Planificación de unidades didácticas por los profesores : análisis de tipos de actividades de enseñanza

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 411 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3), 411-429 PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS POR LOS PROFESORES: ANÁLISIS DE TIPOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA DE PRO BUENO, ANTONIO Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. SUMMARY The study aims at the professional development of teachers by looking at the process of how they plan their teaching acts. For that, didactic units designed and elaborated by teachers of Experimental Sciences in Secondary Education are analyzed. Once the information has been tabulated, the units of analysis have been chosen according to three scopes: the types of activities, the level of difficulty and their relevance for the students’ learning. A descriptive study of the data obtained is offered and, finally, the results are contrasted in terms of the scientific topic of the didactic unit and the expertise of the teachers. PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS Durante bastante tiempo las «programaciones» se convirtieron en una simple tarea administrativa. El excesivo énfasis en los «tecnicismos pedagógicos» utilizados para su elaboración, su vinculación a exigencias jerárquicas de la inspección educativa o la paradójica escasa relación con la práctica del aula fue anulando los elementos reflexivos y la toma de decisiones que, sin duda, tenían un gran valor de cara a la enseñanza. De hecho, muchos profesores han asumido su inutilidad y le dan un carácter de trámite en su actividad profesional. Sin embargo, la puesta en marcha de la reforma educativa parece que las ha revalorizado, probablemente porque no era posible «adaptar» alguna que ya existía. Por otro lado, la proliferación de cursos de formación sobre el desarrollo del currículo, los nuevos tipos de contenidos o el diseño de unidades didácticas también han favorecido que recobre algo el sentido originario con el que fue concebida. Nuestro concepto de planificación tiene poco que ver con las «programaciones administrativas». Para nosotros, cuando un profesor planifica una unidad didáctica, una lección o unas actividades, integra sus conocimientos científicos y didácticos, su experiencia práctica y sus concepciones ideológicas, lo que no suele suceder cuando «se copia la programación del año anterior». En otros trabajos hemos apostado por un modelo de planificación (Sánchez y Valcárcel, 1993), lo hemos utilizado para planificar algunas unidades didácticas de educación secundaria (García et al., 1995; Pro y Saura, 1995, 1996; Sánchez et al., 1997) y ha sido el marco de referencia para el diseño de un curso de formación inicial de profesores (Pro, 1995). En la figura 1 aparece sintetizado nuestro planteamiento. Como puede verse, cuando hablamos de conocimientos científicos, nos referimos a las estructuras conceptuales, INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 412 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 413 leyes y teorías de una materia pero también incluimos sus métodos de trabajo y las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo de los científicos. En relación con los conocimientos didácticos, englobamos diferentes ámbitos de formación: teorías psicológicas sobre el aprendizaje, currículo, dinámicas de trabajo, elaboración de recursos... Otro de los elementos más importantes que, sin duda, también interviene es la experiencia docente, no sólo en el aula sino también –y cada vez más– en el contexto profesional. Por último, creemos que, explícita o implícitamente, el profesor tiene una serie de creencias y teorías –podríamos llamarla ideología profesional– que proyecta en su acción docente, tanto en la planificación como en la intervención. En la literatura científica se han recogido contribuciones que llaman la atención sobre la importancia del proceso de planificación (Shavelson y Stern, 1985; Clark y Yinger, 1987; Marcelo, 1987; Pérez y Gimeno, 1988...), aunque son más escasas las referidas al ámbito específico de la enseñanza de las ciencias (Aikenhead, 1984; Duschl y Wright, 1989; Baena, 1992; Sánchez, 1997; Pro, 1998...). No obstante, reconocemos que la «visión integradora» no puede darse por supuesta cuando preguntamos a un profesor sobre qué piensa hacer en el aula. La vulgarización de términos (objetivos, metodología...) y la mitificación de otros (métodos constructivistas, actividades experimentales...) hacen difícil extraer el auténtico significado que tienen algunas declaraciones que se utilizan en la planificación. Creemos que, si queremos tener una información de mayor calidad, hay que tomar un referente «menos contaminado». En lugar de estudiar sus «programaciones administrativas» o cómo defienden unos determinados «principios metodológicos», queremos conocer las secuencias de enseñanza concretas que proponen, los argumentos que utilizan para justificarlas, las actividades específicas que plantean al alumno, la valoración que realizan de éstas en cuanto a su relevancia o complejidad dentro del tema, los materiales didácticos correspondientes... Con ello, podemos contribuir a dar respuestas a interrogantes muy importantes: qué piensan, cómo identifican y qué soluciones dan los profesores a los problemas de enseñanza, cuáles son los principios metodológicos reales que están detrás de sus intervenciones, cómo se están interpretando algunos tópicos innovadores de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias... Pero, además, tendremos unos fundamentos sólidos –y desde nuestra perspectiva, imprescindibles– para plantear acciones de formación del profesorado que no ignoren las características e ideas de los usuarios a los que va dirigida. PLANTEAMIENTO DEL TRABAJO Uno de los problemas que tiene la investigación sobre los profesores es la fiabilidad de los datos de partida. En efecto, cuando contestamos un cuestionario o respondemos en una entrevista, muchas veces activamos una serie de «respuestas circunstanciales» o una «batería de tópicos del momento» que hacen muy difícil a un investigador acceder a los auténticos conocimientos y creencias que subyacen en nuestra práctica educativa. Ahora bien, creemos que esta dificultad puede reducirse (aunque evidentemente no anularse) si los datos, en lugar de basarse en opiniones, derivan de acciones o actuaciones. Por ello, decidimos estudiar la planificación de unidades didácticas de educación secundaria, que habían elaborado profesores en ejercicio. Obviamente una recogida de documentos de estas características requiere estrategias complementarias por los condicionamientos apuntados. En concreto, creímos conveniente: a) Diseñar un formato de presentación que hiciera más cómoda y «menos contaminada» la recogida de información. (En el anexo I se recoge el modelo al que debían ajustarse.) b) Realizar una sesión de trabajo para contextualizar la actividad. Tenía los siguientes objetivos: – Informarles de la intención de nuestro trabajo y de las diferencias que establecíamos entre las planificaciones y las programaciones. – Establecer, clarificar y justificar los elementos del modelo que debían utilizar para la descripción de las unidades didácticas planificadas. – Hacerlos «cómplices» del proceso. c) Realizar una entrevista individual para que, a la vista del documento que había elaborado cada profesor, nos matizara, ampliara, ratificara, completara... la información recogida. Como buscamos que el proceso de planificación fuera similar al que habitualmente utilizaban –salvo en el formato de presentación–, la elaboración del documento no fue presencial. Con ello, tratábamos de evitar improvisaciones y condicionamientos (temporales o derivados de nuestra presencia); ellos, además, podían utilizar todas las fuentes bibliográficas que consideraran oportunas. Con este planteamiento, las entrevistas –más que ampliar el ámbito de nuestro estudio exploratorio– tenían como objetivos fundamentales mejorar la calidad y la consistencia de los datos y asegurarnos de que, con o sin influencia de los libros de texto, las planificaciones respondían a lo que el profesor consideraba que, en la situación más deseable pero posible, les gustaría llevar al aula. No hemos utilizado otro criterio en la selección de los profesores que su buena disponibilidad y que asumieran sin dificultad el formato propuesto. Aunque disponemos INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 414 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) de un número mayor de planificaciones, sólo nos centraremos en doce ya que, de ellas, disponemos de toda la información necesaria para este trabajo. En la tabla I aparecen recogidos datos sobre la formación de los participantes, las denominaciones de los temas y el curso donde lo impartirían; en relación con la experiencia, hemos considerado que un profesor es no-principiante si lleva más de cinco años ejerciendo la profesión docente. Recogidos los documentos y realizadas las entrevistas correspondientes, organizamos la información en unas tablas para identificar los datos que necesitábamos en nuestro trabajo; hemos adjuntado dos ejemplos en los anexos II y III. Se ha mantenido, en gran medida, la estructura con la que se han recogido los registros originales, lo que reduce la influencia del investigador. Podemos encontrar los siguientes referentes: – el orden en la secuencia de actividades; – el tipo de actividad; – el tiempo aproximado que emplearía en su realización; – los contenidos (conceptuales y procedimentales) implícitos; – el nivel de dificultad que le asigna el profesor y las causas de las mismas; – las intenciones educativas con las que se realiza; – la importancia y relevancia que tiene en el desarrollo del tema; En este trabajo sólo nos centraremos en cuatro de estos referentes: tipo de actividad, tiempo, nivel de dificultad e importancia. Aunque la muestra es reducida, también aprovecharemos los resultados para establecer un cruce de variables con la disciplina del contenido objeto de enseñanza (Stodolsky, 1991; Shulman, 1993; Marcelo, 1993) y con la experiencia de los profesores (Kagan y Tippins, 1992; Carlsen, 1993; Marcelo, 1995), factores que ya han sido trabajados en la literatura científica. UNIDADES DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN La actitud favorable de los profesores, tanto en la elaboración de sus unidades didácticas como durante la entrevista de profundización, ha hecho posible la recogida de una gran cantidad de información. Para realizar un estudio ordenado de la misma establecimos unas dimensiones y unidades de análisis que nos ayudaran en la descripción e interpretación de los resultados. A. Dimensión: Tipos de actividad En la tabla II se recogen las tres unidades de análisis utilizadas en esta dimensión. La primera corresponde a variables eminentemente cuantitativas; en la segunda, aparecen los tipos de actividades utilizadas por los profesores de nuestra muestra; y la tercera se refiere a Profesor Formación Experiencia Tema P1 Ciencias naturales No-principiante Nutrición y salud (3° ESO) P2 Física y química Principiante Enlace químico (4° ESO) P3 Ciencias naturales Principiante El relieve: mapas topográficos (3° ESO) P4 Ciencias naturales Principiante Calor y temperatura (3° ESO) P5 Física y química No-principiante Cinemática (3° ESO) P6 Física y química No-principiante Cinemática (3° ESO) P7 Física y química Principiante Sistema periódico (4° ESO) P8 Maestro ciclo sup. No-principiante La salud pública (2° ESO) P9 Ciencias naturales No-principiante Nutrición y salud (3° ESO) P10 Ciencias naturales Principiante Reproducción y sexualidad (3° ESO) P11 Maestro ciclo sup. No-principiante Corriente eléctrica (1° ESO) P12 Ciencias naturales No-principiante Tectónica de placas (4° ESO) Tabla I Características de las unidades didácticas. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 415 quien ostenta el protagonismo. En la última columna aparece la denominación dada a las variables; por ejemplo, en PPLIND hemos incluido todas las actividades de trabajo individual: cuando el alumno debe resolver cuestiones cotidianas, aplicar un conocimiento a una situación próxima o simplemente realizar unos ejercicios numéricos. B. Dimensión: Complejidad En la tabla III se recogen sus dos unidades de análisis. La primera se refiere a la percepción que tiene el profesor sobre la dificultad o facilidad de las actividades que ha utilizado; en la segunda, y sólo para aquéllas que considera normales o difíciles, se recogen las causas que, según los propios profesores, originan esta valoración. En la última columna aparece la denominación de las variables en el trabajo. C: Dimensión: Importancia de la actividad En la tabla IV se recoge su única unidad de análisis. Lógicamente coincide, en cuanto a sus posibles variaUnidad: Visión global 1. Número de actividades de la unidad didáctica ACT cuantitativa 2. Número total de sesiones de aula SES 3. Promedio de actividades por sesiones en el aula ACTSES Unidad: Tipo de 4. Exposición del profesor EXP actividades 5. Trabajo de papel y lápiz (individual) PPLIND cuestiones cotidianas cuestiones de aplicación ejercicios y problemas 6. Utilización de medios audiovisuales MAV vídeos ordenadores 7. Trabajo en pequeño grupo TPG hojas de trabajo búsqueda de información en documentos 8. Utilización del laboratorio (pequeño grupo) LABTPG 9. Trabajo con el gran grupo TGG 10. Experiencia de cátedra CATEXP 11. Trabajo en pequeño grupo y puesta en común TPGTGG 12. Exposición del profesor interaccionando con el grupo TGGEXP preguntas al gran grupo torbellino de ideas 13. Lectura individual del tema y anotación de las dudas LECIND 14. Tarea para casa TAR Unidad: Protagonismo 15. Protagonismo del profesor PROF 16. Protagonismo de los alumnos individualmente INDIV 17. Protagonismo del trabajo en pequeño grupo PEQGRU 18. Protagonismo del gran grupo GRAGRU Tabla II Unidades de análisis de la dimensión tipos de actividad. bles, con la unidad tipo de actividad. Es el resultado de la elección sobre qué actividades considera más importantes o relevantes de todas las que aparecen en su planificación. RESULTADOS INDIVIDUALES La información recogida nos ha permitido realizar una serie de apreciaciones individuales, que hemos recogido en lo que denominamos informe del profesor. En los cuadros 1 y 2 se recogen los correspondientes a los profesores 3 y 4. En cada uno de estos informes podemos encontrar: a) algunos datos de identificación: estatus profesional del profesor, experiencia, denominación del tema utilizado por el autor, disciplina científica y curso para el que ha sido planificado; b) los datos correspondientes a la unidad visión global cuantitativa: número de actividades, de sesiones y la relación entre ambas; INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 416 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) Tabla III Unidades de análisis de la dimensión complejidad. Unidad: Nivel de 1. Actividades fáciles para estos niveles educativos FAC complejidad 2. Actividades normales en el proceso de instrucción NOR 3. Actividades de mayor complejidad DIF Unidad: Causa de 4. Por las dificultades propias del conocimiento científico CIEN dificultad 5. Por la escasa motivación de los alumnos MOTI 6. Por los condicionantes de la vida cotidiana SOCI 7. Por la escasez de los conocimientos iniciales INIC y difíciles, y el porcentaje correspondiente respecto al número total de actividades; también se incide en las causas que originan las posibles dificultades. g) Características de las actividades que consideran más importantes –dimensión importancia– en el desarrollo de la unidad didáctica planificada. Creemos que estos informes pueden ser interesantes, no sólo para una investigación exploratoria sino como punto de partida en actividades de formación del profesorado, por varios motivos: – Contiene una información personalizada sobre el posible desarrollo de unas clases que no ha emanado del formador sino del propio profesor; esto debe favorecer el establecimiento de relaciones entre la nueva información y las características de las personas a las que va dirigida. – Por otro lado, también están suficientemente alejados del documento original para que el profesor no «se enroque» en la defensa numantina de elementos anecdóticos (resistencia al cambio) o en la adhesión inquebrantable a tópicos (terminología vacía de contenido). – Pero, sobre todo, permite reflexionar y debatir con el profesor –sin excesivos tecnicismos– sobre una realidad concreta, con sus problemas, sus limitaciones, sus necesidades, sus logros y sus contradicciones. Resulta muy difícil una descripción pormenorizada de cada uno de los informes por las lógicas limitaciones de c) Los diferentes tipos de actividades que aparecen en la planificación, indicando el número de veces que se utiliza, el tiempo total correspondiente y el porcentaje que supone respecto a la duración total de la unidad didáctica. d) Un cuadro de doble entrada, que hemos llamado secuencia de actividades, que describe el perfil de actuación del profesor en la gestión del aula; creemos que es uno de los datos más caracterizadores de la metodología que realmente utiliza. En dichos cuadros se representa la frecuencia de todos los pares de actividades consecutivas; describiremos cómo se construyen con un ejemplo. Si un profesor, por ejemplo, realiza una exposición y luego plantea una actividad individual de papel y lápiz, se puntea la casilla que corresponde a EXP y PPLIND; si a continuación realiza una puesta en común con aclaraciones del profesor, se marcaría la casilla que corresponde a PPLIND y TGGEXP; y así sucesivamente. En relación con esta representación, se realizan observaciones de interés, desde la perspectiva de la gestión del aula: pares predominantes, adecuados y problemáticos. e) Los valores correspondientes a la unidad protagonismo: los porcentajes temporales de cada una de las variables en relación con la duración total del tema elaborado. f) Los datos de la dimensión complejidad: las frecuencias de las actividades que consideran fáciles, normales Unidad: Tipo de 1. Exposición del profesor EXP actividades importantes 2. Trabajo de papel y lápiz (individual) PPLIND 3. Utilización de medios audiovisuales MAV 4. ... ... (las mismas que en tipos de actividades) Tabla IV Unidades de análisis de la dimensión importancia. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 417 INFORME DEL PROFESOR 3 Profesor de ciencias naturales Principiante Tema: Mapas topográficos (Geología) 3° de ESO Núm. de actividades: 14 Núm. de sesiones: 4 Número de activ./sesiones: 3,5 Tipo de actividades Exposición n = 7 t = 100' (50%) Actividades de aplicación individual n = 2 t = 15' (8%) Problema de papel y lápiz individual n = 5 t = 85' (42%) Secuencia de actividades EXP PPLIND EXP 7 PPLIND 7 – Existe un par predominante: EXP-PPLIND (7). – El alumno realiza actividades individuales de aplicación inmediata de los conocimientos; puede no tener una percepción global del tema. – El eje de la intervención es la exposición del profesor. Protagonismo Profesor: 50% Alumno individual: 50% Trabajo en pequeño grupo: – Gran grupo: – Complejidad Núm. de activ. fáciles: 4 (29%) Núm. de activ. normales: 2 (14%) Núm. de activ. difíciles: 8 (57%) – Las más complejas son de EXP y PPLIND. – Va de actividades fáciles a difíciles. – Las causas de las dificultades son los conocimientos iniciales de los alumnos (4) y las propias características del conocimiento científico (6). Importancia – Exposición EXP (2) y Problemas de papel y lápiz individual PPLIND (2). – Todas se plantean al final de la intervención. Cuadro I Ejemplo de informe: Profesor 3. espacio. Por ello, sólo presentamos a continuación una síntesis de los resultados obtenidos: – Hay una gran heterogeneidad en los tipos de actividades que proponen, pero predominan la exposición del profesor y algunas de las modalidades del trabajo individual del alumno, fundamentalmente las actividades recomendadas en los libros de texto; este recurso sigue siendo, para la mayoría, un referente fundamental en la planificación. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 418 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) Cuadro II Ejemplo de informe: Profesor 4. INFORME DEL PROFESOR 4 Profesor de física y química Principiante Tema: Calor y temperatura (física) 3° de ESO Núm. de actividades: 11 Núm. de sesiones: 4 Número Activid./sesiones: 2,75 Tipo de actividades Experiencia cátedra n = 1 t = 20' (10%) Problema de papel y lápiz individual n = 2 t = 45' (23%) Laboratorio en pequeño grupo n = 2 t = 25' (13%) Trabajo pequeño en gran grupo n = 1 t = 25' (13%) Exposición n = 2 t = 25' (13%) Problema de papel y lápiz en grupo n = 1 t = 10' (5%) Lectura individual n = 1 t = 30' (15%) Exposición en gran grupo n = 1 t = 20' (10%) Secuencia de actividades CATEXP PPLIND LABTPG TPGTGG EXP PPLTPG LECIND TGGEXP CATEXP 1 PPLIND 1 1 LABTPG 1 1 TPGTGG 1 EXP 1 1 PPLTPG 1 LECIND 1 TGGEXP 1 – No existen pares predominantes. – Pares adecuados: CATEXP o EXP-PPLIND/ LABTPG-TPGTGG/ LECIND-TGGEXP. – Pares problemáticos: PPLIND no va seguido de TGGEXP; LABTPG-LABTPG sin una intervención intermedia del profesor que clarifique los aspectos problemáticos. Protagonismo Profesor: 27% Alumno individual: 37% Trabajo en pequeño grupo: 24% Gran grupo: 11% Complejidad Núm. de activ. fáciles: 2 (18%) Núm. de activ. normales: 3 (27%) Núm. de activ. difíciles: 6 (55%) – Las más complejas son de LABTPG. – Empieza de fáciles a difíciles al principio; después no hay una regularidad definida. – Las causas de las dificultades son la propia complejidad del conocimiento científico (2), los derivados del lenguaje cotidiano (4) y las deficiencias iniciales de los alumnos (4). Importancia – Laboratorio en pequeño grupo LABTPG (2); contrasta con los contenidos implícitos. – Aparecen en la primera mitad de la intervención. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 419 – Tampoco hay homogeneidad en la variedad de actividades; el espectro cubre desde la utilización de sólo dos tipos diferentes (por ejemplo, el profesor 3 plantea la Exposición del profesor, EXP, y el Trabajo individual de papel y lápiz, PPLIND) hasta la utilización de ocho tipos (informe del profesor 4 recogido en el cuadro II). Sin embargo, este dato queda un poco incompleto si no se considera el número de actividades por sesiones. – Aparecen también duraciones diversas en cada actividad; por ejemplo, hay quienes prefieren Exposiciones de 50 minutos –una sesión completa–, mientras otros realizan breves exposiciones e inmediatamente plantean actividades para que el alumno utilice la nueva información (informe del profesor 3 del cuadro I). – En algunos casos se dan situaciones paradójicas: a las actividades de laboratorio realizadas en pequeños grupos le dan menos tiempo que a la realización de una cuestión de aplicación individual; se deja como tarea para casa el desarrollo de contenidos considerados por los profesores como fundamentales; se empieza la unidad con una lectura individual del tema completo y el profesor explica las dudas que surgen a sus alumnos; durante tres sesiones consecutivas –ciento cincuenta minutos– el profesor explica y los estudiantes sólo escuchan... – Las secuencias de actividades ponen de manifiesto perfiles de actuación muy distintos, incluso planificando el mismo tema. El par consecutivo más habitual es EXP-PPLIND (Exposición - Trabajo individual de papel y lápiz) pero hemos detectado más de cien pares diferentes. – Sin entrar en la idoneidad de los contenidos seleccionados o de los materiales utilizados, hay un gran número de pares que parecen adecuados, desde la perspectiva de la gestión de clase: EXP-LECIND (Exposición - Lectura individual de un texto), CATEXP-LABTPG (Experiencia de cátedra - Trabajo de laboratorio en pequeños grupos), TARIND-TPG (Tarea para casa individual - Trabajo en pequeños grupos)... Pero curiosamente se concentran casi siempre en los mismos profesores. – Creemos que hay un problema muy generalizado: después de una actividad individual o de pequeño grupo, la mayoría no realiza una intervención del profesor (EXP o TGGEXP); parece como si la realización de actividades siempre garantizara el aprendizaje de los alumnos... – Algunas secuencias llaman la atención EXP-EXPEXP, LECIND-PPLIND; PPLIND-TAR... y ponen de manifiesto un preocupante desconocimiento de la gestión de clase. – Los valores de la unidad protagonismo proyectan la escasa utilización de los contrastes de ideas entre iguales, la desconfianza generalizada sobre la utilidad del trabajo en grupo y, en muchos casos, poco protagonismo del alumno en la construcción de su conocimiento. – En cuanto a la dimensión complejidad hay una percepción muy extendida de que las actividades son fáciles (FAC) o normales (NOR); la situación de los profesores 3 y 4, en este sentido, es excepcional. No obstante, casi todos incluyen algunas actividades difíciles (DIF) en sus propuestas. – La mayoría de las actividades difíciles o fáciles son EXP o PPLIND, pero es lógico por la frecuencia de las mismas en el conjunto de las planteadas. Sin embargo, hay tendencias curiosas: casi todas las MAV (Utilización de vídeos), TPG (Trabajo en pequeño grupo), TGG (Trabajo en gran grupo) o TGGEXP (Exposición del profesor interaccionando con el gran grupo) se consideran fáciles, mientras que las LABTPG (Trabajo de laboratorio en pequeños grupos) son difíciles (Cuadro IV, informe del profesor 4). – La causa de las dificultades que más aparece es la carencia de conocimientos con los que el alumno llega (INIC); sólo dos profesores no aluden a este motivo. También existe un número importante que reconoce la complejidad de los conocimientos que deben estudiarse (CIEN). – Las actividades que los profesores consideran más importantes son de diversos tipos: CATEXP (Experiencia de cátedra), LABTPG (Trabajo de laboratorio en pequeños grupos), EXP (Exposición del profesor), PPLIND (Trabajo individual de papel y lápiz)... – Para muchos profesores, las actividades más importantes se consideran las más difíciles. RESULTADOS GLOBALES En este apartado incluimos los resultados cuantitativos de las unidades analizadas. Es cierto que, cuando se utilizan los datos de esta forma, se pierde, en alguna medida, la riqueza de la información base pero se favorecen también otros estudios de importante significación en la investigación. Hay que superar la dicotomía metodología cuantitativa versus la cualitativa y, sea cual sea el proceso de análisis, dar sentido a los datos, interpretar los resultados, establecer implicaciones y, si es posible, «traducirlas» a un lenguaje asequible para los potenciales usuarios o interesados en el tema. Además, es importante que, por ambos caminos, se ratifiquen los hallazgos. A. Resultados descriptivos por unidades de análisis En la tabla V aparecen recogidas las estadísticas de la unidad visión global. Los valores de la desviación típica, máximos y mínimos, creemos que reflejan la heterogeneidad anteriormente apuntada. Quisiéramos resaltar que el número de actividades y de sesiones parece un poco bajo para la cantidad de contenidos –por lo menos, conceptuales– que se pretenden INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 426 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) AGRADECIMIENTOS Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación PS940177 subvencionado por la DGICYT. 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