INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3), 411-429
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
POR LOS PROFESORES:
ANÁLISIS DE TIPOS DE ACTIVIDADES
DE ENSEÑANZA
DE PRO BUENO, ANTONIO
Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales. Uni e sidad de Mu cia.
SUMMARY
The s udy aims a he p o essional de elopmen o eache s by looking a he p ocess o how hey plan hei eaching
ac s. Fo ha , didac ic uni s designed and elabo a ed by eache s o Expe imen al Sciences in Seconda y Educa ion
a e analyzed. Once he in o ma ion has been abula ed, he uni s o analysis ha e been chosen acco ding o h ee
scopes: he ypes o ac i i ies, he le el o di icul y and hei ele ance o he s uden s’ lea ning. A desc ip i e s udy
o he da a ob ained is o e ed and, inally, he esul s a e con as ed in e ms o he scien i ic opic o he didac ic uni
and he expe ise o he eache s.
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁC-
TICAS
Du an e bas an e iempo las «p og amaciones» se con-
i ie on en una simple a ea adminis a i a. El excesi o
én asis en los « ecnicismos pedagógicos» u ilizados
pa a su elabo ación, su inculación a exigencias je á -
quicas de la inspección educa i a o la pa adójica escasa
elación con la p ác ica del aula ue anulando los ele-
men os e lexi os y la oma de decisiones que, sin duda,
enían un g an alo de ca a a la enseñanza. De hecho,
muchos p o eso es han asumido su inu ilidad y le dan un
ca ác e de ámi e en su ac i idad p o esional.
Sin emba go, la pues a en ma cha de la e o ma educa-
i a pa ece que las ha e alo izado, p obablemen e po -
que no e a posible «adap a » alguna que ya exis ía. Po
o o lado, la p oli e ación de cu sos de o mación sob e
el desa ollo del cu ículo, los nue os ipos de con eni-
dos o el diseño de unidades didác icas ambién han
a o ecido que ecob e algo el sen ido o igina io con el
que ue concebida.
Nues o concep o de plani icación iene poco que e
con las «p og amaciones adminis a i as». Pa a noso-
os, cuando un p o eso plani ica una unidad didác ica,
una lección o unas ac i idades, in eg a sus conocimien-
os cien í icos y didác icos, su expe iencia p ác ica y sus
concepciones ideológicas, lo que no suele sucede cuan-
do «se copia la p og amación del año an e io ».
En o os abajos hemos apos ado po un modelo de
plani icación (Sánchez y Valcá cel, 1993), lo hemos
u ilizado pa a plani ica algunas unidades didác icas de
educación secunda ia (Ga cía e al., 1995; P o y Sau a,
1995, 1996; Sánchez e al., 1997) y ha sido el ma co de
e e encia pa a el diseño de un cu so de o mación
inicial de p o eso es (P o, 1995). En la igu a 1 apa ece
sin e izado nues o plan eamien o.
Como puede e se, cuando hablamos de conocimien os
cien í icos, nos e e imos a las es uc u as concep uales,
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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leyes y eo ías de una ma e ia pe o ambién incluimos
sus mé odos de abajo y las concepciones sob e la
na u aleza de la ciencia y el abajo de los cien í icos. En
elación con los conocimien os didác icos, englobamos
di e en es ámbi os de o mación: eo ías psicológicas
sob e el ap endizaje, cu ículo, dinámicas de abajo,
elabo ación de ecu sos... O o de los elemen os más
impo an es que, sin duda, ambién in e iene es la
expe iencia docen e, no sólo en el aula sino ambién –y
cada ez más– en el con ex o p o esional. Po úl imo,
c eemos que, explíci a o implíci amen e, el p o eso
iene una se ie de c eencias y eo ías –pod íamos llama -
la ideología p o esional– que p oyec a en su acción
docen e, an o en la plani icación como en la in e -
ención.
En la li e a u a cien í ica se han ecogido con ibuciones
que llaman la a ención sob e la impo ancia del p oceso
de plani icación (Sha elson y S e n, 1985; Cla k y
Yinge , 1987; Ma celo, 1987; Pé ez y Gimeno, 1988...),
aunque son más escasas las e e idas al ámbi o especí i-
co de la enseñanza de las ciencias (Aikenhead, 1984;
Duschl y W igh , 1989; Baena, 1992; Sánchez, 1997;
P o, 1998...).
No obs an e, econocemos que la « isión in eg ado a»
no puede da se po supues a cuando p egun amos a un
p o eso sob e qué piensa hace en el aula. La ulga iza-
ción de é minos (obje i os, me odología...) y la mi i i-
cación de o os (mé odos cons uc i is as, ac i idades
expe imen ales...) hacen di ícil ex ae el au én ico sig-
ni icado que ienen algunas decla aciones que se u ilizan
en la plani icación. C eemos que, si que emos ene una
in o mación de mayo calidad, hay que oma un e e-
en e «menos con aminado».
En luga de es udia sus «p og amaciones adminis a i-
as» o cómo de ienden unos de e minados «p incipios
me odológicos», que emos conoce las secuencias de
enseñanza conc e as que p oponen, los a gumen os que
u ilizan pa a jus i ica las, las ac i idades especí icas
que plan ean al alumno, la alo ación que ealizan de
és as en cuan o a su ele ancia o complejidad den o del
ema, los ma e iales didác icos co espondien es...
Con ello, podemos con ibui a da espues as a in e o-
gan es muy impo an es: qué piensan, cómo iden i ican
y qué soluciones dan los p o eso es a los p oblemas de
enseñanza, cuáles son los p incipios me odológicos ea-
les que es án de ás de sus in e enciones, cómo se es án
in e p e ando algunos ópicos inno ado es de la ense-
ñanza y ap endizaje de las ciencias... Pe o, además,
end emos unos undamen os sólidos –y desde nues a
pe spec i a, imp escindibles– pa a plan ea acciones de
o mación del p o eso ado que no igno en las ca ac e ís-
icas e ideas de los usua ios a los que a di igida.
PLANTEAMIENTO DEL TRABAJO
Uno de los p oblemas que iene la in es igación sob e
los p o eso es es la iabilidad de los da os de pa ida. En
e ec o, cuando con es amos un cues iona io o esponde-
mos en una en e is a, muchas eces ac i amos una se ie
de « espues as ci cuns anciales» o una «ba e ía de ópi-
cos del momen o» que hacen muy di ícil a un in es iga-
do accede a los au én icos conocimien os y c eencias
que subyacen en nues a p ác ica educa i a.
Aho a bien, c eemos que es a di icul ad puede educi se
(aunque e iden emen e no anula se) si los da os, en
luga de basa se en opiniones, de i an de acciones o
ac uaciones. Po ello, decidimos es udia la plani ica-
ción de unidades didác icas de educación secunda ia,
que habían elabo ado p o eso es en eje cicio.
Ob iamen e una ecogida de documen os de es as ca ac-
e ís icas equie e es a egias complemen a ias po los
condicionamien os apun ados. En conc e o, c eímos
con enien e:
a) Diseña un o ma o de p esen ación que hicie a más
cómoda y «menos con aminada» la ecogida de in o ma-
ción. (En el anexo I se ecoge el modelo al que debían
ajus a se.)
b) Realiza una sesión de abajo pa a con ex ualiza la
ac i idad. Tenía los siguien es obje i os:
– In o ma les de la in ención de nues o abajo y de las
di e encias que es ablecíamos en e las plani icaciones
y las p og amaciones.
– Es ablece , cla i ica y jus i ica los elemen os del
modelo que debían u iliza pa a la desc ipción de las
unidades didác icas plani icadas.
– Hace los «cómplices» del p oceso.
c) Realiza una en e is a indi idual pa a que, a la is a
del documen o que había elabo ado cada p o eso , nos
ma iza a, amplia a, a i ica a, comple a a... la in o ma-
ción ecogida.
Como buscamos que el p oceso de plani icación ue a
simila al que habi ualmen e u ilizaban –sal o en el
o ma o de p esen ación–, la elabo ación del documen o
no ue p esencial. Con ello, a ábamos de e i a imp o-
isaciones y condicionamien os ( empo ales o de i a-
dos de nues a p esencia); ellos, además, podían u iliza
odas las uen es bibliog á icas que conside a an opo -
unas.
Con es e plan eamien o, las en e is as –más que am-
plia el ámbi o de nues o es udio explo a o io– enían
como obje i os undamen ales mejo a la calidad y la
consis encia de los da os y asegu a nos de que, con o sin
in luencia de los lib os de ex o, las plani icaciones
espondían a lo que el p o eso conside aba que, en la
si uación más deseable pe o posible, les gus a ía lle a
al aula.
No hemos u ilizado o o c i e io en la selección de los
p o eso es que su buena disponibilidad y que asumie an
sin di icul ad el o ma o p opues o. Aunque disponemos
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de un núme o mayo de plani icaciones, sólo nos cen a-
emos en doce ya que, de ellas, disponemos de oda la
in o mación necesa ia pa a es e abajo. En la abla I
apa ecen ecogidos da os sob e la o mación de los
pa icipan es, las denominaciones de los emas y el cu so
donde lo impa i ían; en elación con la expe iencia,
hemos conside ado que un p o eso es no-p incipian e si
lle a más de cinco años eje ciendo la p o esión docen e.
Recogidos los documen os y ealizadas las en e is as
co espondien es, o ganizamos la in o mación en unas
ablas pa a iden i ica los da os que necesi ábamos en
nues o abajo; hemos adjun ado dos ejemplos en los
anexos II y III. Se ha man enido, en g an medida, la
es uc u a con la que se han ecogido los egis os o igi-
nales, lo que educe la in luencia del in es igado . Pode-
mos encon a los siguien es e e en es:
– el o den en la secuencia de ac i idades;
– el ipo de ac i idad;
– el iempo ap oximado que emplea ía en su ealización;
– los con enidos (concep uales y p ocedimen ales) im-
plíci os;
– el ni el de di icul ad que le asigna el p o eso y las
causas de las mismas;
– las in enciones educa i as con las que se ealiza;
– la impo ancia y ele ancia que iene en el desa ollo
del ema;
En es e abajo sólo nos cen a emos en cua o de es os
e e en es: ipo de ac i idad, iempo, ni el de di icul ad
e impo ancia.
Aunque la mues a es educida, ambién ap o echa e-
mos los esul ados pa a es ablece un c uce de a iables
con la disciplina del con enido obje o de enseñanza
(S odolsky, 1991; Shulman, 1993; Ma celo, 1993) y con
la expe iencia de los p o eso es (Kagan y Tippins, 1992;
Ca lsen, 1993; Ma celo, 1995), ac o es que ya han sido
abajados en la li e a u a cien í ica.
UNIDADES DE ANÁLISIS DE LA INFOR-
MACIÓN
La ac i ud a o able de los p o eso es, an o en la elabo-
ación de sus unidades didác icas como du an e la en e-
is a de p o undización, ha hecho posible la ecogida de
una g an can idad de in o mación. Pa a ealiza un es u-
dio o denado de la misma es ablecimos unas dimensio-
nes y unidades de análisis que nos ayuda an en la des-
c ipción e in e p e ación de los esul ados.
A. Dimensión: Tipos de ac i idad
En la abla II se ecogen las es unidades de análisis
u ilizadas en es a dimensión. La p ime a co esponde a
a iables eminen emen e cuan i a i as; en la segunda,
apa ecen los ipos de ac i idades u ilizadas po los
p o eso es de nues a mues a; y la e ce a se e ie e a
P o eso Fo mación Expe iencia Tema
P1 Ciencias na u ales No-p incipian e Nu ición y salud (3° ESO)
P2 Física y química P incipian e Enlace químico (4° ESO)
P3 Ciencias na u ales P incipian e El elie e: mapas opog á icos (3° ESO)
P4 Ciencias na u ales P incipian e Calo y empe a u a (3° ESO)
P5 Física y química No-p incipian e Cinemá ica (3° ESO)
P6 Física y química No-p incipian e Cinemá ica (3° ESO)
P7 Física y química P incipian e Sis ema pe iódico (4° ESO)
P8 Maes o ciclo sup. No-p incipian e La salud pública (2° ESO)
P9 Ciencias na u ales No-p incipian e Nu ición y salud (3° ESO)
P10 Ciencias na u ales P incipian e Rep oducción y sexualidad (3° ESO)
P11 Maes o ciclo sup. No-p incipian e Co ien e eléc ica (1° ESO)
P12 Ciencias na u ales No-p incipian e Tec ónica de placas (4° ESO)
Tabla I
Ca ac e ís icas de las unidades didác icas.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 415
quien os en a el p o agonismo. En la úl ima columna
apa ece la denominación dada a las a iables; po ejem-
plo, en PPLIND hemos incluido odas las ac i idades de
abajo indi idual: cuando el alumno debe esol e cues-
iones co idianas, aplica un conocimien o a una si ua-
ción p óxima o simplemen e ealiza unos eje cicios
numé icos.
B. Dimensión: Complejidad
En la abla III se ecogen sus dos unidades de análisis. La
p ime a se e ie e a la pe cepción que iene el p o eso
sob e la di icul ad o acilidad de las ac i idades que ha
u ilizado; en la segunda, y sólo pa a aquéllas que consi-
de a no males o di íciles, se ecogen las causas que,
según los p opios p o eso es, o iginan es a alo ación.
En la úl ima columna apa ece la denominación de las
a iables en el abajo.
C: Dimensión: Impo ancia de la ac i idad
En la abla IV se ecoge su única unidad de análisis.
Lógicamen e coincide, en cuan o a sus posibles a ia-
Unidad: Visión global 1. Núme o de ac i idades de la unidad didác ica ACT
cuan i a i a 2. Núme o o al de sesiones de aula SES
3. P omedio de ac i idades po sesiones en el aula ACTSES
Unidad: Tipo de 4. Exposición del p o eso EXP
ac i idades 5. T abajo de papel y lápiz (indi idual) PPLIND
cues iones co idianas
cues iones de aplicación
eje cicios y p oblemas
6. U ilización de medios audio isuales MAV
ídeos
o denado es
7. T abajo en pequeño g upo TPG
hojas de abajo
búsqueda de in o mación en documen os
8. U ilización del labo a o io (pequeño g upo) LABTPG
9. T abajo con el g an g upo TGG
10. Expe iencia de cá ed a CATEXP
11. T abajo en pequeño g upo y pues a en común TPGTGG
12. Exposición del p o eso in e accionando con el g upo TGGEXP
p egun as al g an g upo
o bellino de ideas
13. Lec u a indi idual del ema y ano ación de las dudas LECIND
14. Ta ea pa a casa TAR
Unidad: P o agonismo 15. P o agonismo del p o eso PROF
16. P o agonismo de los alumnos indi idualmen e INDIV
17. P o agonismo del abajo en pequeño g upo PEQGRU
18. P o agonismo del g an g upo GRAGRU
Tabla II
Unidades de análisis de la dimensión ipos de ac i idad.
bles, con la unidad ipo de ac i idad. Es el esul ado de
la elección sob e qué ac i idades conside a más impo -
an es o ele an es de odas las que apa ecen en su
plani icación.
RESULTADOS INDIVIDUALES
La in o mación ecogida nos ha pe mi ido ealiza una
se ie de ap eciaciones indi iduales, que hemos ecogido
en lo que denominamos in o me del p o eso . En los
cuad os 1 y 2 se ecogen los co espondien es a los
p o eso es 3 y 4. En cada uno de es os in o mes podemos
encon a :
a) algunos da os de iden i icación: es a us p o esional
del p o eso , expe iencia, denominación del ema u ili-
zado po el au o , disciplina cien í ica y cu so pa a el que
ha sido plani icado;
b) los da os co espondien es a la unidad isión global
cuan i a i a: núme o de ac i idades, de sesiones y la
elación en e ambas;
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416 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
Tabla III
Unidades de análisis de la dimensión complejidad.
Unidad: Ni el de 1. Ac i idades áciles pa a es os ni eles educa i os FAC
complejidad 2. Ac i idades no males en el p oceso de ins ucción NOR
3. Ac i idades de mayo complejidad DIF
Unidad: Causa de 4. Po las di icul ades p opias del conocimien o cien í ico CIEN
di icul ad 5. Po la escasa mo i ación de los alumnos MOTI
6. Po los condicionan es de la ida co idiana SOCI
7. Po la escasez de los conocimien os iniciales INIC
y di íciles, y el po cen aje co espondien e espec o al
núme o o al de ac i idades; ambién se incide en las
causas que o iginan las posibles di icul ades.
g) Ca ac e ís icas de las ac i idades que conside an más
impo an es –dimensión impo ancia– en el desa ollo
de la unidad didác ica plani icada.
C eemos que es os in o mes pueden se in e esan es, no
sólo pa a una in es igación explo a o ia sino como pun-
o de pa ida en ac i idades de o mación del p o eso a-
do, po a ios mo i os:
– Con iene una in o mación pe sonalizada sob e el posi-
ble desa ollo de unas clases que no ha emanado del
o mado sino del p opio p o eso ; es o debe a o ece el
es ablecimien o de elaciones en e la nue a in o ma-
ción y las ca ac e ís icas de las pe sonas a las que a
di igida.
– Po o o lado, ambién es án su icien emen e alejados
del documen o o iginal pa a que el p o eso no «se
en oque» en la de ensa numan ina de elemen os anecdó-
icos ( esis encia al cambio) o en la adhesión inqueb an-
able a ópicos ( e minología acía de con enido).
– Pe o, sob e odo, pe mi e e lexiona y deba i con el
p o eso –sin excesi os ecnicismos– sob e una ealidad
conc e a, con sus p oblemas, sus limi aciones, sus nece-
sidades, sus log os y sus con adicciones.
Resul a muy di ícil una desc ipción po meno izada de
cada uno de los in o mes po las lógicas limi aciones de
c) Los di e en es ipos de ac i idades que apa ecen en la
plani icación, indicando el núme o de eces que se
u iliza, el iempo o al co espondien e y el po cen aje
que supone espec o a la du ación o al de la unidad
didác ica.
d) Un cuad o de doble en ada, que hemos llamado
secuencia de ac i idades, que desc ibe el pe il de ac ua-
ción del p o eso en la ges ión del aula; c eemos que es
uno de los da os más ca ac e izado es de la me odología
que ealmen e u iliza. En dichos cuad os se ep esen a la
ecuencia de odos los pa es de ac i idades consecu i-
as; desc ibi emos cómo se cons uyen con un ejemplo.
Si un p o eso , po ejemplo, ealiza una exposición y
luego plan ea una ac i idad indi idual de papel y lápiz,
se pun ea la casilla que co esponde a EXP y PPLIND;
si a con inuación ealiza una pues a en común con
acla aciones del p o eso , se ma ca ía la casilla que
co esponde a PPLIND y TGGEXP; y así sucesi a-
men e.
En elación con es a ep esen ación, se ealizan obse a-
ciones de in e és, desde la pe spec i a de la ges ión del
aula: pa es p edominan es, adecuados y p oblemá icos.
e) Los alo es co espondien es a la unidad p o agonis-
mo: los po cen ajes empo ales de cada una de las
a iables en elación con la du ación o al del ema
elabo ado.
) Los da os de la dimensión complejidad: las ecuen-
cias de las ac i idades que conside an áciles, no males
Unidad: Tipo de 1. Exposición del p o eso EXP
ac i idades impo an es 2. T abajo de papel y lápiz (indi idual) PPLIND
3. U ilización de medios audio isuales MAV
4. ... ...
(las mismas que en ipos de ac i idades)
Tabla IV
Unidades de análisis de la dimensión impo ancia.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 417
INFORME DEL PROFESOR 3
P o eso de ciencias na u ales P incipian e
Tema: Mapas opog á icos (Geología) 3° de ESO
Núm. de ac i idades: 14 Núm. de sesiones: 4 Núme o de ac i ./sesiones: 3,5
Tipo de ac i idades
Exposición n = 7 = 100' (50%)
Ac i idades de aplicación indi idual n = 2 = 15' (8%)
P oblema de papel y lápiz indi idual n = 5 = 85' (42%)
Secuencia de ac i idades
EXP PPLIND
EXP 7
PPLIND 7
– Exis e un pa p edominan e: EXP-PPLIND (7).
– El alumno ealiza ac i idades indi iduales de aplicación inmedia a de los conocimien os; puede no ene una
pe cepción global del ema.
– El eje de la in e ención es la exposición del p o eso .
P o agonismo
P o eso : 50% Alumno indi idual: 50% T abajo en pequeño g upo: – G an g upo: –
Complejidad
Núm. de ac i . áciles: 4 (29%) Núm. de ac i . no males: 2 (14%) Núm. de ac i . di íciles: 8 (57%)
– Las más complejas son de EXP y PPLIND.
– Va de ac i idades áciles a di íciles.
– Las causas de las di icul ades son los conocimien os iniciales de los alumnos (4) y las p opias ca ac e ís icas del
conocimien o cien í ico (6).
Impo ancia
– Exposición EXP (2) y P oblemas de papel y lápiz indi idual PPLIND (2).
– Todas se plan ean al inal de la in e ención.
Cuad o I
Ejemplo de in o me: P o eso 3.
espacio. Po ello, sólo p esen amos a con inuación una
sín esis de los esul ados ob enidos:
– Hay una g an he e ogeneidad en los ipos de ac i ida-
des que p oponen, pe o p edominan la exposición del
p o eso y algunas de las modalidades del abajo indi-
idual del alumno, undamen almen e las ac i idades
ecomendadas en los lib os de ex o; es e ecu so sigue
siendo, pa a la mayo ía, un e e en e undamen al en la
plani icación.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
418 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
Cuad o II
Ejemplo de in o me: P o eso 4.
INFORME DEL PROFESOR 4
P o eso de ísica y química P incipian e
Tema: Calo y empe a u a ( ísica) 3° de ESO
Núm. de ac i idades: 11 Núm. de sesiones: 4 Núme o Ac i id./sesiones: 2,75
Tipo de ac i idades
Expe iencia cá ed a n = 1 = 20' (10%)
P oblema de papel y lápiz indi idual n = 2 = 45' (23%)
Labo a o io en pequeño g upo n = 2 = 25' (13%)
T abajo pequeño en g an g upo n = 1 = 25' (13%)
Exposición n = 2 = 25' (13%)
P oblema de papel y lápiz en g upo n = 1 = 10' (5%)
Lec u a indi idual n = 1 = 30' (15%)
Exposición en g an g upo n = 1 = 20' (10%)
Secuencia de ac i idades
CATEXP PPLIND LABTPG TPGTGG EXP PPLTPG LECIND TGGEXP
CATEXP 1
PPLIND 1 1
LABTPG 1 1
TPGTGG 1
EXP 1 1
PPLTPG 1
LECIND 1
TGGEXP 1
– No exis en pa es p edominan es.
– Pa es adecuados: CATEXP o EXP-PPLIND/ LABTPG-TPGTGG/ LECIND-TGGEXP.
– Pa es p oblemá icos: PPLIND no a seguido de TGGEXP; LABTPG-LABTPG sin una in e ención in e media
del p o eso que cla i ique los aspec os p oblemá icos.
P o agonismo
P o eso : 27% Alumno indi idual: 37% T abajo en pequeño g upo: 24% G an g upo: 11%
Complejidad
Núm. de ac i . áciles: 2 (18%) Núm. de ac i . no males: 3 (27%) Núm. de ac i . di íciles: 6 (55%)
– Las más complejas son de LABTPG.
– Empieza de áciles a di íciles al p incipio; después no hay una egula idad de inida.
– Las causas de las di icul ades son la p opia complejidad del conocimien o cien í ico (2), los de i ados del
lenguaje co idiano (4) y las de iciencias iniciales de los alumnos (4).
Impo ancia
– Labo a o io en pequeño g upo LABTPG (2); con as a con los con enidos implíci os.
– Apa ecen en la p ime a mi ad de la in e ención.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 419
– Tampoco hay homogeneidad en la a iedad de ac i i-
dades; el espec o cub e desde la u ilización de sólo dos
ipos di e en es (po ejemplo, el p o eso 3 plan ea la
Exposición del p o eso , EXP, y el T abajo indi idual de
papel y lápiz, PPLIND) has a la u ilización de ocho ipos
(in o me del p o eso 4 ecogido en el cuad o II). Sin
emba go, es e da o queda un poco incomple o si no se
conside a el núme o de ac i idades po sesiones.
– Apa ecen ambién du aciones di e sas en cada ac i i-
dad; po ejemplo, hay quienes p e ie en Exposiciones de
50 minu os –una sesión comple a–, mien as o os eali-
zan b e es exposiciones e inmedia amen e plan ean ac-
i idades pa a que el alumno u ilice la nue a in o ma-
ción (in o me del p o eso 3 del cuad o I).
– En algunos casos se dan si uaciones pa adójicas: a las
ac i idades de labo a o io ealizadas en pequeños g u-
pos le dan menos iempo que a la ealización de una
cues ión de aplicación indi idual; se deja como a ea
pa a casa el desa ollo de con enidos conside ados po
los p o eso es como undamen ales; se empieza la uni-
dad con una lec u a indi idual del ema comple o y el
p o eso explica las dudas que su gen a sus alumnos;
du an e es sesiones consecu i as –cien o cincuen a
minu os– el p o eso explica y los es udian es sólo escu-
chan...
– Las secuencias de ac i idades ponen de mani ies o
pe iles de ac uación muy dis in os, incluso plani icando
el mismo ema. El pa consecu i o más habi ual
es EXP-PPLIND (Exposición - T abajo indi idual de
papel y lápiz) pe o hemos de ec ado más de cien pa es
di e en es.
– Sin en a en la idoneidad de los con enidos seleccio-
nados o de los ma e iales u ilizados, hay un g an núme o
de pa es que pa ecen adecuados, desde la pe spec i a de
la ges ión de clase: EXP-LECIND (Exposición - Lec u a
indi idual de un ex o), CATEXP-LABTPG (Expe ien-
cia de cá ed a - T abajo de labo a o io en pequeños
g upos), TARIND-TPG (Ta ea pa a casa indi idual -
T abajo en pequeños g upos)... Pe o cu iosamen e se
concen an casi siemp e en los mismos p o eso es.
– C eemos que hay un p oblema muy gene alizado:
después de una ac i idad indi idual o de pequeño g upo,
la mayo ía no ealiza una in e ención del p o eso
(EXP o TGGEXP); pa ece como si la ealización de
ac i idades siemp e ga an iza a el ap endizaje de los
alumnos...
– Algunas secuencias llaman la a ención EXP-EXP-
EXP, LECIND-PPLIND; PPLIND-TAR... y ponen de
mani ies o un p eocupan e desconocimien o de la ges-
ión de clase.
– Los alo es de la unidad p o agonismo p oyec an la
escasa u ilización de los con as es de ideas en e
iguales, la descon ianza gene alizada sob e la u ili-
dad del abajo en g upo y, en muchos casos, poco
p o agonismo del alumno en la cons ucción de su
conocimien o.
– En cuan o a la dimensión complejidad hay una pe cep-
ción muy ex endida de que las ac i idades son áciles
(FAC) o no males (NOR); la si uación de los p o eso es
3 y 4, en es e sen ido, es excepcional. No obs an e, casi
odos incluyen algunas ac i idades di íciles (DIF) en sus
p opues as.
– La mayo ía de las ac i idades di íciles o áciles son
EXP o PPLIND, pe o es lógico po la ecuencia de las
mismas en el conjun o de las plan eadas. Sin emba go,
hay endencias cu iosas: casi odas las MAV (U iliza-
ción de ídeos), TPG (T abajo en pequeño g upo), TGG
(T abajo en g an g upo) o TGGEXP (Exposición del
p o eso in e accionando con el g an g upo) se conside-
an áciles, mien as que las LABTPG (T abajo de labo-
a o io en pequeños g upos) son di íciles (Cuad o IV,
in o me del p o eso 4).
– La causa de las di icul ades que más apa ece es la
ca encia de conocimien os con los que el alumno llega
(INIC); sólo dos p o eso es no aluden a es e mo i o.
También exis e un núme o impo an e que econoce la
complejidad de los conocimien os que deben es udia se
(CIEN).
– Las ac i idades que los p o eso es conside an más
impo an es son de di e sos ipos: CATEXP (Expe ien-
cia de cá ed a), LABTPG (T abajo de labo a o io en
pequeños g upos), EXP (Exposición del p o eso ), PPLIND
(T abajo indi idual de papel y lápiz)...
– Pa a muchos p o eso es, las ac i idades más impo an-
es se conside an las más di íciles.
RESULTADOS GLOBALES
En es e apa ado incluimos los esul ados cuan i a i os
de las unidades analizadas. Es cie o que, cuando se
u ilizan los da os de es a o ma, se pie de, en alguna
medida, la iqueza de la in o mación base pe o se a o-
ecen ambién o os es udios de impo an e signi icación
en la in es igación. Hay que supe a la dico omía me o-
dología cuan i a i a e sus la cuali a i a y, sea cual sea
el p oceso de análisis, da sen ido a los da os, in e p e a
los esul ados, es ablece implicaciones y, si es posible,
« aduci las» a un lenguaje asequible pa a los po en-
ciales usua ios o in e esados en el ema. Además, es
impo an e que, po ambos caminos, se a i iquen los
hallazgos.
A. Resul ados desc ip i os po unidades de análisis
En la abla V apa ecen ecogidas las es adís icas de la
unidad isión global. Los alo es de la des iación ípica,
máximos y mínimos, c eemos que e lejan la he e oge-
neidad an e io men e apun ada.
Quisié amos esal a que el núme o de ac i idades y de
sesiones pa ece un poco bajo pa a la can idad de con e-
nidos –po lo menos, concep uales– que se p e enden
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
426 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
AGRADECIMIENTOS
Es e abajo o ma pa e del P oyec o de In es igación PS94-
0177 sub encionado po la DGICYT.
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[A ículo ecibido en julio de 1997 y acep ado en junio de 1998.]
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 427
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
428 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 429
