SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979)

Vytautas ŠERNAS

NÅGRA PEDAGOGISKA OCH SOCIOLOGISKA ASPEKTER AV SPRÅKUNDERVISNING UNDER FLERSPRÅKIGHETSFÖRHÅLLANDEN

Under de nuvarande förhållandena i ett utvecklat socialistiskt samhälle är kunskaper i flera språk inte någon lyx eller ett privat behov, utan ett behov av nationell betydelse och en nödvändig förutsättning för att kultur, vetenskap, teknik och produktion ska kunna utvecklas framgångsrikt. Problemet är särskilt aktuellt för små folk.

Under regional flerspråkighet¹ (Kanada, Belgien, Schweiz, Indien, Kina, Indonesien) talar olika folk sina vardagsspråk. I Sovjetunionen blir alla människor och alla folk gradvis flerspråkiga.

Under socialismens och de mångsidiga kontakternas epok bidrar två faktorer till att flerspråkighet formas: 1) samhällets behov av kommunikation på olika språk inom olika sfärer; 2) undervisning på modersmålet i nationella skolor, där man också undervisar i ryska som kommunikationsmedel mellan de sovjetiska folken. Dessutom studeras främmande språk i skolorna i vår republik (på vissa håll även latin), medan ryska och polska skolor undervisar i litauiska som ett icke-modersmål.

Skolornas utbildningssystem är en särskilt viktig faktor för allmän flerspråkighet. Enligt folkräkningsuppgifterna från 1959 och 1970 (åldersgruppen 11–19 år) ökade antalet icke-ryska tvåspråkiga i unionsrepublikerna mer än fem gånger under en tioårsperiod tack vare de sovjetiska sekundärskolorna och delvis även högskolorna, medan deras andel i autonoma republiker och regioner steg från 30,7% till 75,3% (se Гуорлова М. Н., 1977, 57). Därför uppstår frågan: ska vi i skolan forma en organiserad, medveten och differentierad flerspråkighet, eller låta den förbli odifferentierad och spontan?

I polyglottens psyke bildar språkliga företeelser, vilket L. Ščerbas studier av den sorbiska dialekten visar, vissa associationssystem som kan stå i olika inbördes förhållanden.

1. De båda språken bildar två separata, ”autonoma” [Супрун А. Е., 1977, 22—28], differentierade associationssystem som saknar inbördes samband (autonoma tankeområden, ren tvåspråkighet). Enligt A. Jacikevičius kan ”övergången från ett språk till ett annat föreställas som att associativa processer övergår till ett annat system av intraverbala associationer och begränsas till detta” [Jacikevičius A., 1970, 205].

2. Ett enda gemensamt, odifferentierat, blandat associationssystem uppstår. I detta fall ”har varje språkelement... sin direkta motsvarighet i det andra språket, och översättning vållar de talande inga svårigheter...”

Det vore kanske till och med felaktigt att säga att de människor vi talar om behärskar två språk: de behärskar bara ett språk, men detta språk har två uttrycksformer, och än den ena, än den andra används” [Щерба А. В., 1958, 48]. Denna form av flerspråkighet är en faktisk språkinterferens i individens psyke.

¹ Med termen ”flerspråkighet” (ryska многоязычие, tyska Mehrsprachigkeit, engelska multilingualism, franska polyglossie) avser vi den praktiska (inte teoretiska) användningen av flera språk i kommunikationssyfte (lyssnande, talande, skrivande, läsande, översättning eller alla typer av språklig verksamhet tillsammans). Flerspråkighet kan vid behov delas in i tvåspråkighet, trespråkighet, fyrspråkighet osv. När vi talar om att lära sig 3–4 språk i skolan använder vi också, konventionellt, termen flerspråkighet (skolmässig, inte sociologisk).

3*

35

Erfarenheten visar att den flerspråkighet som skolan i regel främjar är blandad. Under sådana förhållanden är elevernas språk överlastat med främmande inslag i ordförråd, syntax och framför allt uttal från modersmålet och de främmande språken (se närmare Щерба Л. В., 1947, 56). L. Ščerba medger att det enda sättet att begränsa blandad flerspråkighet i skolan är att ”medvetet utgå från elevernas modersmål” (ibid., s. 57). Den pedagogiska processen för att utveckla flerspråkighet är således nära förbunden med överföringen av ett språks inre regelbundenheter och regler (interferens och transposition) till ett annat språk inom uttal, ordförråd, fraseologi, grammatik, stavning, skrift, interpunktion och stilistik (se Взаимодействие..., 1971).

Det bör noteras att fenomenen transposition och interferens har uppmärksammats sedan länge. Quintilianus rekommenderade till exempel i verket ”Om talarens fostran” (1:a århundradet e.Kr.) att den blivande talaren skulle studera grekiska, eftersom vetenskaperna enligt hans mening började med grekerna. ”Man bör emellertid inte tvinga barnet att studera länge eller tala länge på grekiska, såsom många gör, eftersom detta leder till brister i uttalet och uttryckssätten i deras modersmål. Genom att ständigt använda ett främmande språk vänjer vi oss vid dess särdrag, och en sådan vana kan övervinnas endast med enorma ansträngningar” [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8].

J. Komenskis var sannolikt den förste som försökte skapa ett system för undervisning i flera språk, metodiskt grundat på modersmålet, vilket man tillsammans med latinet ”bör ägna all uppmärksamhet åt och lära sig ordentligt” (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels skrev, då han kritiserade Dühring, att modersmålets former blir begripliga först när man förstår deras ”uppkomst och gradvisa utveckling, vilket är omöjligt utan att beakta dels dess egna stelnade former, dels besläktade levande och döda språk” [Энгельс Ф., 1952, 303]. Enligt N. Krupskaja påverkade latinet V. Lenins språkstruktur och ”gjorde den mer harmonisk och uttrycksfull... de slaviska språken bidrog till en bättre förståelse av modersmålets morfologi och av dess utveckling. Det gamla och föråldrade (latin och slaviska språk) använde Iljitj redan under skolåren för en djupare förståelse av de moderna språken” [Крупская Н. К., 1965, 360]. Sålunda är den sovjetiska skolans uppgift tydligen också att, när flerspråkighet utvecklas, ”göra modersmålet till en vän och hjälpare, inte en fiende” [Щерба Л. В., 1929].

Teorin om identiska element hävdar att ”identiska element i vidast möjliga bemärkelse, som förekommer både i en tidigare och i en ny situation, underlättar individens anpassning till den senare” [Экспериментальная психология, 1973, 139], och sådana element finns i de indoeuropeiska språk som undervisas i republikens skolor [Mažiulis V., 1970]. Nyttan med medveten, differentierad flerspråkighet framgår av flera omständigheter: 1) observationer av inlärningen av modersmålet, ryska och främmande språk under den pedagogiska processen [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) elevernas egen självobservation, som visar att inlärningen av modersmålet i hög grad hjälper dem att lära sig ryska (detta bekräftades av 81,8–95,5% av de avgångselever som tillfrågades), medan ryska och främmande språk hjälper dem med modersmålet (54,5%); 3) experiment om samspelet mellan elevernas modersmål, ryska och främmande språk visar att när ordens betydelse, genus, rektion och så vidare sammanfaller, lärs motsvarande former in lättare; när de inte sammanfaller krävs långvarig övning för att begränsa interferensen (ibid., s. 161–180); 4) studier av medveten läsning (som omfattade omkring 5000 elever och studenter) visar att elever som läser snabbt och medvetet på sitt modersmål också läser relativt snabbt på ryska och främmande språk [Шарнас В., 1977, Nr. 12]; 5) studier av sambandet mellan språkinlärning (som under en period på 8 år omfattade 424 elever i årskurs IV, V, VIII, IX och XI från 26 olika högstadieskolor) visar att sambandet mellan elevernas skriftliga och muntliga svar på litauiska och ryska är starkt och betydande (korrelationskoefficient C 0,60±0,03 och högre). Det finns också ett starkt inbördes samband mellan kunskaperna i litauiska och främmande språk (ibid., s. 52–54).

De anförda omständigheterna visar att det är nödvändigt att utveckla en medveten, differentierad flerspråkighet och upprätthålla nära samband mellan undervisningen i litauiska, ryska och främmande språk. För att kunna genomföra detta framgångsrikt i praktiken behöver man utföra följande ling-

36

vistiska undersökningar av högstadieskolans kursinnehåll: 1) sammanställa en frekvensordbok och en associationsordbok för litauiska, skriva en funktionell grammatik och så vidare; 2) beskriva litauiska ur ryskans och polskans perspektiv (detta behövs för undervisningen i litauiska som främmande språk i ryska och polska skolor); 3) beskriva ryska ur litauiskans perspektiv; 4) beskriva engelska, tyska och franska ur litauiskans och ryskans perspektiv. Dessa lingvistiska undersökningar, som har nära anknytning till litauiska, skulle göra det möjligt för författare till läroplaner och läroböcker i olika språk, liksom för lärare, att samordna sitt arbete mer målinriktat när de pedagogiskt utvecklar en medveten, differentierad flerspråkighet i skolan.

Följande faktorer är av stor betydelse för utvecklingen av medveten, differentierad flerspråkighet.

I. Dominerande motiv för språkinlärning.

Forskare har fastställt att ett språk inte kan läras ut; det måste läras in. Framgången i organiserad eller självständig språkinlärning avgörs av människans intressen, hennes önskan att lära sig språket och inte glömma det, samt behoven och motiven för att lära sig språket. En undersökning av omkring 4000 elever i årskurs IV–XI visade att motiven och behoven för språkinlärning varierar kraftigt. En analys av intressena hos exempelvis 1082 elever i årskurs IV–XI visar att ämnen av kunskapsmässig karaktär (historia, geografi, zoologi) är mest tilltalande, liksom idrott och slöjd. Av 17 ämnen placerar eleverna i årskurs V–VI modersmålet ungefär på fjärde plats, eleverna i årskurs VII på andra plats och eleverna i årskurs VIII så långt ned som på åttonde plats.

Utifrån sina motiv för lärandet kan eleverna delas in i två grupper: 1) de som drivs av inre behov och medvetet vill lära sig språk; 2) de som studerar eftersom de anser att det är nödvändigt; 3) de som studerar därför att exempelvis skolan kräver det. En undersökning av 265 avgångselever visade att 44,3% studerar litauiska av egen vilja, 49,4% studerar det för att de måste och 6,3% studerar det under tvång. Av 358 elever i årskurs V–XI uppgav 83,9% att de skulle studera litauiska om det inte var obligatoriskt, 11,3% skulle studera det om det var intressant och 4,8% skulle inte studera det.

En analys av elevernas motiv för språkinlärning visar att 70,3% (av 364) tycker om att lära sig språk, medan 29,7% inte gör det. De främsta motiven som uppmuntrar till språkinlärning är kunskapsmotivet (28,7%), motiv som gäller social kommunikation och framtidsutsikter (21,2%) samt pliktmotivet.

Praktiska behov av språket och av språklig verksamhet bidrar till att forma motiven för språkinlärning, eftersom ”språklig verksamhet, liksom medvetandet, uppstår endast ur ett behov, ur det nödvändiga behovet av att kommunicera med andra människor” [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22].

En analys av 1888 elevers svar visade att färre än hälften av de tillfrågade (41,6%) känner ett behov av att lära sig språk. Behoven utvecklas alltså svagt. Exempelvis får eleverna endast i vissa skolor (54,3%) översätta från andra språk till litauiska, trots att det ofta behövs i livet, särskilt i arbetslivet. Skulle inte översättning kunna bli en av formerna för produktionens mentorskap? Det är viktigt att lärare och föreläsare själva tycker om sitt ämne, kan väcka intresse för det, uppmuntrar eleverna att lära sig undervisningsspråket, väljer intressanta texter, ordnar brevväxling och möten med författare och språkvetare, kvällar ägnade åt språk och litteratur, samtal om lästa böcker och sedda filmer, tävlingar, olympiader och annat, så att goda språkkunskaper på många sätt ger eleverna glädje och stimulerar deras känslomässiga och logiska aktivitet.

II. Översättning.

Översättning som en form av språklig verksamhet är ett effektivt medel för att utveckla en korrekt och differentierad flerspråkighet. Detta framgår av elevernas stora intresse för kursen i praktisk översättning, som vanligen ges i skolor med förstärkt undervisning i ryska (2 veckotimmar). Kursens huvudsakliga uppgifter är följande: 1) att utveckla praktiska färdigheter i översättning; 2) att utveckla stilistiska färdigheter; 3) att aktivera och fördjupa kunskaper, färdigheter och förmågor; 4) att utveckla medveten och differentierad tvåspråkighet samt färdigheter i jämförande språkanalys och berika elevens filologiska erfarenhet; 5) att göra eleverna förtrogna med de viktigaste

37

vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai.

III. Självständig läsning. En matematisk analys av svaren från 1029 arbetare visar att man i grundskolor och högre läroanstalter ägnar otillräcklig uppmärksamhet åt utvecklingen av färdigheter i medveten läsning och snabb, medveten läsning. Det är förståeligt att elever och arbetare huvudsakligen läser på sitt modersmål (73,3% av de tillfrågade). Det utgör 41—100% av all litteratur som läses under ett år. Av denna andel läste 32,4% av de tillfrågade 41—60% av litteraturen på modersmålet, 26% läste 61—80% och 15,1% läste 81—100%. Endast 26,5% av samtliga tillfrågade uppgav att litteratur på modersmålet utgjorde en liten andel (0—5% läses av 2,5% av de tillfrågade, 6—20% av 10% och 21—40% av 14%). De flesta av dessa svar kom från informanter som återvänt från Sovjetarmén (av 1029 var 285 demobiliserade) (se tabell 1). När vi jämför uppgifterna om arbetare i distriktet med uppgifterna från fyra byskolors niondeklassare—

Tabell 1

All litteratur (skönlitterär, vetenskaplig, samhällelig och politisk) som läses på modersmålet (%)

Grupper

I

II

III

IV

Tillfrågade

0—5

6—20

21—40

41—60

61—80

81—100

Arbetare i distrikten

1,1

4,8

8,5

28,7

28,7

28,7

Arbetare i städerna

1,2

8,3

16,3

31,3

26,6

16,3

Studenter vid högre läroanstalter

3,3

12,8

9,9

33,2

27,6

13,2

Demobiliserade soldater från Sovjetarmén

3,9

11,9

20,0

39,4

22,1

7,4

Sammanställning

2,5

10,0

14,0

32,4

26,0

15,1

…klassernas uppgifter visar att eleverna läser betydligt mer litteratur på sitt modersmål än arbetarna.

Ett utvecklat socialistiskt samhälle behöver goda läsare, som inte bara läser skönlitteratur utan också vetenskaplig, populärvetenskaplig, samhällelig och politisk litteratur på sitt modersmål, ryska och delvis även främmande språk (se tabell 2). Läsning av böcker på olika språk är en viktig faktor som bidrar till utvecklingen av flerspråkighet i skolan och efter avslutad skolgång. Därför är det nödvändigt att stärka ledningen av elevernas självständiga läsning utanför lektionerna i grundskolan; detta skulle kunna skötas av biträdande rektor med ansvar för fritidsverksamheten och en lärare i litauiska. Lektionerna i litauiska och ryska skulle kunna användas för undervisning i och uppföljning av självständig läsning av vetenskaplig, populärvetenskaplig samt samhällelig och politisk litteratur. Detta skulle också göra själva lektionerna mer varierade. Det är även nödvändigt att intensifiera undervisningen i tekniker för medveten läsning på alla språk.

IV. Elevernas filologiska erfarenhet. Den filologiska erfarenheten består av två komponenter: en lingvistisk och en psykologisk. Den lingvistiska aspekten av den filologiska erfarenheten innebär elevens förmåga att dra nytta av likheter mellan språk för att snabbare kunna förstå och lära sig ett nytt språk. L. Ščerbas tanke är värd att uppmärksammas: eleverna bör undervisas i ett språk så att de ”genom små och dessutom självständiga ansträngningar inte bara lär sig …

38

Tabell 2

Sammanställning av uppgifter om litteratur läst på modersmålet, ryska och främmande språk (%)

Grupper av tillfrågade; Språk; Litteratur; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 och mer; Litauiska; All läsning; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Ryska; Skönlitteratur; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Vetenskaplig; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Samhällelig och politisk; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Utländska; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2

läsa olika böcker mer eller mindre ingående på de språk som de hade studerat, utan också vara beredda att helt på egen hand lära sig läsa böcker på vilket europeiskt språk som helst” [Щерба Л. В., 1929, 15]. Detta krävs av den tekniska revolutionen, produktionsutvecklingen och höjningen av den socialistiska kulturens nivå.

Den psykologisk-logiska aspekten av filologisk erfarenhet omfattar elevens förmåga att använda sina kunskaper och färdigheter i modersmålet när hen lär sig ett andra och tredje språk. Hit hör utvidgningen av elevernas potentiella ordförråd (internationella ord, ord som låter likartat och är besläktade med ord som redan har lärts in, färdigheter i att arbeta effektivt med ordböcker och i att göra olika slags analyser, bildandet av allmänna grammatiska begrepp, utvecklingen av språkkänsla, färdigheter i självständigt språklärande samt i logiskt och bildligt tänkande, färdigheter i självkorrigering och bedömning, observationsförmåga, kritiskt tänkande, utveckling av verbalt minne och språkligt gehör, förbättring av artikulationen, utveckling av konsten att tala vältaligt, utformning av färdigheter i uttrycksfull läsning och bildlig återberättelse, utveckling av ett medvetet lästempo och kärlek till böcker, förbättring av skrivtekniken och så vidare). Att höja den allmänna språkkulturen är alla språkforskares uppgift, och ledningen för detta bör ligga hos skolans litauisklärare.

Att utveckla en korrekt, medveten och differentierad flerspråkighet är en mycket komplicerad pedagogisk process, vars framgång beror på om de lingvistiska, psykologiska och metodiska mekanismerna för språklig interaktion undersöks tillräckligt ingående och allsidigt, om studenter och lärare har tillräcklig insikt i de språk som står i kontakt med varandra i elevernas och studenternas psyken, deras likheter och skillnader, och slutligen om dessa undersökningar och de fastställda regelbundenheterna införs i undervisningen tillräckligt snabbt. Således bör inte bara ryssister och specialister på andra språk, utan även litauisklärare, bidra betydligt mer än i dag till utvecklingen av medveten och differentierad flerspråkighet.

Literatūra

Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970.

Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970.

Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975.

Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1.

Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952.

Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971.

Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5.

Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965.

39

Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977.

Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971.

Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977.

Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971.

Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4.

Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976.

Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12.

Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947.

Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I.

Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV.

Lietuvos TSR Švietimo ministerijos

Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas

НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ

Резюме

Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами.

Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше).

Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр.

На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр.

Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике.

40