios e objetiv os estrat égicos, b em como aos r espetiv os instrumentos e proc edimentos d e ap reciação, mo nitorização e a valiaç ão; d) Promover o des envolvimento d e condiçõ es faci litadoras da cria ção, prod ução cul tural e artística [. . .] , fomentand o, dinamiza ndo e geri ndo os apoios m uni cipais a projetos, entidad es, instituições e agentes do tecido c u ltural e criativo , bem como a ssegura ndo a sua monitorização e avaliação; e) Apoiar os p rofissionais d o cine ma e do audiovis u al, ass egurando o acomp anha mento e a agilidade dos proc edimentos, prestando os esclar eciment os necessár ios, com vista à p romoção d o aumento da prod ução d a atividad e cinemato gráfica e audiovisual na cid ade de Lisboa; Departamento de Património Cultural f) Promov er e coorde nar a estra tégia municipal p ara a Arte Urbana , nas ver tentes d e produção, […] coopera ndo ativam ente com entidades nacionais e in ternacion ais, num q uadro legal d e salvaguarda do patri mónio; Valorizar a diversida de cultural e o diálogo intercultural Direção Municipal de Cultura b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, desig nadament e, [. . .] para o fomento e valorização da dime nsão interc u ltural da cid ade capi tal, j) Gerir e di namizar proj etos de í ndole in t ercultu ral, nacio nais e in ternacio nais, em articu lação com os serviços m unicipai s co m interação n este domínio ; Departamento de Património Cultural Formar públicos e fazer divulgaçã o cultural Direção Municipal de Cultura b) Coordenar o d e senvolvi m ento de progra mas, pro jetos e açõ es, designadam ente, [. . .] par a a dif usão cultural , formação d e públic os, d) Promover o des envolvimento d e condiçõ es faci litadoras [. . .] da difusão na Cid ad e, fomenta ndo, dinamiza ndo e g erindo os ap oios municipais a proje tos, entidad e s, insti tuições e agentes do t ecido cultural e criati vo, bem co mo assegurand o a sua monitori zação e avaliaçã o; h) Gerir e d esenvolv er a rede de bibliotecas d e Lisboa , promovend o o acesso à informação e ao conhecime nto, ao livro e à leitura , bem como a o desenvol vimento das literacias , […] n) Acompan har a gestão das coleç ões à guarda dos muse us municip ais, nomeadamen te, no cumprimen to das funõ es mus eológicas de […] educao ; o) Promov er a realização de progr amas de ati vidades dinâ micos e de qualidad e n os museus municipais, d e signadam ente, por meio de exposi ções t emporárias d e acordo com a missão d e cada mus eu, e de uma p rogramaç ão diversificada de ed ucação e mediação d irigida a dife rentes tipos de púb licos; p) Assegurar co ndições de acolhime nto, de acessib ilidad e e inform ação aos visita n tes dos m useus municipais; q) Apoiar a de finição e i m plem entação de estratégias de cap tação e fidelização d e públicos, assegurar a at ualização d as estatí sticas de visi tantes e coo rdenar o u colaborar n a re a lização d e estudos de p úblicos de museus; v) Promov er e coorde nar a realiza ção de progra m as de voluntariad o e de acol himento a estagiários , em artic ulação com a s unidades orgânicas c om comp etências nestas áreas , no âmbi to da missão dos museus municipais; Departamento de Património Cultural a) Salvaguardar e prom over o pat rimónio cu ltural imóv el, móvel e i m aterial da cidade d e Lisboa, promove ndo a […] divu lgao do mesmo; f) Promov er e coorde nar a estra tégia municipal p ara a Arte Urbana , nas ver tentes d e […} sensibilizao, di vu lgao , […] co operando ativamen te com entidad es nacionais e i n ternacionais , num quadro legal de sa lvaguarda do património; Apoiar os equipamentos culturais e a articulação entre eles Di reçã o Municipal de Cultura f) Promov er a definição , desenvol vimento e coordenação d e uma política integrada m unicipal nas diversas ár eas artísticas e culturai s, nom eadamente, patri mónio, museus, ar tes visuais , artes do 128 espetáculo, ci nema e audiovisual , em articu lação co m a empresa muni cipal co m a tividade na área da cul tura e em co laboração com outras e ntidades i n ternas e externas q ue int eragem nest e domínio; g) Promov er uma polí tica de ges tão, qualific ação e valori zação dos equipam entos cul turais municipais, tendo em vis ta o me lhor cumprime nto das respe tivas atribuiçõ e s, e m articulação com a empr esa municipal co m a tividad e na área da cul tura; h) Gerir e d esenvolv er a rede de bibliotecas d e Lisboa , […] com vista à m elhor adeq uao do serviço municip al; m) Asseg urar a gestão e a monitor ização dos muse us municip ais que lhe s ejam atribuídos , acompanhando a e xec ução dos resp etivos plan os de atividad es e a imple mentação das normas r egulam entares ap licáveis; n) Acompan har a gestão das coleç ões à guarda dos muse us municip ais, nomeadamen te, no cumprimen to das funçõ es mus eológicas de i nvestigação, i ncorpora ção, inventariaçã o e documentação , conser vação, segurança, e xposição ; r) Promov er a articulação entre os mus eus e outr os equipam entos c ulturais mu nicipais, designadam ente, em ár eas técnic as comuns, bem com o as parceria s ne c essárias ao cu mpriment o dos seus ob jetivos com o utras e ntidades, públicas o u privad as; s) Promove r o aprof undamento d e conheci mentos no do mínio das funções m useológicas , no plano nacional e i nternaciona l; t) Apoiar trabal hos d e investigação e es tudo sobre os museus municipai s e seus acerv os, bem como prestar o ap oio t écnico e ci entífico q ue lhe seja solici t ado na s ua área d e atividad e; u) Promov er a digitalizaçã o dos inventários e o ac esso dos públicos às coleções por via di g ital, por meio das páginas d e intern et do Município de Lisboa e dos mus eus municipai s e ou tros meios considerados ad e quados ; w) Manter e desenvolve r a lógica organizaciona l das funçõ es transv ersais promov e ndo a c ultura de serviço p artilhado numa ótica de eficác ia e eficiência. Departamento de Património Cultural i) Promover a qualificaçã o da red e de equipam entos c ulturais m unicipais, e m articulação co m a Direção Mu nicipal de Man utenção e Conservaçã o e Unid ades de In tervenção T erritorial. Valorizar a cidade de Lisboa Direção Municipal de Cultura b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, desig nadament e, [. . .] para a qualificação do t ecido c ultural e promoção e internacio nalização d a cultura da cid ade de Lisb oa Departamento de Património Cultural Fomentar a articulação da ação cultural no território Direção Municipal de Cultura b) Coordenar o d esenvolvimento de programas, proj etos e açõ es, designadam ente, [. . .] par a a pro moção de u ma cultura d e proximi dade e de ar ticulação co m o território, h) Gerir e d esenvolv er a rede de bibliotecas d e Lisboa , […] asse gurando uma re lao de proximidad e com a com unidad e local, i) Assegurar a coordenaçã o estrat égica da ação cu ltural do universo municipal e promo ver o relacioname nto e coop eração co m outras en tidades e es truturas atua ntes nas ár eas artística e cultural, naci onais ou in ternacion ais, nomeada mente, no incentivo de novas for m as de governaçã o e de dinami zação ar tística e cultural , segundo uma lógi ca integrada de execução d e atividades; Departamento de Património Cultural Fonte: elab oração própria a partir d o despach o n.º 8499/2018 ( Assembleia Mun icipal de L i sboa, 2 018) 5.2.2 Empresa de Gestão de Equipamentos e A nim açã o Cultural Existe, em Lisboa, uma e mpresa municipal, a Em presa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural (EGEAC), cuja missão descrita nos estatutos publicados em 2013 é: promover o ac esso diversi ficado e qualificado aos bens e serviços de cultura, estimular a criação artística, valori zar o património cultural, incentiva r o acréscimo e a f orma ção de públicos e desenvolver a promoção, bem como potenciar o diálogo entre a cid ade e os seus diversos públicos locais, n acionai s e internac ionais, contribuir para o desenvolv imento do t uris mo cultural na ci dade, promover uma cultura de rede entre os equipamen tos e espaços que t ut ela e entre es tes e as in stituições congéner es da cida de. ( Ar tigo 3.º) 129 Esta empres a gere 27 espaços culturais, 6 dos qu ais com protocolo de cedência. Os espaços são museus, g alerias, tea tros, cinema e monumentos. De entre estes equipamentos, convém referir que, em 2018, foi inaugura do, nas instalações restauradas do Tea tro Luís de Camões, emblemático da cidade, o LU- CA com uma pr ogramação artística r egular exclusivamente dirigida a crianças e jovens. O LU-CA privilegia relações com as escolas co m a implementação de um pre ço mais baixo para alunos carenciados e com apoio da Câmara Municipal para os transportes entre as e scolas e o teatro. 5.3 Programa Cidade Pilotos da Agenda 21 da Cultura No âmbito do programa Cidade Pilotos da Agenda 21 d a Cultura, foi desenvolvido um trabalho de avaliação co m a perita do programa em Lisboa, Catherine Cull en. R ealiza ram-se visitas, observaçõe s e u m atelier com participantes de vários quadrantes a rtísticos e culturais. Nesse atelier, foi avaliado, pelos participantes, o estado de desenvolvimento em cada um dos compromissos relativos ao papel da cultura em cidades sustentáveis elencados no documento Culture 21 : Actions (Cf. Ilustraçã o 14 ). Ilustração 14 : Autoavaliação de Lisboa e dados do Painel Mun dial de 2015 Fonte: Cullen, C. (2016). Lisbonne   : analyse de l ’ auto-évaluatio n de culture 21: actions. p.4 Esta avaliação aponta u mas recomendações par a melhorar a int egraçã o da cultura na educação: Dans le doma ine Cultu re et éducation, où il n’existe pas de politique à échelle de la ville pour l’inté gration de la culture dans l’éducation f o rmelle et info rmelle (mais des pr ojets i coniqu es comme l’Orquestra Geração), il serait pertinen t d’initier un projet à grande visibilité pour les enfants et les jeune s de la ville, qui pourrait utiliser en même temps les ressources artistiqu es locales et même la participation volontaire d es habitan ts (soulignée pa r les participants comme insuffisam ment développée ). Pour commencer, la ville pourrait mettre en œuvre 130 une série de «programmes pil ote s » dans certaines écoles, à travers différentes disciplines artistiques t elles qu e la musiq ue, l es arts visuels nu mériques, le patrimoine, le théâtre et la dans e. Effect uer un suivi de ces expériences serait bien entendu extrême ment im por tant pour les développements futurs. (Cullen , 2016, p.15) 5.4 Estrat égias para a cultura da cidade de Li sboa 2017 Em 2016, o pelouro da Cult ura da Câmara Munici pal de Lisboa encomendou um trabalho de reflexão participada sobre a atuação do campo da cultur a, o resulta do apresentado pela equipa coordenada por P edro Costa (DINÂMIA'CET -IUL) consta de um diagnóstico e da definição de linhas estratégicas. O documento intitulado Estratégias para a cultura da cidade de Lisboa 2017 , foi elaborado de forma participada colocando as seguintes questões: i) quais os aspetos posi tivos e os aspetos negativo s, em termos cultura is, que se destacam na cid ade; ( ii) quais os pri ncipais desa fios p ara a cultura relacionado s com as transformaçõe s estruturant es e recentes da cidade; e (iii) que medidas e soluções podem ser sugeridas, e o que estariam eles próprios e as suas instituições dispostos a fa zer nesse s entido. (Cos t a, 2018, p. 33-34) O diagnóstico levou à definição de cinco eixos est ratégic os: EE1 - Promo ção da exp eriência de f ruição cul tural EE2 - Promo ção da capac i dade de expressão c ultural EE3 - Valorização e reforço da i magem, da v ivência e da me mória colec tiva d a cidade EE4 - Regulação dos efeitos externos induzidos pelas atividades cul turais n a cidade EE5 - Mobilização do potencial cosmopolita do território metropolitano de Lisboa (p. 242) Os eixos estratégicos são associados a objetivos para os quais estão previst os indi cadore s e metas para a sua monit orização e avaliação. O documento tem como ponto de partid a a asso ciaçã o da cultura ao desenvolvimento sustentado, afirmando- se logo na introdução a: assunção da cultura como pilar i nequív oco do desenvolvimento, através das diversas vias pelas quais a cultura se m ate rializa em qualidade de vida e bem - estar das pop ulações. (Cost a, 2018, p.35). Essa assunç ão é p artilhada há vários anos e e m várias c idades do mundo, e, no entender de Lionel Artaud, ficou reforça da pela design açã o de Capital Europeia da Cultura: Dans une certaine mesure, ce programme de l’Union Européenne apparai t d’ailleurs comme la t raduc tion sous la forme d’une poli tique publique de ce no uveau parad igme du développemen t par la créa tivité. [ . . .] L’exigence d’ efficacité i mpliqué e par l es rigueur s de la po litique budgét aire a ainsi i mpos é l’idée de ne pas dissocie r la cu lture des autres secteurs de la so ciété et de la 131 mettre en relation avec d’autres domaines de l’action publique de l ’Éta t et des collectivités loca les. (Arna ud, 2018, p.196 ) Lisboa foi a primeira cidade portuguesa a s er escolhida como Capital Euro peia da Cultura em 1994, ainda antes de rece ber a Expo 98 e de serem revitalizadas as marge ns do rio Tejo. Não se pretende aqui re alizar uma apresentação e análises exaustivas do documento, mas salientar alguns a spetos que consideramos pertinentes para o estudo que desenvolvemos. 5.4.1 Cultura como fator de dese nvolvimento Nesse documento, parte-se da pre missa de que: A cul tura se associa i nequ ivocamente às diversas dimensões do conceito de desenvolvi mento su stentáv el (eficiência ec onómica, equidad e s ocial, qualidad e ambienta l, participação c ívica, cidadania e expr essão iden titária, numa perspetiva de co es ão te rrito rial e interger acional (Costa, 2018, p.4 5) Assim é porque a cultura é vista como fonte d e desenvolvimento para as pessoas a qu em poderá trazer bem -estar e melhor qualidade de v ida, de diversas formas: pela fruição, pelo prazer da criação e expressão e pela importância que tem na criação de um a mem ória coletiva e por conse quente o senti mento de perte nça que fomenta. Mas o desenvolvimento com mais r elevo é o do t erritório e da cidade . São referidos, entre outros, os festivais de m úsica que levam um núm ero importante de p essoas (artistas, técnicos, além de espectadores) para uma determinada zona da cidade na qual terão d e realiza r despesas contribuindo assim para o desenvolvimento económico local. Outra fonte de c riação de riqueza é a aposta n alguns nichos multiculturais que reforça a atratividade d e Lisboa e contrib ui para um incremento do turismo e para a diversificação dos bairros visitados (temos o exemplo da Lx Fac tory). É sublinhad a a importância da implementação no muni cípio de Lisboa, de indústrias criativas pela sua capacidade a fomentar o emprego e produzir valor acre scido. São igualmente referidos alguns ev entos mais ligados à inovação e novas tecnologias que levaram a gr andes investimentos na reabilitaç ão urbana, com os riscos associados de gentrificação. 5.4.2 Governança municipal e partic ipação cidadã Partindo da constatação d a existência d e novas for mas de participação na ci dade, como os novos movi mentos associativos, a intervenção cívi ca, as práticas colaborativas, de cocriação de conhecimento, os m ovimentos comunitários de b ase local e te rritorial, e as práticas fomentadas por alguns programas de políti cas públicas locais ou nacionais com resultados positivos, nomeadamente no campo social e p ara i nclusão de certas minori as, é defendido um nível de participação mais elevado no s etor cultura. Devem existir espaços oferece ndo serviços culturais abertos à partic ipação e à expressão da cidadania. São valorizadas as participações em redes na cionais e internac ionais, mas também entre os diversos agentes inseridos num determinado ter ritório. P a ra tornar possí vel e v alorizar esta participação, no documento em estudo, é afirmado que: 132 pretende-se acionar uma governação cooperativa, interdependente, assente em redes locais ; firmando um comprom isso fac tual que releve o papel da cultura na cidade. (Cost a, 2018, p.33 9) Para dar ouv idos aos movim entos cidadã os de participação, é sublinha da a importância de uma governação de proxi midade e articulada: Também par a Lisboa, é evidente que a gover nação u rbana do futuro terá de se r de natureza multi-governativa, exercida a vários níve is e escalas, sendo essa natureza m últipla a sua principa l força e s egurança. (C ost a, 2018, p .339) Os aspetos assinalados como importantes , ao nível interno, para garantir uma tal governança são: (i) a or ganização dos serviços do pelouro da cultura da Câmara Municipal, nomeadamente a Direção Municipal da Cultura e a empresa EGEAC (ii) a organização intersectoria l no seio d a Câmara Municipal e (iii) a descentralização das atribuições d e competências com as novas juntas de freguesias. Mas o modelo de gover nança n ão se fecha dentro da própria câmara, é defendido que deve existir articulação das políticas culturais com os outros municípios da Área Metropolitana de Lisboa (AML) e ao nível nacional e que os atores do setor privado devem ser considera do s. 5.4.3 Territorializaçã o da s políticas No diagnóstico feito, no documento elabora do pela equipa coordenada por Costa (201 8), podemos ler que a articulação entre os diversos agentes continua difícil: parecem manter-se alguns dos principai s pr oblemas anteriormen te identificado s, nomeadamen te no que diz respeito aos aspetos da comunicação, divulgação e articulação d os di ferentes agen t es e en tidades, intern os e externo s aos serviços ca m arários . (p.166) No entanto, as exigências colocadas às cidades pela complexifi cação das problemáticas e das questões às quais devem responder impõem cada vez mais umas re spostas int egrada s, transversa is a v ários setores da gestão urb ana ( habitaçã o, deslocações, transporte s, cultura, educação…) . É assumido, no texto em análise, a importância d a diferenciação territorial não só como fator de reforço da identidade loc al, da memóri a coletiva, mas também como mais-valia par a assegurar a competitividade da cidade perante o utros destinos de turismo ou de fixação de residentes ou empresas. A necessidade de polí ticas de proximidade intersectoriais para responder aos desafios de todos os residentes e pessoas que visi tam o território levou a um a redistribuição das competências entre a Câmara Municipal e as freguesias. As questões que se prendem com a circulação das pessoas e dos veículos, a pressão sobre o mercado imobiliário, as acessibilidades ou a e xist ê nc ia de comércios de proximidade não podem ser tratada s sem articulaç ão com a di m e nsã o c ult u ral, nomeadamente com a oferta de atividades e ev entos para moradores, turistas e o utros uti li z a dore s. E será fácil entender que não se trata de igual forma numa zona central ou 133 periférica da c idade. Por i sso, em muitos dos objetivos e subo bjetivos definidos nesta estratégia para a cultura, encontramos sublinhada a importância da territorialização e da descentralização, como por exemplo: Objetivo 1.1. Pro mover a vivência e fruição cultural te rritorializad a da cid ade Subobjetivo 1.1.1. Promover a v ivência e usufruto t err itorializado e descentraliz ado do património, das memória s e i dent idades da cidade. (Costa, 2018, p.246) Ou ainda: Subobjetivo 2.3.2. Apoiar e pr omover dinâmi cas culturais t err itorializad as de base local e re spetivas e struturas de gove r nança (Costa, 2018, p.249) 5.4.4 Política cultural e política educ ativa No diagnóstico feito, é sali entada, por um lado, a im portância absoluta e relativa dos grupos escolares em atividades culturais na cidade de L isboa, nomeadamente em v isi tas a museus como, igualmente, a relevância do nível de es colarização como fator determinante para a frequê ncia em eventos c ulturais. Por outro lado, constata-se um investimento dos próprios equipamentos culturais em desenvolver serviços e ducativos. P reconi za- se, portanto uma fo rte articulação entre as políticas culturais e educativas. Essa articulação, imprescindível, pode visar o fomento, desde cedo, das práticas artísticas e da fruição cultural, como podemos ler: Só atr avés de iniciativas educat ivas estruturadas e continuadas é que se poderá ativar o capital cultural dos dif eren tes públicos, de modo a reforça r a sua f ruiç ão e vivência cu ltural d a cidade. (Cos ta, 2018, p. 261). Mas, esta articulação ta mbém é necessária para provocar “ as desejadas dinâmicas de coesão territorial e de inte gração social e cultural . ” (Costa, 2018, p.260) Neste caso, as escolas e equipamentos escolares são mobilizados como atores importantes no territ ório, pelos seus recursos humanos e materiais, tendo em conta a sua funç ão social. No documento, de entre as trinta e cinco, são sugeridas medidas concretas a implementar para c onsolidar a articulação entre escolas e a rtistas ou agentes cultura is: M9. Desenvolvime nto de currícul os culturais locais mediante o estabeleci mento de parcerias de educação cultura l ( p. 318) M10. Program a de residên cias ar tísticas nas escola s (p.318) M13. Cadern eta Cultur al Jovem (p. 31 9) M1 7. Proje to de art iculação entre esco las e agentes cu lturais (p. 321) M23. Desenvo lvimento de progra mas -pilo to, com a lgumas es cola s selecionada s, na área da cid adania global e da t ranscultural idade (p.325) 5.5 Departamento de Educação Na s políticas edu cativas, os programas c urriculares sendo definidos ao nível nacional pelo mi nist é ri o da educação, cabe ao Departamento de Educação o acompanhamento e a atualização 134 da Carta Educativa, a gestão da ação social escolar, a construção e a manuten ção dos equipamentos escolares, mas igualmente: g) Fomentar as atividades c omplemen tares de ação edu cativa na educação pré - escolar e ensino básico, no âmbito da ocupação de tempos livres e nos equipament os escolares d a respo nsabilidade do Município; h) Apo iar a atividade dos agrupamen tos de escola s e de outras instituiçõ es no âmbito de aç ões socioeducativas, projetos educacionais e de intercâmb io de experiências ed ucativas, d e apoio à criança e educaç ão; j) Assegur ar e articul ar, com a Direção M unicip al de C ultura, a Rede de Bibliotecas Escola res de Lisboa, em articulação com o Gabinete da Rede d e Bibliotecas Escolares do Ministério da Educação, bem como promover e colaborar na monitorizaçã o e desenvolv imento de ações no âmbito do Plano Nacional d e Leitura ; k) Promover o funcionam ento do Co nselho Municipal de Educ ação; l) Promover, no âmbito da edu cação não formal, programas e projetos nas diversas áreas de conhec imento ; m) Promover e participar, no seu âmbito de atuação, eventos de educaç ão e formação. (despacho n.º 8499/201 8- Assembleia Mun icipal de Lisboa, 20 18) 5.6 Grandes opções do plano pa ra a cid ade de Lisboa 2018/2021 As Gra ndes Opções do P lano para o quad riénio 2018-2021 que foram aprovada s pela Assembleia Municipal d e Lisboa definem cinco eixos para as linhas d e desenvolvimento estratégico: Eixo A – Mel horar a Qual idade d e Vida e o A mbiente Eixo B – Co mbater Exc lusões, De fender Dire itos Eixo C – Da r Força à Econ om ia Eixo D – Afir mar Lisboa como Ci dade Global Eixo E – Governação Aberta, Partic ipada e Desc entralizada (Assemb leia Municipal d e Lisboa, 2018 b) Como podemos observar, em nenhum dos intitulado s dos eixos, os setores da cultura nem da educação são explicitamente menc ionados. Mas, podemos identificar medidas ancoradas no setor cultural preconizadas em quatro dos cinco eixos e em todos os eixos, encontram-se medidas do setor educativo. 5.6.1 Cultura integrada nos diversos eixos de intervenção Como podemos constatar na Tabela 13, no eixo A que visa melhor ar a qu alidade de vida e o ambiente, s ão propostas medidas que atravessam o seto r cultural e o urbanismo, nomeadamente d e proteção do património edificado, de construção de equ ipamentos culturais e de planeamento da c ida de que preserve espaços para vida de bairro. Muitas das medidas pre vi stas para combater exc lus ão e defender direitos (e ixo B) apostam na cultura, seja para consolidar os dir eitos culturais de todos, incluindo os i migrantes, seja para garantir o acesso à cultura par a todos, nomead amente crianças, jovens, idosos e grupos so c ialmente de sfavorecidos. No mesmo eixo, encontramos também medida s que atravessam o se tor c ult ura l e educa tivo (Cf. Tabela 13). 135 Tabela 13 : eixos das grandes opções do plano para a Cidade de Lisboa e medidas relaci onadas com a cultura Eixo Linha de intervenção Medidas Eixo A – Melhorar a Qualidade de Vida e o Ambiente Cidade plan eada e reabilitada Medida 2- visa a proteção do p atrimónio edifica do Medida 18- def ende a co nstrução de espaços d e cultura Mais e melh or espaço público Medida 3 – r eforçar a id entidade d e Lisboa, como cid ade d e bairro com espaços públicos para manifestaçõ e s cult urais diversas Eixo B – Combater Exclusões, Defender Direitos Afirmar direi tos, reforçar a cidadania Que ningué m fique para trás Medidas 10 , 28- defesa da multicu lturalidade Medida 21- ações d irigidas para a juv entude q ue abrangem atividades c ulturais e cria ção de espaços de c ultura Media 27- ações diri g idas p ara os idosos que abra ngem atividades c ulturais e gara n tia d e acessibilid ade aos eventos culturais Medida 29- visa gara n tir a ac e ssib ilidade à cul tura para os grupos vuln eráveis (cria nças, idos os, grupos socia lmen te desfavorecidos… ) Medida 31 – favor e cer o d iálogo in tercultural Medida 32 – gratuidade em event os e equipam entos geridos p e la EGEAC para os m enor es, maiores de 65 anos e desempr egados Mais escolarid ade, mais qualificaçõ es, melhores escolas Medid a 9 – criaçã o de um C entro Int egrado para a A prendiza g em de Lisboa par a educaçã o não-formal dirigido a todos os segmentos da população Medida 14 – pr omover o ensino p rofissional e ar tístico Medida 16 – criaçã o de ateliers cu lturais e de leitura nas bibliotecas Eixo C – Dar força à economia Fomentar o ta lento Medida 2 - Apoiar a instalação d e um centro d e línguas e c u ltura estrangeira Apostar no co mércio de proximidad e Medida 3 – apos t ar nos mercados como polos centrais e dinamizadores d a vida dos b airros – polos econ ómicos, recreativos e culturais Eixo D - Afirmar Lisboa como cidade global Capital Europeia Medida 2 – criar uma del egação de Lisb oa na EU para apoiar projeto d e interess e para a cid ade, entr e outros com li gação à comunidade ar tística e cu ltural Cidade de cu ltura e abertura Medidas 1, 2 , 3, 4, 5, 6 , 7, 8, 9 e 10 – edificar, req ualificar e realizar obra s de man utenção nos equipame ntos culturais municipais Medida 11 – d escentralizar a ofert a cultural nas periferias da cidade Medidas 12 e 13 – apoiar a in ternalizaç ão da criaçã o e divulgação artís t ica Medidas 14 , 15, 16, 17, 18 e 19 – ap oiar a realização d e eventos culturais e a celebração d e efe mérides. Medidas 20 , 21, 22, 23, 24 , 25, 26 e 27 – apoiar açõ es que fomenta m a tolerância e o diálog o intercultural Cidade criativa Medidas 1, 2 , 3, 4 e 5 – apoiar fixação de empree ndedores criativos na ci dade Medidas 6,7, 8 e 9 – r eabilitar pré dios ou zo nas de Lisboa no intuito de criar espaç os para criativos Medidas 10 , 11, 12, 13 e 14 – cria r redes e plata forma d e valorização dos m akers Cidade do p atrimónio Apresentar ca n didatura par a Lisb oa ser co nsiderada patri mónio mundial pela UNESCO Eixo E- Governação Aberta, Participada e Descentralizada Nota: elaboração própria a partir de Grandes opções do plano para a Cidade de Lisboa 2018-2021 ( A s s e mbleia Municipal de Lisboa, 2018b) 142 trabalhadores, p artilha as ideias e os ideais d efendidos pela C omuna de Paris revelando um a certa proximidade c om o partido socialista. Foi no sentido de garantir a sustentabilidade económi ca do jornal que foi cri ada a Sociedade Cooperativa A Voz do Operário, mas também f azia parte dos obj etivos consign ados nos seus estatutos “estabelecer es colas, gabinetes de leitura, caixa económica e tudo quanto em harmonia com a índole das sociedades desta natureza, e com as circunstâ ncias do cofre, possa con correr para a instrução e o bem- estar da class e trabalhadora em geral, e dos sóc ios em particular .” Além dos estatutos, o próprio jornal vangloria os benefícios da instrução, podemos ler, por exemplo, no número 780 do A Voz do Operário: “ Chamar todas as crianças à escola, pa ra que aprenda m a ler, é contribuir para o bem comum, porque derramar a instr ução é diminuir os vícios e maus costumes, é aperfeiçoar o homem nos bons sentimentos que devem adornar o coração humano.” Em 1 888, dando cumprimento a uma das partes d este objetivo, foi criad a uma biblioteca p ara per mitir aos trabalhadores t erem acesso a text os me nos efémeros de qu e jornais, mas foi necessária uma alteração de estatutos e de nome para tornar possível a criação da primeira escola da Sociedade de Beneficência e I nstrução A Voz do Operário, em 1891. É na primeira sede de propriedade da Voz do Op erário cuja primeira pedra foi lança da em 1912, com toda a pompa e circunstância, contando com a presença do Presidente da República, que funciona a escola onde foram realizadas as observações. Mas só em 1922, após a conclusão de uma parte do edifício, começaram as aulas nesta sede. Progressivamente, a atividade desenvolvida foi mais abrangente incluindo , além da alfabetizaçã o dos ope rários das tabaqueiras e não só, instrução dos filhos dos sócios, uma atividade cultural nas diversas vertentes de arte, tendo sido inaugurado um Salão Social ou Salão das Festas em 1930. Um aspeto importante da beneficência foi o apoio escolar dando condições (alimentação com a ca ntina ou roupas e calçado) para permitir às crianças mais pobres frequentar a s aulas. Em 1929, também em resposta à situação políti ca do país, A Voz do Operário adotou um Programa Pedagógico di ferente do ensino ofic ial, em consonância com os seus pressupostos ideológicos. Os aspetos pedagógicos muito ligados ao movimento da Escola Moderna em Portugal serão apresentados de for ma mais detalhada numa próxima parte deste trabalho. Continuando o trabalho de apoio à educação e à cultura, a Voz do Operário inaugura em 1939 a sua primeira biblioteca infantil , em 1955, o jornal r enova a sua im agem e adquire uma dimensão mais cultural e inclui uma secç ão juvenil . Durante o período de dit adura , as inst alaçõe s da Voz do Operário f oram palco do movimento de contestação ao qual e stavam li gados muitos do s sócios e dirigentes associativos. Após a revolução do 25 de abr il, as rel açõe s entre A Voz do Operário e o M ovimento da Escola Moderna estreitaram-se, nomeadamente através da realização de um curso de formação contínua para professores e a intervenção cultural ganhou relevância n as instalações da sede , com apresentações de espetáculos e e xposições d e arte s plásticas. Um dos projetos d’A Voz para o futuro passa pela remodelação das suas instalações e visa a v a loriz a ç ã o d o seu esp ólio com a criação de u ma “biblioteca espe cializada nos movimentos so c iais que a o l ongo dos séculos XIX e XX mudaram o Mundo” (Franco, 2018, p.147) 143 Atualmente, a Sociedade de Instrução e Ben eficência conta com se te equipamentos, dois na margem sul os outros em Lisboa, maior parte deles funcionando só com creche e pré-escolar. 6.1.2.1 A escola nº 1 de A Voz do Operário No imóvel da sede, func iona a escola nº 1 de A V oz do Operá rio, mais conhecida como Esc ola da Graça, com berç ário, creche , pré-escolar, 1º e 2º ciclos e ATL. Para freque ntar as escolas da Voz do Operário , é devid a uma mensalidade que p ode beneficiar de comparticipação da próp ria asso ciaç ão e do Minis tério da Educação de um valor que varia em função dos rendimentos das famílias . Alguns dos encarrega dos d e educação es colhem esta escola pela sua localização, mas mui tos optam deliberada mente por uma inst ituição escolar que defende certos princípios orientadores que no rteiam a aç ão educativa. Ess es princípios serão aprese ntados juntamente com o projeto educativo válido para todas as escolas da associação. No breve texto de aprese ntaçã o geral das escolas, no site da Voz do Operário , destacamos esta oraçã o que sublinha a importância da cultura no proc esso educativo: “ a sala de aula é um meio privilegiado para a p articipação dos alunos em práticas culturalmente organizadas com ferramentas e conteúdos culturais ” .(A Voz do Operário, s.d.) 6.1.3 Produções Real Pelágio Produções Real Pelágio, Associação Cultural, é uma associação sem fins lucrativos, fundada em 1998, que declara nos seus estatutos que “tem por fim a criação, produ ção, divulgação e apresentação de espetáculos na área de dança e música e outr as áreas artísticas; organização de atividad e s pedagógicas.” Como estratégias p ara alcançar os objetivos da associação, nos estatutos, são elencados a cri ação, produ ção, p romoção gestão e venda de espetáculos de dança, mú sica ou interdisciplinares, a organização e participa ção em seminários, debates, conferê ncias, reuniões e congre ssos na área da dança e música, a or ganização de workshops, aulas, ações de formação na á rea d a dança, teatro e música, o desenvolvimento de projetos nas áreas da d ança, música ou de outras áreas a rtística e a divulgação dos produtos obtidos pela concretização dos projetos e a realização de protocolos com organizações nacionais e internac ionais. Dois dos membros fundadores Sílvia Real e S érgio Pelágio são artistas, respetivamente bailarina/coreógrafa e músico/compositor que continuam a de senvolve r a sua carreira na associação. S érgio P elágio é guitarrista e compositor com uma formação em jazz. Alia freque ntemente a música a outras expressões artísticas, tendo composto músicas para filmes, para espetáculos de dança, entre outros para o core ógrafo Franc isco Camacho, e para espetáculos associando a música à literatura infanti l. Tem desenvolvido u m projeto ch amado Histórias Magnéticas que levou à apresentação de espetáculos e à edição de audiolivros. Sílvia Real, após uma formação de bailarina na Inglaterra, foi int érpre te de vários coreógrafos por tugueses de fama internac ional, entre os quais Francisco Camacho. Juntos Sérgio Pelágio e Sílvia R eal percorreram, a partir d e 1997, o país , e não só, para aprese ntar uma trilogia Casio T one, Subtone e Tritone, de espetáculos de dança/teatro para c ria nç a s, seguidos de a teliers, cujas temáticas levam a uma reflexão sobre a vida quotidiana. Os e ncontros, as necessidades e as ideias d eram nascimento a algun s projetos que perduraram e foram- se c onsolidando. Pera nte a c asualidade da origem, uma co laboração 144 continuada entre uma professora d e 1º ciclo e uma encarregada de educação, e o complexo enredo da re de de parcerias, podemos considerar que o resultado foi obtido pelo trabalho de ” bricoleurs ” (Levi - strauss, 1962), seguindo uma “ tactique ” (de Cer teau, 1990)? A partir das organizações formalizadas, nasc eram outros grupos organizados, mas informais: o C entro de F ormação em Artes (CFA) e o Grupo 23: silêncio! que funcionam no Teatro da Voz e participam nos projetos desenvolvidos com papel de destaque. 6.1.4 Centro de Formação Artística O Centro de Formação Artística nasce, em 2013, da assinatura de um protocolo entre A Voz do Operário e a Eira. Ao abrigo deste pr otocolo, alguns artistas de várias li nguagens, dança, mas igualmente música, artes plástic as, cinema podem exercer a sua atividade nas instalações do Teatro da Voz. Os a rtistas residentes neste espaço dão formação nas mod alidades de aulas r egulares, oficinas, laboratórios. Algumas formações pa ra o púb lico em geral, ma i s especificamente re sidentes no bairro da Gra ça, tê m custos para os pa rticipantes e são sujeitas a inscrição. Os artistas tê m igualmente intervenções durant e o t empo letiv o, em atividad es de formação integradas no p lano curricular, inicialmente para algumas turmas de 1º cic lo da escola da Voz do Operário e posteriormente também do Castelo e de Santa Clara. 6.1.5 Grupo 23: silêncio! O Grupo 23: silêncio! , um coletivo, nascido em 2013, que agrupa artistas, outros adultos, crianças e jovens , pretende intervir em edu cação a rtís tica, nas vert entes de inv estigação e criação em arte s per formativas, mas igualmente de pensamento crítico e direitos humanos. Esse grupo intergeracional formado com profissionais de áreas dife rentes (dança, música, filosofia…) constituiu -se como uma comunidade de cocriação ou até de aprendizagem. Os jovens e as criança s não foram reduzidos a pess oas em d esenvolvimento e as propostas qu e faziam para a criação, até os “erros” passaram a ser vist os como “potenciadores da própria criação artística” (Pedro, 2016, p.39). A relação entre os adultos, com fo rmação artística, e as crianças transformou-se, deixando espaço de aprendizagem para todos, como afirma Rita Pedro quando coment a o proces so criativo do espetáculo E se tudo foss e amar elo : “ A relação d a a rtista com as crianças tornou-s e mais disponível para acolher o novo e o inesp erado que uma infância tomada na sua diferença traz consigo. ” (Pedro, 20 16, p.39) A própria Sílvia Real, bailarina e coreógrafa conceituada, reconhece que : “ Eu apre ndo isso com eles porque eles nã o têm os pré- conceitos que nós temos, não têm as barreiras que nós temos, não têm a história que o nosso corpo já tem. ” (Pedro, 2016, p.39) O grupo já c riou vá rios e spetáculos, alguns contando só com a inte rpretaçã o das crianças e jovens, outros com a d e bailarinos profissionais e até com a própria Sílvia R eal. E apresentou- se em inúmeras salas de espetáculo de norte a sul d e Portugal, entre outr as, e m Lisboa, no Teatro Nacional Dona Maria II. Em 2018, o projeto foi al argado e contou com a pa rticipaçã o de turmas d e u m agrupamento de escolas público. 145 6.1.6 Um agrupamento de escolas 6.1.6.1 O agrupamento O agrupamento Gil Vicente de Lisboa é uma escola pública, fica situado numa parte histórica da cidade, entre Alfama e o Castelo São Jorge, numa colina da qual se avista o Tejo. Os bairr os, inicialmente populares e com ha bitantes oriundos de vários pontos do mundo, são hoje muito prezados pelos turistas que os visitam e r esidem nos números alojamentos locais desta zona de Lisboa. O agrupamento conta com cerca de 1300 alunos, 100 docentes e 30 outro s funcionários repartidos em três estabelecimentos: duas escolas com Jardim de Infância e 1º Ciclo e uma escola de 2º, 3º Ciclos e Secundária que é sede de agrupa mento. O edifício que alberga esta escola 2,3/S bene ficiou re centemente de obras de re qualificação do parque esc olar e c onta c om instalações para aulas, mas igualmente desportivas e de uma sala equipada para ser sala de espetáculo com 60 lugares. As linhas orientadoras do projeto educativo do agrupamento ser ão aprese ntadas ulteriormente. As duas escolas de 1º Ciclo deste agrupamento participaram no proje to a pa rtir de 2018. 6.1.6.2 Escola 1 A Escola de Sant a Clara ocupa as instalações do antigo Convento do Desagravo que foi alterado e ampliado em 2014. Trata-se de um edifício histórico, com arcos, pátios e vista deslumbrante sobre o rio Tejo, situado entre a igreja e mosteiro de São Vicente de Fora, o Panteão Nacional e o Campo de Santa Clara onde se realiza a Feira da La dra . O Jardim Escola tem cinco salas com cerca de 1 20 crianças e a escola de 1º ciclo tem oito salas e cerca de 180 a lunos. 6.1.6.3 Escola 2 A Escola do Castelo está sit uada junto ao Castelo São Jorge, entre casas a ntigas muito próximas umas das outras. Mal se distingue das outras habitações no emara nhado de ruas e becos de trânsito rodov iário c ondicionado. No int erior do re cinto, o pátio e as sa las sucedem- se seguindo o declivo das encostas do Castelo. O Ja rdim Escola tem 25 c rianças, numa só sala e a escola do 1º c iclo tem um pouc o menos de 100 alunos divididos em quatro salas. 6.2 Os projetos educati vos da s escolas O Decreto-Lei n.º137/2012, de 2 de julho que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da e ducação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário determina o projeto educativo, a par com o regulamento interno, os planos anual e plurianual de atividades e o orçamento, como ins trumento do exerc ício da autonomia. Tendo em conta a import ância d o projeto educativo para determinação dos outros documentos, foi nele que incidiu a nossa análise para entendermos os princípios orientadores d a ação educativa e c ompre e n der o lugar re servado às artes e à cultura. No próprio decreto, é definido como: o documento que consa gra a orientação educa tiva do agr upam ento de escolas ou da escola não agrupa da, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de 146 administração e g estão p ara um ho rizonte de trê s a nos, no qual se exp licitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segund o os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumpr ir a sua função educativa . (Ministério da Edu cação e Ciência, 20 12, art.9. º) Os outros documentos reguladores do funcionamento das escolas e agrupamentos são operac ionalizações do projeto educativo elaborado pelo conselho pedagógico e aprovado pelo conselho geral. 6.2.1 Projeto Educativo d’A Voz do Operário 20 16-2019: criança cidadã O projeto educativo pretende s er o resultado de uma construção coletiva, fruto d a participação, do trabalho e da reflexão de todos os membros da comunidade educativa do conjunto das seis escolas da Voz do Operário - S ociedade de Instrução e Bene ficência. O documento comentado nesta parte estava no último ano de validade quando foram realizadas as observações de ativida des e as e ntrevistas. 6.2.1.1.Princípios orientadores Como o esc revemos anteriormente, os equipamentos da Voz do Operário são muito ligados à Escola Moderna e seguem os princípios educativos desse movimento. Interessante constatar q ue, no documento e m estudo, encontramos 47 ocorrências da palavra criança e só 2 da palavra aluno. Efetivamente o aluno é o ind ivíduo que recebe formação ou instrução de um profe ssor que vai planear o seu desenvolvimento cognitivo, enquanto a criança é u m ser humano no início do seu desenvolvimento. Considerar que na escola estão presentes cri ança s e não alunos tem implicações na ação educati va a desenvolver , estas são enunciadas na forma de princípios orientadores na introdução do projeto educativo. Sendo as crianças todas diferentes, a di ferenciação pedagógica é impres cindível para dar resposta aos interesses, capa cidades, ritmos de cada um. Reconhecer as crianças como seres humanos, cidadãos , significa re conhecer-lhes direitos, mas igualmente poderes como pessoas q ue são e não só como pessoas em devir, que serão. A escola é um lugar privilegiado para assumir a cidadania plena das cria nças: a cidadania da infância só ganha sentido, se ela se constituir como cidad ania instituciona l , no in terior d as organi zações e instituições onde as crianças ag em, e, desde logo, na esco la; cidadania cogni tiva , enquanto reconhecim ento da “voz da criança” como expres são de culturas infan tis, através das quais as crianças interpretam e exprimem o mundo e que são válidas em si mesmas, na s sua s múltiplas exp ressões, lúdi cas, plás ticas, verb ais, etc. (Sarment o, 2012, p.46 ) Essa assunção da c riança cidadã toma co rpo em vários dos princípi os educativos defendidos pelas escolas da Voz do Operário : na dimensão institucional, com a p articipação democrática na gestão d a escola :” A pr ática democrática de organização da vida na esco la institui- se em Conselho de Cooperação Edu cativa” (T rabalhadores d a Voz do Operário, 2016, p. 3) , na dim e n são cognitiva, com a gestão partilhada entre o adulto e a c riança dos conteúdos a a pr e nde r “ A gestão dos conteúdos a a prender é f eita de for ma compa rtilhada entre crianças e adultos” (Trabalhadores da Voz do Operário, 2016, p. 3). 147 Nesse projeto educativo, essa criança cidadã é vista também como criadora de cultura e de conhecimento: “ As crian ças intervêm na comunidade educativa como font e de conhecimento ” (Traba lhadores da Voz do Operário, 2016, p. 3). Outro aspeto fundamental na elaboração deste pro jeto educativo é a im portância dada às relações sociais no pro cesso de ap rendizagem. O modelo adotado é o soci oconstrutivismo que defende que a ap rendizagem é um processo ativo do sujeito e resulta de inte rações sociais: “O conhecimento constrói-s e pe la planificaç ão e avaliação do percurso r ealizado, explicitando aos outros como se fez” (Trabalhadore s da Voz do Operário, 2016, p. 3). Essa construção de comunidades de aprendentes revela -se importante para a s crianças, mas igualmente para os profissionais em desenvolvimento: “As diferentes p erspetivas pedagógicas dos trabalhadores da instituição são o motor do desenvolvimento da prática pedagógica refl etida em comunidades de aprendentes” (Trabalhadores da Voz do Operário, 2016, p. 3). 6.2.1.2 Presença das artes No projeto educativo d’A Voz do Op erário aparece de forma explícita uma única referênc ia às arte s na parte int itulada Vida do grupo/turma – Responsabili d ade do grupo/turma , para indicar que os projetos devem nascer do int eresse das crianças e ser geridos de forma participada pelos alunos e profe ssores: O tempo de trabalho pa ra a realizaç ão de pro jetos temá ticos de estudo, de produção artística , de pesquisa científi ca ou de intervenção social, decorre do planeamento con j unto. (Tra balhadores da Voz do Op erário, 2016, p.9) Nesta citação, podemos constatar que os projetos de produção artística são tratados exatamente a par dos da p esquisa científica por exemplo, não criando nenhuma hierarquia entre as difere ntes naturezas ou áreas dos projetos desenvolvi dos. 6.2.1.3 Presença da cultura Nesse projeto educativo, a cultura é consi derada de forma muito abrangente, não como um conjunto fechado de produtos aca bados, mas sim como meio no qual se desenvolvem todas as atividades humanas e por consequência as atividades realizadas n a escola e também como construçã o social p ermane nte: o conhec imento e o pensa mento são sempre atividades sociocu lturais onde adultos e crianç as estão c onjuntamen te envolvido s em argumen tar, medir, observar e também a ler, escrever e quantificar (Trabalhado res da Voz do Operário, 2016, p. 4) . A teia de inter-re lações sociais não fica circunscrita no interior d a escola que não pode ficar isolada do território no q ual está inserida e deve estabelecer parcerias com o utras organizações : Se é evidente qu e educa dores, professores e crian ças fazem parte desta comunidade, não é menos evident e que as famílias e os trabalhadore s não docentes bem como, as e struturas e o r ganiza ções locais também o f azem. Nes te contexto, é responsab ilidad e da escola incentivar novas formas de parceria com 148 todos os atores da comunidad e educativa, quer através da sua efetiva participação e corresponsa bilização no desenvolvi mento do projeto educativo de escola, quer através de outras f orm as de en volvimento na escola. (Trabalhado res da Voz do O perário, 2016, p.5 ). 6.2.2 Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Gil Vicente 2018 -2021: escola humanista e republicana O nosso período de observação das atividades e rea lização de entrevis ta s coincidiu com o primeiro ano de impl ementaç ão deste projeto educativo. Na int rodução do do cumento, é feita menção às consultas realizadas para a elaboração do documento: A equipa que o elaborou teve em conta os resu ltados da consulta alargada à comunidade escolar e e ducativa. Os co ntributo s e a re sponsab ilidade p artilhada por todos os interve nientes no processo educa tivo – do centes, alunos, famílias, pessoal não docente, parceiros da comunidad e educativa – é u m requisito indispensáve l para se dese nvol ver uma educação de qual idade. ( Agrup amento de escolas Gi l Vicente, 201 8, p.3) Queremos s alientar que entre os intervenientes consultados, constam os diversos membros da comunidade educativ a (alunos, docentes e famílias) e igualmente parceiros que, portanto, são exteriores a e sta com unidade. 6.2.2.1 Princípios orientadores Na parte do diagnóstico, são vários, ao longo do tempo, os elementos que valorizam os “ ideais rep ublicanos ”, o “ espírito humanista e democrático ” assim como a ideia de progre sso e de melhorias para a classe operária. Podemos citar por exemplo: Na rua da Graça, o empresário que mandou construi r o Bairro Estrela de Ouro dotou-o com um c inema, o primeiro que, em Portugal, pr ojetou um filme sonoro (Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.6 ) Até durante o p eríodo do estado Novo, apesar d as imposições da di tadura, é mencionado um episódio de clemência extraordinária para com alunos que se tinham manifestado contra o regime: Todavia, não se perdeu completam ente o res pei to pela di gnidade da escola, a ponto de, d urante o mandato do último reitor, deputad o do partido do governo, o único au torizado, este se ter oposto a sanções d isciplinares a alunos q ue participara m em ações contra o regime e à ent rada da p olícia política na escola . (Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.6 ) A escola a firma a sua v ontade, continuad a no t empo, de prestar serviço à comunidade, nomeadamente na educação d e adultos, abrindo cursos em vári as modalidades p ara suprir ne c e ssi da d e s d e população menos qualificada pa ra enfr entar o mundo do trabalho, ada ptando a of e rta e m funç ão das necessidades e dos quadros legais ( cursos noturnos, Curso Extraescolar de Português Língua E strangeira , Cursos Saber+ …) . A importância da ligação com a 149 comunidade envolvente t ambém é manifesta da pe lo estabelecimento de parcerias com outras organizações do território, como será referido na parte que foc a a prese nça da cultura. No entanto, ao examinar o organigrama escolar na página 29 do projeto educativo, podemos constatar a ausência de ó rgão ou serviço cuja fun ção se ria explicitamente de comunicação ou articulação com entida de s exteriore s à escola. Esses ideais mantêm-se presentes na d efinição da visão e da missão do ag rupamento que , pela sua ação educativa, visa uma “ efetiva igualdade de oportunidades ”, a valorização “do respeito pela diferença, da tolerânc ia, da solidarieda de, do trabalho, da pe rseverança, da meritocracia, da igualdade de género” e a inclusão de todos os alunos nomeadamente estrangeiros e com necessidades educativas especiais. A finalidade da ação edu cativa é assegurar: uma formaç ão integra l (onde se destacam as compe tências cívicas e académica s) capaz d e criar cidadãos consci entes, re sponsáveis e participa tivos, prontos para as tendências e os desaf ios – económico s, sociais e amb ientais – do século XXI . (Agrupa mento de esc olas Gil Vic ente, 2018, p.18 ) Na primeira área prioritária de intervenção, são especificadas as dim ensões incluídas na formação integra l: Melhorar as aprendizagens dos alunos nas suas diversas dimensões, nomeadamen te as curriculares, sociais, relaciona is e e mocionais (Agrupa mento de escolas Gi l Vicente, 201 8, p.18) 6.2.2.2 Presença das artes A implementação de dis positivos que permitem a prática artística por parte de alunos, como a Orquestra do Gil, parceira da O rquestra Geração ou Complemento à Educação Artística: oficina de teatro, música e oficina de artes, é vist a como um d os pontos fortes do agrupamento. Estes esforços p ara im plementaçã o de disposit ivos contribuem pa ra alcançar uma das ambições declaradas na visão do agrupamento: “ S er uma referência no ensin o das Artes do Espetá culo ” (Agrupamento de escolas Gil Vice nte, 201 8, p.17) As artes, ou pelo menos as expre ssões, parecem ser igualmente usadas p ara motivar os alunos e fomentar o inter esse de les para outras áreas curriculares: Desenvolve r i nici ativas no âm bito das expressões e […] como estratégia de reforço do interesse p elos conteúdos escolares. (Ag rupamento d e escolas Gil Vicente, 2018, p.2 0) 6.2.2.3 Presença da cultura A dim ensão cultural é um aspeto que tem algum relevo no diagnóstico apresentado pa ra e l a b oração do projeto educativo. 150 Quando é lembrada a história do estabelec imento, mencionam a pre sença de docentes e alunos que se tornaram famosos e nomes sonantes da cultura portuguesa: Entre 1914 e o i nício do Estado Novo, do seu corpo docente fizeram parte nomes destacados dos ideais republicanos – filósofos, pedagogos e homens de letras que marcara m a cultura do século XX e deixar am sement es nos alunos. (Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.5 ) Sempre no diagnóstico, mas na dim ensão geo gráfica, é dado particular atenção à especific idade cultural do meio no qual está inserido o agrupamento: Estes bairros são carateriz ados pela f orte presença de uma cultura popular urbana, com dest aque pa ra o fado e para as marchas popu lares de Santo António, onde a identidad e bairrist a e as consequen tes rivalidades entre ba irro s são uma ma rca importan te. (Agrup amento de e scolas G il Vicente , 2 018, p.9) No documento, é declarado que essa cultura popular urbana, também associ ada a um b aixo nível de escolaridade da população, caraterística de alguns dos bairros do s quais são oriundos os alunos, entra e m oposi ção c om a “ a cultura escolar mais curr icular ”: Este tipo de cu ltura popular urba na é trans portado para as esco las, conflituand o muitas vezes com a cultura escolar mais curricular. (Agrupamento de escolas Gil Vicen te, 2018, p.9) Além da cultur al popular dos moradores do meio circ undante o agrupamento, é mencionada a riqueza cul tural do te rritório devido à particularidade de muitas das residências, antigas vilas operárias e à presença de edific ado de grande valor pat rimonial ( Most eiro de São Vicente, o Panteão Nacional, a I greja da Graça …) Outro aspeto relativo à cultura considerado releva nte para o diagnóstico é a heterogeneidade cultural dos habitantes dos bairr os envolventes das escolas: é de referir o número c rescente de popu lação imig rante, das m ais diversas origens, a residir nestes bairros, aumentando a hete rogeneidade social, cultural e linguística. Em consequência, o m ulticu lturalismo faz parte da nova realidade das nossas es colas. (Agrup amento de escola s Gil Vicen te, 2018, p.11 ) É estabelecida uma correlação entre a c ultura d as famílias morado ras nos bairros de influência do agrupamento e os resultados escolares. Entre os fatores que justificam o baixo aproveitamento e scolar, consta a cultura das famílias: conclui-se qu e eles [os res ultados acadé micos] espelh am a realidade social e económica dos bairros pop ulares e da pequena burgue sia da Lisboa hi stóric a: ba ixo grau de instrução e pouca variedade e com plexidade de interes ses cu lturais, (Agr upamen to de escolas G il Vicente, 2018, p.14). 151 Existem diversas parcerias com entidades de pen dor cultural e/ou artístico que são vistas como oportunidades para o agrupamento, das quais podemos citar: associações recreativas e desportivas de S ão Vicente , Orquestra Geração, Museu do Aljube Resistência e Liberdade, Museu do Fado, Museu Berardo, Tate Modern, Museu Rainha Sofia e a Casa da Achada. O contacto com manifestações culturais fora da escola é valorizado e é igualmente potenciado através de visitas de estudos: Realizar atividades que permitam o acesso aos recursos culturais loca i s, regionais, nacionais e i nte rnacionais. (Agrupamento de esco las Gil Vicen te, 2018, p.20) Na parte do do cumento i ntitulado “ visão ” , é declarado que o agrupamento tem a ambição de: Consolidar a sua tradição humanista, democrática e de r espei to pela diversidade cultural (A grupamento de escolas Gi l Vicen te, 2018, p.17) Esse respeito pela diversidade cultural é uma das c omponentes da segunda área prioritária de intervenção: Fomentar os comportame ntos adequad os às ap rendizagens, desenvolvend o valores pessoais e sociais estruturante s, adaptados à empregabilidade, a uma cidadania cosmopolita e solid ária e à diversidade cultural. ( Agrup amento de escolas Gil V icente, 2018, p.23) 6.3 U m grupo de crianças “privilegiadas”? “Durante muitos anos, as nossas esc olas eram funda mentalment e procu radas por motivos económicos, porque eram o único recurso educa tivo de que dispunham os mais desfavorec idos. Com a massificação do ensino que se segui u ao 25 de abril, a situaçã o se alterou, e ainda bem. Hoje os pais e encar regados de educação proc uram o ens ino d’A Voz do Op erário porque se identificam com o nosso m odelo pedagógico”, afirma Vitor Agostinho, direto r -geral da Sociedade (Fr anco, 2018, p .136) Esta declaração proferida por um dirigente da Voz do Operário, numa entrevista realizada em 2017, que pode indicar um recorte social das famílias que resolvem c olocar os seus filhos neste estabelecimento por razões de valor es partilhados, ficou corroborada por uma docente atualmente em exercício nesta escola: “ a nossa população é uma população que tem, maior parte deles, muito acesso a quase tudo. ” (entrevista D) No entanto, recorremos à aplicação de um questionário para con hece r melhor os alunos observados. No que diz respeito aos dados académicos, todos os alunos são de uma turma de 2º ano, nenhum ti nha reprovado. A turma é na grande maior ia (18 em 22 respondent es) constituída por menina s e por crianças d e nacionalidade portuguesa (21 em 22) contando com uma criança de na c ionali dade chinesa. O s alunos, não tendo reprovado, têm idade normal para um 2º ano de escolaridade, compreendida entre os 7 e 8 anos. 254 13. Com quem pratic as ou p raticast e as ativida des refe ridas na per gunta ant erior? (Assinala com uma cruz(X) as situaçõe s que c orrespond em às t uas vivência s.) Atividade Sozinho Com a tua família Com amigos da tua idade Com um professor Com outra pessoa, qual? Ir ao cinema Visitar um M useu, uma exposição Visitar um mon umento Ir à bib lioteca Ver um concert o Ver um espetác ulo de dança, rep resentado po r profissionais Ver um espetác ulo de teatro representad o por profissionais Ver um espetác ulo de ópera represen tado por profissionais Ver um espetác ulo de dança, rep resentado po r amadores Ver um espetác ulo de teatro representad o por amadores Ver um espetác ulo de ópera represen tado por amadores Ver um espetác ulo de circ o 255 Ver um espetác ulo de rua Participaçã o no proj eto 14. Há quanto tem po part icipas no projeto? __________ 15. Quais são a s atividades n as quais pa rticipas? 16. Na tua opini ão, quais são as vanta gens em particip ar nessa s ativida des? 17. Na tua opini ão, quais são as des vantagen s em pa rticipar nessas ati vidades? Obrigada em teres respondido! 256 257 ANEXO 4: Guião do grupo focal Guião Gru po focal Participantes: Grupo composto por crianças e jovens que participaram na criação e interpretação de um espetáculo, elementos do Grupo 23: Sil êncio! Lista dos participantes: Objetivo Ge ral: c ompreender a motivaç ão para frequentar as atividades promovidas pela instituição de produção e/ou divulgação artística e cultural local, os aspetos mais importantes decorrentes da participação nas atividades promovidas pela instituição de produção e/ou divulgação artística e cultural local. Blocos Objetivos espec íficos Perguntas Notas Legitimação do grupo focal Legitimar a en trevista Motivar o entr evistado Informar sobr e o trabal ho em curso e o objetivo do g rupo focal Assegurar o ca rácter con fidenci al e anónimo dos da dos Há que respo nder, de modo clar o e preciso, às p erguntas do entrevis tado Apresentação dos participante s Caraterizar os participante s Pedir para c ada um se ap resentar Não dar ind icação acerca das informaçõ es pretendidas Motivação Caraterizar a motivaçã o para particip ar no projeto Por que razões particip as no projeto? Que pensam os teus pai s da tua participação? Participação Caraterizar a opinião dos alunos part icipantes acerca do pro jeto/ cultura Como é que v iveram esta experiênc ia de participar no projeto ? Em que medid a encont raram dificuldades e como conseg ui ram realizar o que v os era p edido ? Quais as situ ações qu e cons ideram terem sido m ais divertid as ao longo do projeto ? Gostaria que falassem sob re os sentimentos qu e experim entaram com mais frequência ao l ongo do projeto, dur ante a rea lização das atividades. Em que medid a as ativ idades que realizam no p rojeto são d iferent es daquilo que voc ês fazem durant e os tempos livre s ? na escola? Mudanças provocadas Caraterizar a representação d as mudanças oco rridas por causa desenvo lvimento do projeto Por fim peço-vo s que pens em em todo o process o vivido e qu e r efira m eventuais ap rendizagen s e/ou mudanças que associam ao fac to de terem particip ado neste pro j eto . E para conclu ir, se foss e hoje escolheriam p articipar no proje to ? Querem d izer porquê? Deixar espaço p ara acrescentar a lgo Agradecer a participação 258 259 ANEXO 5: Autorização de entrevista Delaração de autorização de entrevista A entrevista enqu adra-se num estud o d o Pr ograma d e D outorament o em Equidade e Inovação em Educação da Un iversidade de Santiago de Compostela, para um projeto de investigação visan do a c omp reensão da ar ticulação e n tre os ag entes a rtísticos e cu lturais e as escolas. Foi-me p restada uma explicação integral acerca da natureza e ob jetivos do estudo, sendo concedida a possibilidade de esclarecer todos os aspetos q ue considerei pertinentes. Se assim o desejar, sei que sou livre de abandonar o estud o a qualquer momento. Autorizo a gravação da ent revis ta sendo q ue os dados recolhidos permanecerão confidenciais, sen do eliminados permanentemente após terminado o est udo. Concordo que estes sejam analisados pelos investigadores responsáveis pelo estudo para o fim exp osto. Declaro ainda q ue sou maior de idade e que li o formulário de consentimento, pretendo p rosseguir e p art icipar no presente estudo. Data: Assinatura: 260 261 ANEXO 6: Autorização do encarregado de e ducação Pedido de au torizaçã o de ap licaç ão de qu estionário No âmbito do Programa de Doutoramento em Equidade e Inovação em Educação da Universid ade de Santiago de Compostela, estou a desenvol v er um estud o sobre o s projetos de intervenção artística e cultural desen volvidos e m colaboraçã o com as esc olas. Pretendo rec olher a opinião dos adultos que enquad ram os pr ojetos m as igual mente das crianças e jovens que participa m ou poderia m ter participad o nas atividades. Por isso, venho solicitar a autorização para apl icar u m ques tionário ao s eu educando. As respo s tas dadas são completa mente anónimas e não servirão para m ais fins além do referido estudo. Obrigada pela sua colab oração Laurence Vohlge m uth Eu, __ __________________________________ ________, autorizo/não autorizo o meu educando __ ___________________________ ___________ a responder a um quest ionário no âmbito do trabalh o de investigação de Lauren ce Vohlgemuth, d outoranda em Equidade e Inovação em Educação n a Universidade de Santiago de Compostela. Os dados obt i dos e confidenciais, s ó serão utilizad os para a realização d a tese de doutoramento. Foi-me prest ada uma explicação integral acerca da natureza e ob jetivos do estudo, sendo concedida a possibilidade de esclarecer todos os aspetos que considerei pertin entes. Se assim o desejar, sei que sou livre de abandonar o estudo a qualquer momento. Os dados recolhi dos são anónimos e permanecerão confidenciais, sendo eliminados permanentemente após terminado o estudo. Con cordo q ue estes sejam analisados pelos investigadores responsáveis pelo estudo para o fim exposto. D eclaro ainda que sou mai or de idade e que li o formulário de consentimento. Lisboa, _____ _/___/__ _____ Assinatura 262 263 ANEXO 7: Profissões dos pais dos alunos da turma observada Profissão da mãe Número de alun os Profissão do pai Número de alun os arquiteto 1 ator 2 atriz 1 bancário 1 auxiliar 1 callcenter 1 caixa supermer cado 1 comércio 2 callcenter 1 cozinheiro 1 comercio 1 dentista 1 contabilista 1 diretor de u ma fundaçã o 1 costureira 1 DJ, vendedor de discos 1 cozinheira 1 empresário 1 diretora hospitalar 1 iligevel 1 educadora 1 infirmeir o 1 ensaiadora 1 manutenção 1 infirmeira 1 professor 2 mediadora de l eitura 1 professor de ing lês 1 monitora 1 professor EVT 1 professor 1 psicólogo 1 programad ora cultural 1 taxista 1 psicóloga 2 técnico 1 relações públicas 2 tipógrafo 1 uber 1 Total Geral 22 Total Geral 22 270 ainda. E sab er, lá está, orientar-se e c riar conhecimento para o futuro. Não é, porque dentro d e casa n ão há .. embora possa haver o conhecimento que os pais lhes tr ansmitem ou que a família lhes transmite, mas não é o conhec imento que devem ter a nível.. como é que eu hei de dizer.. a nível cognitivo não é? Pronto, é isso – risos – L: Então e como é que pode definir cultura? A: A cultura é mais abran gente. Não é? Porque, no fundo, nós enquanto escola procuramos também que eles se tornem criança s cultas. Atr avés do quê? Através.. lá.. por isso é que nós faze mos.. criámos estes projetos, aceitamos estes projetos, fazemos visitas de estudo. Dar-lh es um conhecimento mais vasto da r ealidade, não é. Que só na e scola em si não o podemos fazer. Mesmo tendo os audiovisuais e todas essas coisas que lhes podem dar mas é diferente do conhecimento que eles têm próximo, da rea lidade. L: E como é que pode de finir arte? A: Eu acho que a arte es tá, está em nós. Não é? Há pessoas e crianças que.. crianças qu e muitas vez es manifestam logo.. nota-se logo que eles têm aque la.. que já é inato.. que vem ele s já. Há crianças que têm logo muito jeito para determinadas coisas e há o utras que têm para outras. E há outras que não têm para nenhuma, em termos de arte , nã o é? – risos – Mas eu acho que isso também se vai criando. E também se vai desenvolvendo. Uma pe s soa que não o tem acaba por o c onseguir adquirir se tiver e mpenho nisso, não é? Se for empenhado. E isso vê-se.. Há crianças que têm.. gostam muito de de senhar, há cria nças que gostam muit o de fa zer tea tro, há crianças que gostam de dançar. En fim, temos u ma variedade.. e eu estou agora a lembr ar- me da mi nha turma, qu e eu tenho ali cri anças que têm mui tas maneiras diferentes de encarar a arte e de ve r a arte , não é? Tenho uma cria nça que a nível do de senho ela é espetacular. Mas se eu disser para pintar ela já não gosta de pintar. Mas gosta imenso de desenhar e tem mui to jeito. Muito jeito. Outros para representar. Portanto, s ão mais.. Estou a falar assim muito.. de uma forma muito simples – risos – Que é aquilo que eu sinto e que vejo no meu dia a dia. L: E em que medida é im portante a escola desenvolver projetos culturais e artísticos? A: Claro que isto ve m tudo de e ncontro àquilo qu e eu disse.. todos os projetos, sejam e les culturais, sejam e les artísticos, sã o sempre também uma mais valia para as crianças. Para já em termos de trabalho na sala de aula, que eles começam logo a saber lidar, trabalhar em grupo e cada um expõe as suas ideias. E agora sinto outra vez que eu estou a ficar.. L: A importâncias dos projetos artísticos e culturais na esc ola.. A: E depois claro, tanto n a escola.. eu comecei-me.. quando eu comecei n ão se fal ava destas questões dos projetos. Isso foi.. foi-se criando. A gora, atualmente é o que está mais em voga, não é? – risos – E os programas também apontam para isso. E agora pa ra essa qu estão da flexibilidade, não é, m ais ainda. Mas, e u acho que acaba por lhes criar aqui tudo iss o. Olhe, dá - lhes mais cultura porque eles ao nív el da investig açã o começam a aprender outras cois as. Há na arte também.. conseguem expor e les as c oisas que eles gost am e conseguem fazer e que vão desenvolvendo. E d epois, na parte da aquisição de conhecimentos globais. Não é? E ensina -os a ser a utónomos. Que é muito importante também. L: Então no caso concreto da sua turma, dos seus alunos este ano, quais s ão as aprendizagens que considera que fizeram durante o desenvolvimento desde projeto? A: Olhe eu a nível das relações humanas, dos direitos humanos.. nós ouvía mos coisas que nos parec iam um bocado estranhas, da forma como lhes são transmitidas as coisas em casa. Nomeadamente, olhe, ho uve uma altur a em que fizemos uma que era a igu aldade de género; e via-se ali a postura de alguns miúdos, mais os rapaze s, que seguiam aquilo que os pais lhes di zia m. Ha via a li uma dif ere nça tão gr ande, tão grande, tão grande.. que de facto ficámos assim.. ho uve a lt ura s q u e eu e a S olhávamos assim uma para a o utra “como é que é possível?”, eles serem tão pe queninos e terem estas ideias incutidas. “E é a minha mãe que faz ”, “ah mas isso é 271 um trabalho para as mulheres!”. Aí.. o que neste momento, com estes pais, tão jovens, já de via estar ultrapa ssado, não. Ainda há muito i sso – risos – L: E portanto acha que essas representações que os meninos ti nham mudaram com o projeto? A: Foram mudando sim. Bom, não digo totalmente mas pou co a pouco vão mudando e v ão vendo que as coisas não são bem assim. L: Outras aprendizagens? A: Outras.. olhe, a nível de socializ açã o. I sto eram momentos interessante s em que a turma se sentava no chão, em grupo. A nível de colaboração até de uns com os outros, da.. da conversa de uns com os outros. A forma como e les conse guiram també m a pr ender a o uvir os outros, que é muito difícil. Ne sta fase eles eram muito peque ninos, eram segundo a no, eram muito pequeninos e era muito difícil. Mesmo a S dizia que é difícil, comparando com meninos do quarto ano que já estavam.. têm outra postura, eles e ram muito, muito imaturos, muito infantis . E..foi pouco a pou co que se conseguiu ver ali assim a.. as diferenças. H avia crianças, é claro que a turm a tem.. como eu lhe diss e é muito heterogénea, tinha grupos muito bons, um grupo muito bom, tinham um grupo médio, tinha um grupo.. E depois havia assim grupos muito frac os. Porquê? Porque tem muito estrangeiros, tem crianças com necessidades educativas, tem crianças com muitos problemas emocionais. Portanto, é uma turma com quem tenho que trabalhar de uma forma muito diversificada. L: Aprendiza gens, já está tudo enunciado? Sim? A: Penso que sim, penso que sim. L: E portanto está a descrever um pouco a turma que tinha. Considera que a turma era um grupo adequado para desenvolver e ste projeto? A: Sim. Sim, eu acho que sim. L: Falou da idade. Nã o era muito.. j ovens de mais? A: Ah.. sim. Não, não é q ue.. eles eram.. eram.. eu estou, eu estou a estabelecer comparação entre uma turma de quarto ano que já tem uma postura diferente, já tem um conhec imento, um a visão diferente perante as coisas; do que uma cri ança.. do que crianças de sete anos, e oito. Porque, tal como lhe disse há bocado, eles tinham muita necessidade de fa lar de tudo. E muitas vezes estava a aula a orientar naquele sentido e acabávamos por falar de outras coisas mas que também era importante q ue.. a minha.. tal como eu disse no início, o meu objetivo principal era pô-los a falar, pô-los a participar uns com os outros, saberem dialogar uns com os outros e incluir os mais fracos. E neste caso e ram os estran geiros. E houve ali estrangeiros que acabaram por participar. Dentro.. porque eram muito inibidos.. eles inibem -se muito porque não conseguem falar corretamente, mas eu esta turma sempre os p reparei p ara iss o. E é uma das coisas que eu tenho boas é q ue eles aceitam muito bem os outros. E sabe m porque é que eles não sabe m falar. E quando algum diz alguma coisa em português que eles conseguem.. eles ficam felizes! “professora ele falou, ele falou port uguês, ele f alou português!” e pouco a pouco.. e é o que eu lhes digo “vocês estão.. vão os ensinando, vão os ajudando”. E eles começaram a criar uma .. a sentir-se menos inibidos e a conseguir dizer a lguma coisa. Que foi também muito bom. L: Portanto, apesar da idade, o grupo estava p reparado, estava adequado para este projeto.. A: Sim, sim. Foi participando sempre. E pronto, eu gostei muito. Eu gostei muito e acho a turma também gostou – risos - L: E porquê é que gostou? A: N ós notamos n estas crianças é que eles têm muito pouco conhecimento ou seja, têm mui to po uca cultura geral, porque os pais também não os proporcionam. T udo aquilo que eles aprende m, eles saem.. I sto é um exe mplo. Eu faço uma atividade à segunda- feira qu e é “a hor a 272 das novidade s”, de manhã, logo. O que é que fizeram no fim de semana, co m quem e stiveram.. e eles.. há um ou outro que diz “eu fui visitar isto ou visitar aquilo, eu fui b rincar pelo jardim” ou outros é; ou ficam em casa, ou vão às compras com a mãe, vão para os supermercados , ou vão para os centros comerciais.. Portanto, os pais é que lhes incutem estas coisas e eles d epois não têm outra.. outra visão do mundo cá fora, não é? Acabam por não conhecer. E este tipo de momentos e de projetos le va a que eles falem de c oisas que depois eles próprios dizem aos pais “olhem gostava de ir ve r ist o” “gostava de ir ver aqui”. Está a ver. Le vam para fo ra da escola, no fundo, por aquilo que ouvem ali. L: Diz que gostou de participar.. A: Gostei, sim.. L: E por que razão, o que é que.. A: Por todas estas r azões que eu estou a aponta r. P orque eu gosto, e u gosto muito de trazer à sala outras pessoas, outras vivências. Tal como trago os pais.. faz tão bem. Tenho um projeto com os pais, que os pais vêm aí.. eles.. naquele dia vão contar uma histó ria ou falar d a sua experiência.. nalguma, alguma .. profissões, coisas assim. Também gosto de levar pessoas que não têm qualquer relação com eles. E que de pois acaba m por c riar ali uma r elaçã o tão próxima , como foi com o que aconteceu com a S. Como aconteceu com o.. eu també m tinha outra.. outro projeto que era de competências sociais, desenvolvimento de competências sociais, que estava relacionado com a junta de freguesia. Ia um psicólogo à sala.. nesse dia era uma alegria também. E eu via a fo rma como eles lidavam com as p essoas que.. e eu nestes mome ntos, tal como acontec ia com a S também, neste momento também eu era.. cooperava com o psicólogo. Ele trazia a ideia, desenvolvi a e depois eu cooperava e ajudava na dinâmica d a aula quando fosse necessário. L: Alguns pontos negativos no projeto? A: Olhe.. eu não posso a pontar pontos negativos neste projeto – risos – Não posso. Aliás, esta reflexão já a fizemos também na aula.. no momento de partilha ali.. e eu não.. não lhe posso dizer que tenha tido. Porque e u acho que foi bom em todos os aspetos. Acho que foi bom. L: Então e se tivesse que .. já disse que gostava de continuar, não é? A: Sim, sim. L: Para introduzir a lgumas alterações? Para continuar e para se adequar melhor? A: Aqui o que eu p edi é que em ve z de ser de quinze em quinze dias ser uma v ez por semana. Num horá rio e stipulado. Continuar neste tipo de sessões de conve rsa, com e stes temas que são a brangentes, nã o é? E.. porque isto foi.. levou a que eles se sentissem.. pelo menos que eu tenha notado, é que eles tenham adquirido algum con hecimento dos temas trabalhados e os pudessem partilhar com os outros também. Também sugeri, na altura.. em vez d e ser, po r exemplo, só a minha tu rma, neste caso a minha t urma eles pode rem partilhar com o resto da escola, mom entos. Tal como faze mos a sessão p ara os p ais, faze r reflexões para o resto d as crianças na es cola. Porque sendo nós ali, um ambiente familiar.. são quatro turmas.. era t ambém para que os outras turm as tivessem conhecimento e pudessem até pa rticipar numa sess ão ou outra. E em que os nossos pudessem partilhar com eles.. nossos?? – risos – p udessem participar, partilhar com ele s o que estavam a fazer e a desenvolver. É só, nesse sentido. L: Mais alteraç ões? A: Penso que não, p enso que não. É continuar dentro desta base porque eles d epois no terceiro ano também pod em dar continuidade e relembrar estes conceitos e ver se.. para.. para que eles também tenham. . continuem a ter um a perceção de.. e incutir cada v ez vais estas ideias qu e lhes sã o tra nsmitidas nestes momentos. Não é? Tudo o que é im portante. L: Ma is a l guma coisa que queira acrescentar imp ortante que eu não p erguntei? Que não me lembrei de perguntar? 273 A: Acho que nã o. Que está.. perguntou mais ou menos tudo. L: Mais ou menos.. A: EU também estou m uito cansada – risos – A cabo por às vezes, tamb ém par ece que divago. Não é? Mas penso que não, que não tenho assim m ais nada. L: Muito obrigada. 274 275 Entrevista B L: Portanto, B, para começar gostava que falasses de ti mais da tu a for mação profissional e da tua e xperiência profissional. A: Ok. Em dança, claro. L: Não. O que é que fizeste de formação. A: É que eu acho que at é é im portante falar um bocadinho de tudo. Olh a eu era c ampeã nacional de ginástico bruços do Benfica, com sete anos. E depois inventei uma otite. Acho eu que inventei um a otite, qu e estava farta de estar den tro de água e de tr einos enormes e de futebol e atletismo e não sei qu ê. E os meus pais… eu tinha grande atividade fí sica. Os meus pais pensara m “se ela vai sai r daqui tem de ir fazer a lguma coisa, porque se parar é a morte do artista”. E ainda não ti nha ido, não era artista. Também acho que não sou a rtista. – risos- E então havia uma amiga minha que estava no b allet e eu fui fazer umas aulas de ballet, pronto. Como tinha condições físicas a professora diss e: “olha tu tens de ir fazer audições ao conservatório”. Fui fazer, entrei. Obviam ente detestei aquilo ao início porque vinha da natação e e ra tudo tum tum tum. Foi um desati no total ao início mas depois comecei a gostar. Nós funcionávamos quase como uma f amília. Todos estudávamos no Passos Manuel e íamos todos para o conserva tório. Depois acabei o conservatório, no 8º ano e diss e “não quero dançar mais, estou farta disto também”. Então fui tirar psicologia clínica. Fui para o ISPA, tirei psicologia clínica e quando cheguei ao 3º ano deu-me vontad e de voltar novamente à dança. Só que quando voltei para a dança já não era ta nto o trabalho da técnica, do ballet clássico, contemporâneo. Come cei a traba lhar, comecei por fazer produção no cornucópia e comecei a trabalhar, portanto, com vários coreógrafos de forma independente. Trabalhei com a Mónica Lapa, J oão Pedro Buccieri, fiz teatro com o Luís Castro, fiz v ários proj etos na Expo98 também com uma companhia francesa. Trabalh ei com uma israelita no Tivoli e no meio disto tudo mantive sempre um a proximidade porque sempre gostei do trabalho com crianças, n a área da da nça, das expressões e resolvi fa zer um mestrado há cerca de 4 a nos no ISPA sobre o impacto do trabalho em dan ça em termos de desenvolvimento. Pronto. De maneira que, é uma área que eu adoro, que eu gosto muito, que acre dito e que tenho vindo a dese nvolver agora mais consistentemente. L: E agora portanto trabalha aqui. Pode a presentar o seu empregador, o teu empregador? A: Agora tr abalho aqui n o centro de formação artística, foi um projeto. Estou aqui, caí de para- quedas este ano e trabalho com outras estruturas também mas, lá está, é uma vertente d e trabalho em dança diferente. Portanto, é uma estrutura que é um t r abalho muito mais técnico, faz parte do conceito des sa escola, e qu e compreendo que tenha de ser feito dessa maneira; e nesta escola consigo trabalhar com as crianças de outra fo rma. Portanto é um entendimento diferente, há objetivos diferentes em termos daquilo que se quer da dança e em te rmos dos resultados que se pretendem. Pronto. L: Mas dizes que caíste aqui de para-quedas, qual foi o para- quedas? Já agora. A: Não. Estou a dize r que estou aqui, quer dizer, para mim também é um desafio. Que é uma forma de trabalhar diferente da que no rmalmente estou h abituada. Tem objetivos mui to definidos da quilo que se pretende . Tenho de monta r uma coreografia com x tempo, não é , com um movimento técnico e portanto aqui trabalha-se; há uma forma dife rente d e trabalhar a dan ça. L: Mas como é que c heg aste aqui no proje to? A: A Sílvia já me conhecia. Nunca trabalhei com ela diretamente em dança mas foi um bocadinho por boca-a-bo ca. Uma colega nossa que também está envolvida aqui no c entro de for maç ã o artística, que falou com a Síl via, que disse que eu tinha alguma experiência em tra ba lho com crianças, do modo como trabalhava e portanto a Sílvia depois contactou -me; já [Document text truncated for crawler view.]