Cómo integrar la investigación cualitativa en el diseño de proyectos educativos. Una propuesta para la mejora de los Trabajos Fin de Grado de educación

European Public & Social Innovation Review ISSN 2529-9824 Artículo de Investigación Cómo integrar la investigación cualitativa en el diseño de proyectos educativos. Una propuesta para la mejora de los Trabajos Fin de Grado de educación How to integrate qualitative research in the design of educational projects. A proposal for the improvement of Final Degree Projects in education Ainhoa Gómez-Pintado: Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España. [email protected] Fecha de Recepción: 05/05/2024 Fecha de Aceptación: 26/07/2024 Fecha de Publicación: 18/09/2024 Cómo citar el artículo: Gómez-Pintado, A. (2024). Cómo integrar la investigación cualitativa en el diseño de proyectos educativos. Una propuesta para la mejora de los Trabajos Fin de Grado en los grados de educación [How to integrate qualitative research in the design of educational projects. A proposal for the improvement of Final Degree Projects in education degrees]. European Public & Social Innovation Review, 9, 1-19. https://doi.org/10.31637/epsir-2024-797 2 Resumen: Introducción: Los Trabajos Fin de Grado (TFG) en los grados de Educación Infantil y Primaria suelen incluir propuestas educativas teóricas o prácticas. Este escrito propone integrar instrumentos de investigación cualitativa en dichas propuestas para aportar mayor profundidad. Metodología: Se sugiere utilizar el estudio de caso como marco metodológico, empleando instrumentos como documentación audiovisual, notas de campo, grupos focales y entrevistas. Además, se plantea el uso de procesos de análisis como la categorización de la información. Resultados: La inclusión de herramientas cualitativas en los TFG enriquece el trabajo, permitiendo una comprensión más profunda de las opiniones del personal escolar y los participantes en la propuesta. También mejora la documentación de la práctica y los criterios de evaluación tanto del alumnado como de la propuesta. Discusión: El uso de estos instrumentos facilita una visión más completa y detallada de los proyectos educativos, proporcionando datos más sólidos y útiles para la evaluación y análisis de las propuestas presentadas en los TFG. Conclusiones: La utilización de instrumentos cualitativos en los TFG mejora significativamente la calidad de los trabajos al proporcionar una mayor profundidad y rigor en la investigación educativa. Palabras clave: Trabajo Fin de Grado; educación primaria; educación infantil; universidad; propuestas educativas; investigación cualitativa; instrumentos; evaluación. Abstract: Introduction: Final Degree Projects (FDP) in Early Childhood and Primary Education degrees usually include theoretical or practical educational proposals. This paper proposes integrating qualitative research instruments in these proposals to provide greater depth. Methodology: It is suggested to use the case study as a methodological framework, using instruments such as audiovisual documentation, field notes, focus groups and interviews. In addition, the use of analysis processes such as information categorization is proposed. Results: The inclusion of qualitative tools in the FDP enriches the work, allowing a deeper understanding of the opinions of school staff and participants in the proposal. It also improves the documentation of the practice and the evaluation criteria of both the students and the proposal. Discussion: The use of these instruments facilitates a more complete and detailed view of educational projects, providing more solid and useful data for the evaluation and analysis of the proposals presented in the FDP. Conclusions: The use of qualitative instruments in the FDP significantly improves the quality of the works by providing greater depth and rigor in educational research. Keywords: Degree Final Projects; Early Childhood Education; Primary Education; University; educational projects; qualitative research; instruments; evaluation. 1. Introducción Una de las líneas de trabajo en los Trabajos Fin de Grado (en adelante TFG) en las especialidades de Educación Infantil y Primaria en las facultades de educación, es que el alumnado realice una propuesta educativa. Estas propuestas son consideradas adecuadas como temática del TFG al fortalecer la formación docente del estudiantado al tiempo que les permite demostrar adecuadamente la adquisición de los conocimientos que han ido elaborando durante los estudios del Grado de Infantil o de Primaria. Los trabajos realizados en este contexto suelen inscribirse o bien en alguna de las didácticas específicas existentes, que pueden ir desde las matemáticas a las artes o a la literatura, o en cuestiones como el género, el tratamiento a la diversidad, el respeto al medio ambiental, etc.; siendo también habitual que ambos tipos de temáticas se traten y trabajen de forma integrada 3 o transversal. Sea cual sea el área del Currículum de Infantil o de Primaria que se pretenda elaborar y el marco metodológico en el que se inscriba la intervención (desde la más clásica Unidad Didáctica a formatos que permiten una aprendizaje más activo y colaborativo como son el Aprendizaje Basado en Problemas, en Proyectos o en Retos, por ejemplo), todos los planteamientos incluyen el desarrollo de competencias/objetivos/resultados de aprendizaje, contenidos, metodología (con las técnicas, materiales, herramientas, agrupaciones, cronograma, etc.) y la evaluación tanto del alumnado de infantil o primaria participante como, en algunas ocasiones, de la propia propuesta. A estos aspectos se suman, además, la introducción y/o la justificación del tema elegido, un marco teórico que las contextualiza y unas conclusiones finales que sirven de valoración del trabajo en su conjunto. Respecto a su materialización, pueden presentarse desde proposiciones puramente teóricas a otras que se han realizado de forma parcial o integra en el aula correspondiente. En estos dos últimos casos las conclusiones suelen incluir una reflexión sobre lo realizado junto con la evaluación de lo acontecido, aunque suele ser habitual que ambas se limiten a reflejar únicamente la perspectiva del alumnado que ha llevado a cabo la intervención. Así, si bien siempre es interesante el diseño y realización de una propuesta educativa como TFG, hay que reconocer que de manera general estas suelen estar limitadas a la propia experiencia del alumnado. No suelen formar parte del trabajo ni una recopilación previa de información que podrían proporcionar las otras personas implicadas (desde los agentes educativos hasta el propio alumnado que será el receptor de la intervención) y que serviría para poder realizar un diseño más ajustado a los intereses o necesidades del centro y del alumnado concreto; tampoco una posterior que permita recoger la opinión de los agentes y del alumnado participante. Ambas acciones servirían, además, para poder realizar una evaluación mucho más completa y profunda sobre el trabajo. En este sentido, una de las posibles vías de mejora es integrar metodologías cualitativas de investigación en estos proyectos educativos que, servirán, además, como primer acercamiento del alumnado de educación al mundo, a veces árido, de la investigación. 2. Objetivos El objetivo del presente estudio es reflejar de forma clara los instrumentos de investigación cualitativa que se han mostrado efectivos a la hora de mejorar y dar mayor profundidad a los diferentes aspectos de TFGs que tienen como eje principal una propuesta didáctica o educativa. Asimismo, se trata de relacionar estos instrumentos concretos con los momentos específicos más adecuados para su aplicación en el trabajo. Así, nos centramos en definir las claves de la investigación cualitativa, deteniéndonos en el estudio de caso, ya que suele ser el marco metodológico que mejor se adapta a estos trabajos, describiendo sus instrumentos (documentación audiovisual, notas de campo, grupos focales o de discusión, entrevistas en profundidad, …) y explicando el proceso de análisis e interpretación de la información recabada, con especial atención al examen del contenido y a ciertas herramientas como la categorización como paso previo a la redacción de los resultados. 4 3. Claves para integrar los instrumentos de la investigación cualitativa en un proyecto educativo 3.1. ¿Qué diseño metodológico podemos aplicar? Antes de centrarnos en los instrumentos de investigación, resulta fundamental explicar brevemente el marco metodológico general en el que nos situaremos: la investigación cualitativa en su vertiente educativa y, en concreto, el estudio de caso. 3.1.1. Conceptos clave de una investigación cualitativa La investigación cualitativa puede ofertar el marco adecuado para la comprensión de la realidad educativa (Carr y Kemmis, 1988) en la cual se inscribirán estos TFG, entendiendo lo cualitativo como: una actividad localizada en un cierto lugar y tiempo que sitúa al observador en el mundo. Consiste en una serie de prácticas interpretativas y materiales que hacen al mundo visible. Estas prácticas transforman el mundo. Convierten el mundo en una serie de representaciones, incluyendo notas de campo, entrevistas, conversaciones, fotografías, grabaciones, y memorándums personales. En este nivel, la investigación cualitativa implica un acercamiento interpretativo y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian los objetos en sus escenarios naturales, intentando dar sentido a, o interpretar los fenómenos en términos de los significados que las personas les dan. (Denzin y Lincoln, 2005, p. 3) Para poder conocer en profundidad la experiencia analizada se debe realizar, junto con su contemplación aséptica y descripción rigurosa, su interpretación. Este paradigma interpretativo, entiende la realidad como dinámica, múltiple, holística y construida, y pretende comprenderla e interpretarla a través de los significados, percepciones, intenciones y acciones de las personas participantes (Arnal et al., 1992). Para ello, se debe tener presente la relevancia del contexto y de los intercambios psicosociales; reflejar los pareceres, las voces, de las personas protagonistas de la acción, y enfatizar la importancia de los procesos y no sólo de los resultados (Santos, 1998). Por su parte Guba y Lincoln (1985) indican 10 supuestos del paradigma interpretativo entre los que para la realización de TFGa destacaríamos 5: el respeto tanto al ambiente donde se desarrolla la acción (en nuestro caso las escuelas) como a las personas participantes (agentes educativos y alumnado) intentando ser imperceptibles como investigadores o, al menos, no obstaculizando la acción; utilizar el conocimiento que se sobreentiende poseen las personas investigadoras (el alumno/a de Educación) y ser capaces de adaptar los métodos cualitativos a la realidad y heterogeneidad de la investigación, tanto en referencia a los ambientes como a las personas participantes; analizar los datos de forma inductiva; relacionar, y fundamentar, los referentes teóricos con los resultados y las conclusiones que afloran a lo largo del proyecto; y establecer un diálogo que permita reformular o rectificar los resultados obtenidos, si así lo consideran necesarios las personas participantes en la investigación, y siempre teniendo presente que la presentación de la información recabada tiene que asegurar el anonimato de las fuentes. El papel de la persona investigadora resulta por tanto indispensable para crear el ambiente propicio para el desarrollo de la investigación (Kamberelis y Dimitriadis, 2015), lo cual conlleva asegurarse que se mantiene una observación alejada de prejuicios y una actitud comunicativa en todo momento. 5 Por último, dentro de las distintas líneas posibles en una investigación cualitativa nos centramos en la educativa: “una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de los fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socieducativos” (Sandin, 2003 p. 123). 3.1.2. El estudio de caso El estudio de caso es una de las metodologías más habituales en las investigaciones cualitativas (Flick, 2023) y, en concreto, en la línea de la educación. Aunque sus características pueden variar dependiendo del autor/a consultado (Tresserras, 2017), Yin (2018), uno de los principales autores, señala que esta investigación empírica estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real a través del estudio de múltiples fuentes de evidencias y datos que convergen. También Simons (2011), aunando los postulados de distintos enfoques, enfatiza la función facilitadora del estudio de caso para la comprensión íntegra de la práctica que se lleva a cabo en un escenario real: El estudio de caso es una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas, de la complejidad y unicidad de un determinado proyecto, (…), programa o sistema en un contexto ‘real’. Se basa en la investigación, integra diferentes métodos y se guía por las pruebas. La finalidad primordial es generar una comprensión exhaustiva de un tema determinado (…), para generar conocimientos y/o informar el desarrollo (…). (Simons, 2011, p. 42) Dada, además, su capacidad para generar hipótesis y facilitar la toma de decisiones, así como su flexibilidad (Arnal, et al.,1992), se considera una metodología especialmente apropiada para analizar problemas de práctica educativa (Pérez-Serrano, 1994) y ofrecer una información privilegiada de los complejos fenómenos educativos en su contexto natural (Álvarez-Álvarez, 2001). Dependiendo de la selección del caso, este será intrínseco, instrumental o colectivo (Stake, 2023). Se considera intrínseco cuando el caso se selecciona porque en sí mismo se considera de interés y lo que se pretende es alcanzar una mayor comprensión de ese caso concreto; instrumental, en el momento que el caso se escoge y examina para profundizar en un tema o afinar una teoría, es decir, que el caso en sí tiene un papel secundario ya que el objetivo es la formulación de afirmaciones sobre el objeto de estudio; por último, encontramos el estudio de caso colectivo, cuando el interés está centrado en un fenómeno, población o condición general que conlleva la selección de varios casos que se estudiarán de manera intensiva (Stake, 2023). Siguiendo dicha tipología, el uso del estudio de caso en los TFG que nos ocupan sería, normalmente, la intrínseca, dado que se pretende alcanzar una comprensión mayor de una práctica o diseño educativo concreto. Para llevar a cabo un estudio de caso se pueden utilizar múltiples fuentes y técnicas de recogida de información cualitativa, es decir, de palabras y no de números (Jiménez y Comet, 2016). 3.2. Instrumentos de recogida de información. Opciones para una propuesta educativa El uso de instrumentos de diferente naturaleza para la recogida de información permite, y exige, un acercamiento intersubjetivo al objeto del estudio. Aunque dichas herramientas pueden ser muy variadas, cuando el objetivo es enriquecer las propuestas de carácter educativo se han mostrado especialmente útiles la observación y la toma de notas de campo, 6 los registros audiovisuales y la realización de grupos focales (o, en menor medida, de discusión) y entrevistas en profundidad. Dichos instrumentos se aplicarán, dependiendo del objetivo, en diferentes tiempos del trabajo. 3.2.1. Observación y notas de campo La observación sistemática tiene como objetivo: “mirar atentamente algo sin modificarlo, con la intención de examinarlo, interpretarlo y obtener unas conclusiones sobre ello” (MartínezGonzález, 2007, p. 63). Esta acción debe ser “intencionada, planificada, estructurada, objetiva y registrada” ya que no sólo responde al propósito de “mirar” también de “buscar” (Tresserras, 2017, p.159), lo que supone situarnos en un dilema de etic-emic. Según explica Bautista (2011), el investigador efectúa un acercamiento etic al objeto de estudio desde una observación basada en sus constructos de partida, registrando solo las acciones que responden a sus planteamientos teóricos, es decir, que “la comunidad o grupo que es objeto de análisis se contempla desde fuera, y las unidades de observación se definen antes de empezar el registro” (p. 123). Por el contrario, la aproximación emic implica percibir “la comunidad desde dentro, sin categorías previas, porque estas son emergentes y propias de la cultura, y, a priori, son desconocidas para el equipo de investigación” (Bautista, 2011, p. 123). Sin embargo, consideramos que ambos planteamientos no son excluyentes. Es posible proponer unos criterios de observación previos que sirvan de guía inicial al tiempo que se realiza también una observación no estructurada de la cual surjan, durante la acción y posterior análisis, otros criterios. Se facilita así el poder documentar o interpretar “el contexto particular de las circunstancias que se producen de forma natural (…) utilizando medios tanto intuitivos como racionales de captar la esencia de lo que se observa” (Simons, 2011, pp. 86-87). Se debe tener en cuenta que, de todas formas, no existe una observación completamente objetiva “puesto que sólo podemos ver aquello que se adecúa a nuestro espacio mental y que toda descripción requiere de una interpretación (…)” (Angrosino, 2015, p. 230). Y esta interpretación, esta información que se genera a través de la observación, será recogida por parte del alumnado a través de las notas de campo. Estos apuntes realizados durante el trabajo de campo que registran lo observado, y pueden completarse también de manera posterior (Woods, 1987), serán tomados tanto en los momentos de realización de las propuestas educativas como en las sesiones de los grupos focales y las entrevistas (instrumentos ambos que se detallarán más adelante), pudiendo ser, además, completadas a través del análisis ulterior de los diferentes registros que a continuación se explicarán. 3.2.2. Los registros (audio)visuales El registro audiovisual será también una herramienta fundamental principalmente a la hora de consignar la práctica de la propuesta educativa ya que en el caso de las entrevistas o de los grupos de discusión bastaría, en principio, con su grabación en audio. La realización de imágenes nos permite como investigadores dotar de significado a las acciones y comportamientos que observamos y registramos en nuestras notas de campo. Nos permiten descubrir y entender aspectos de nuestro objeto de estudio a los “que sería difícil acceder, incluso imposibles de registrar con la sola observación directa de la realidad o con la realización de entrevistas formales” (Rayón y De las Heras, 2011, p. 89) desvelando, por tanto, otras dimensiones de la realidad (Ardevól, 2006). Así, a través de las fotografías, o de la captura de imágenes de los registros audiovisuales, se pretende “apresar” la esencia de la acción que traduce los pensamientos de los participantes, proporcionar conocimiento a las personas investigadoras (Ardévol y Muntañola, 2004) en la triangulación con los demás datos e, incluso, formar parte de los resultados obtenidos en la 7 investigación solas, configurando un relato visual (Mitchell y Allnut, 2008) o acompañadas por texto ya que, tal y como Pink (2021) indica, ya no existen jerarquías entre imágenes, texto y narrativa como instrumentos de investigación. Pero ¿cómo introducir la cámara en un aula de infantil o primaria? Se ha constatado que la introducción de una cámara fotográfica o de video en un contexto cultural concreto tiene implicaciones en el proceso de recogida de datos, su tratamiento y posterior elaboración lo que hace necesario cuidar dicha introducción (Rayón y De las Heras, 2011). Este cuidado implica el estudio inicial del grupo a fin de conocer la postura y opinión de los participantes ante la situación de ser objeto de registro (Pink, 2021) y sentar las condiciones para que la cámara sea factible (Grau, 2008) y se encuentre integrada desde un inicio (Rollwagen, 1988) en el trabajo de campo que se realizará en el contexto del centro escolar. Asimismo, para que los registros audiovisuales sean veraces se optará, siguiendo las aportaciones de la antropología audiovisual, por realizar grabaciones continuas, sin cortes, de forma las distintas relaciones entre personas, objetos, etc. se graben de manera contextualizada (Bautista, 2011). Al mismo tiempo, para impedir la distorsión de la realidad no se utilizarán filtros o efectos visuales, se evitará disminuir el encuadre o contexto de acción y se cuidará que tanto este como la luz, la angulación, la composición, etc. sean los correctos para que la imagen sea una fuente fidedigna (Collier, 2008). 3.2.3. Grupos de discusión y grupos focales Dependiendo de la autoría y la tradición investigadora, suelen establecerse diferencias entre grupos de discusión y grupos focales (Tresserras, 2017) ya que, aunque ambas son técnicas de investigación social aparentemente muy similares, pueden diferenciarse si reparamos en sus objetivos y, por ende, en las dinámicas que establecen para la consecución de los mismos. Así, el grupo de discusión es una técnica que persigue la producción de un discurso compartido o colectivo de grupo para el cual se seleccionan participantes que respondan “a las principales discrepancias que se producen en el campo discursivo sobre el objeto de análisis” (Sacoto et al., 2018, p.11.). El grupo focal, sin embargo, no responde a este objetivo (Gibbs, 2022) ya que persigue captar las opiniones (individuales) de cada uno de los participantes, expresadas en un contexto de influencia recíproca y, si es posible, la producción de un discurso colectivo o compartido. La riqueza que los grupos focales aportan a la investigación reside en la posibilidad de reunir a diferentes personas para conversar, argumentar, discutir, ..., sobre un área definida de interés independientemente de que se produzca un consenso. De hecho, tan válido es que se llegue a un acuerdo amplio sobre todos los temas, como que el acuerdo sea más limitado o que persistan hasta el final disensos importantes entre las personas participantes (Ruíz, 2019). Algunos autores sostienen que la consideración del discurso como un producto colectivo o compartido implica desconsiderar, silenciar o, incluso, reprimir las opiniones divergentes o disidentes (Onwuegbuzie et al., 2011), sin embargo, bajo nuestro punto de vista no hay incompatibilidad entre discurso compartido y discrepancias. Por último, mientras que el grupo de discusión suele ser bastante libre, en el grupo focal hay mayor intervención de la persona moderadora a fin de orientar la discusión para que no se aleje del tema de estudio. Aunque, habitualmente, en los tipos de TFG que nos ocupan resulta más productivo el uso del grupo focal, interesa entender ambas herramientas como un “amplio paraguas” (Tresserras, 2017, p. 166) que permite diferentes modalidades dependiendo del propósito al que sirva y que utiliza la interacción colectiva para facilitar el que emerjan distintas ideas y datos que posibilitan ir más allá de un relato sobre cómo ocurrió la experiencia al evidenciar factores influyentes de la misma y su naturaleza, permitiendo la proliferación de significados y perspectivas múltiples así como las interacciones entre ellas (Kamberelis y Dimitriadis, 2015). 8 Algo que desde la singularidad personal resultaría más complicado de hacer aflorar. Asimismo, la propia participación en el grupo permite a cada persona reflexionar de manera crítica, incluso cambiar de opinión, propiciando tanto la autorreflexibidad como “la reflexión mutua con el otro (…) engendrar una transformación vital de las identidades tanto de los investigadores como de los participantes de la investigación” posibilitando el “construir un terreno mutuo” (Kamberelis y Dimitriadis, 2015, p. 528). Por último, se debe también destacar que estos instrumentos “pueden facilitar la democratización del proceso de investigación, brindando a los participantes un mayor dominio sobre él y promoviendo interacciones más dialógicas y la construcción conjunta de textos más polifónicos” (Kamberelis y Dimitriadis, 2015, p. 525). Sin embargo, no podemos olvidar algunos inconvenientes en todos estos instrumentos grupales como, por ejemplo, la intención de los participantes de agradar públicamente (Krueger, 1991), un hecho que debemos asumir como inherente en la relación con otras personas y que se minimiza gracias a la triangulación de la información recogida. A la hora de la preparación de estos instrumentos, lo primero, además de la elección de los participantes que se mencionará más adelante, será realizar el guion de discusión. De hecho, el éxito de este procedimiento, principalmente en el caso de los grupos focales, depende en gran medida de la calidad de las preguntas de dicho guion (Krueger, 1991) aunque finalmente serán “las personas que participan quienes acabarán interactuando las unas con las otras” (Luque y Cruz, 2016, p. 51) y generando conocimiento por lo que la elección de las personas participantes, de las cuales se hablará más adelante, es fundamental. Todos los grupos serán conducidos por el alumno/a que está realizando el TFG y que deberá estimular y guiar la acción (Callejo, 2001); pudiendo ser acompañado, en el caso de ser un grupo de menores, por un o una docente si se considera adecuado. Respecto a la duración, se estima conveniente que sea de una hora y como máximo de hora y media. Por último, tanto en el caso de los grupos focales o de discusión como en el de las entrevistas, sería suficiente con el registro en audio para recabar la información que será posteriormente transcrita de forma literal para su análisis. Si bien es cierto que es posible añadir una grabación audiovisual que puede facilitar la identificación de cada interlocutor, en el caso de los grupos, y recoger aspectos tanto de la comunicación verbal como de la no verbal, estas funciones pueden ser suplidas mediante la toma de notas de campo, un método que siempre suele resultar más cómodo para los participantes ya que la presencia de una cámara puede crear nerviosismo. 3.2.4. Entrevistas en profundidad Complementaria a la utilización de los grupos, las entrevistas pueden ser consideradas como “una técnica en la que una persona (entrevistadora) solicita información a otra (entrevistada o informante) con la intención de obtener datos sobre un problema determinado” (GonzálezCalvo, 2013, p. 225,). Sin embargo, creemos que su esencia va más allá pudiendo ser definida como “una conversación, es el arte de realizar preguntas y escuchar respuestas” (Denzin y Lincoln, 2005, p.643). Las preguntas introductorias, de sondeo, de profundización, de especificación, directas, indirectas, de interpretación y hasta los silencios, pero, sobre todo, la escucha activa, harán de una entrevista un material significativo e insustituible en el corpus de una investigación (Kvale, 2023). 9 Así, una entrevista en profundidad debe tener como objetivo generar una conversación entre iguales y no ser un mero intercambio formal de preguntas y respuestas. Por ello, la pericia de la persona investigadora será fundamental: Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no es solo un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. (Taylor y Bogan,1986, p. 101). Es importante no olvidar que cada entrevista es diferente dependiendo del “escenario, de las personas a entrevistar, de la facilidad con la que expresen, o con la que entren en el tema” (Tresserras, 2017, p.161). Por ello, podemos decir que “la situación particular, las necesidades del entrevistado y el estilo personal del entrevistador se juntan para crear una situación singular para cada entrevista” (Patton, 1980, p. 252). Además, llevando a cabo las entrevistas desde una perspectiva activa y flexible es posible que surjan temas inesperados (Simons, 2011) que podrán ser abordados. Por ello se recomienda optar por realizar entrevistas semi-estructuradas, en las que las preguntas generadoras, junto con preguntas en reserva, se estructuren mediante los ejes temáticos que el alumnado haya definido de manera previa. Respecto a la actitud de la persona investigadora, es importante que esta se sitúe en una posición horizontal respecto a la persona informante y que sea abierta para facilitar la comprensión de sus perspectivas respecto a la experiencia ya que, tal y como expone Oakley, “como mejor se consigue informarse de las personas a través de la entrevista es cuando la relación es no jerárquica, y cuando el entrevistador está dispuesto a invertir su propia identidad en la relación” (Simons, 2011, p.72). Es también importante que la propia persona entrevistadora posea la capacidad necesaria para realizarla ya que “la calidad del conocimiento producido por la entrevista descansa en el conocimiento de la materia y el oficio del entrevistador” (Kvale, 2023, p. 77). En el caso de que las entrevistas se planteen a personas adultas, se recomienda enviarles las preguntas de manera anticipada para que puedan realizar una reflexión previa a la entrevista. La duración de la entrevista se suele situar entre una hora y media y dos horas, tiempos que se estiman como necesarios para crear una confianza mutua (Tresserras, 2017). 3.2.5. Selección de participantes y recursos para la realización de grupos y entrevistas Conviene aclarar que, si bien en este tipo de trabajos el objeto de estudio es la propia propuesta didáctica y/o el proceso de enseñanza –aprendizaje que de ella se deriva puesto que esto es lo que se pretende analizar y comprender, es decir, lo que constituye el asunto sobre el que trata la investigación, resulta indispensable para poder cumplir este objetivo la colaboración de las personas adultas, como ayuda para su diseño y evaluación, y, del alumnado, como “usuario “de la propuesta. Esta selección de participantes estará mediatizada, obviamente, por el propio desarrollo de la praxis, pero, además, en el caso de los grupos y las entrevistas, se intentará “incluir componentes que reproduzcan, mediante su discurso, relaciones relevantes, facilitando la localización y saturación del espacio simbólico sobre el tema a investigar” (Bolívar et al., 2004, p. 15). Es decir, que la selección va a ser intencional al buscar a aquellas personas que pensemos que van a aportar información de interés. Dicha selección es determinante (Barbour, 2013) para poder realizar una investigación rica y plena de matices a través del contraste de diferentes 16 Banks, M. (2010). Los datos audiovisuales en Investigación Cualitativa. Morata. Barbour, R. (2013). Los grupos de discusión en investigación cualitativa. Morata. Bautista, A. (2011). Miradas de la antropología audiovisual al estudio de las funciones de las herramientas simbólicas y materiales en educación intercultural. En A. 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Desde el 2011, es integrante del grupo consolidado del Gobierno Vasco, IkHezi, grupo con el cual ha llegado a participar en más de 15 proyectos de investigación de los cuales ha sido investigadora principal en 3 proyectos. Ha realizado más de 30 ponencias y más de 40 publicaciones. [email protected] Índice H: 5 Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-4124-9665 Scopus ID: https://www.scopus.com/authid/detail.uri?authorId=56925368900 Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=WaUjv9oAAAAJ&hl=es ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Ainhoa-Gomez-Pintado Academia.edu: https://independent.academia.edu/AinhoaG%C3%B3mezPintado