Usos académicos y no académicos de las tecnologías de la información y la comunicación de los estudiantes y profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Dr. D. José Manuel Izquierdo Ramírez, Director, actuando como Secretario Accidental del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, por excedencia de la Secretaria de dicho Departamento CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento de Psicología y Sociología de la ULPGC en su sesión celebrada el día 26 de octubre de 2015 tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación, a la tesis doctoral titulada “Usos académicos y no académicos de las Tecnología de la Información y la Comunicación de los estudiantes y profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria” presentada por la doctorando D. Manuel Martín Medina Molina, y dirigida por el Dr. D. José Juan Castro Sánchez. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 6 del Reglamento para la elaboración, defensa, tribunal y evaluación de tesis doctorales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 27 de octubre de dos mil quince Secretario Accidental Dr. D. José Manuel Izquierdo Ramírez Programa de Doctorado Formación del Profesorado Departamento de Psicología y Sociología Bienio 2008-2010 USOS ACADÉMICOS Y NO ACADÉMICOS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA. Tesis doctoral presentada por D. Manuel Martín Medina Molina Dirigida por: Dr. José Juan Castro Sánchez El Director El Doctorando Las Palmas de Gran Canaria, a 22 de octubre de 2015. USOS ACADÉMICOS Y NO ACADÉMICOS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Manuel Martín Medina Molina Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 14 Índice 15 Contenido íNDICE ..................................................................................................................... 13 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 21 Propósito del estudio ......................................................................................... 23 Establecimiento del problema y preguntas de la investigación ......................... 27 El estudio del caso .............................................................................................. 28 Marco teórico ..................................................................................................... 32 Competencias y Aprendizaje Activo ................................................... 32 Modelos Tecnológicos ....................................................................... 33 Modelos de Interacción de la Tecnología con la Educación, la Enseñanza y el Aprendizaje ............................................................... 37 Alcance del estudio ............................................................................................. 41 Estructura del documento .................................................................................. 42 MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 45 CAPÍTULO 1 - BREVE RECORRIDO POR LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, LAS TIC Y SU IMPLANTACIÓN .............................................................................................. 47 1.1. Introducción ........................................................................................... 49 1.2. Origen y desarrollo de las TIC ................................................................. 50 1.2.1. La revolución tecnológica .................................................... 50 1.2.2. Ordenadores Personales, Sistemas Operativos y Software de Gestión de Contenidos ...................................................................... 53 1.2.3. Tendido de Fibra óptica mundial .......................................... 55 1.2.4. TICs y HCI en educación: e-learning ................................... 58 1.2.5. Internet de alta velocidad en todas partes, Web 2.0, SoMe y Dispositivos móviles ........................................................................... 60 1.3. Estado actual de laS TIC en la educación ................................................ 63 Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 16 1.3.1. Las TIC en el horizonte tecnológico: La Sociedad en Red ... 63 1.3.2. Qué beneficios reporta la nueva sociedad en red ................ 65 1.3.3. Herramientas online 2.0 y educación ................................... 66 1.3.4. Los SoMe. Implicaciones en la educación ........................... 69 1.3.5. Horizontes de participación online ....................................... 71 1.4. Experiencias de aprendizaje y colaboración online ................................ 77 1.4.1. La gestión del conocimiento online: hacia el Entorno Personalizado de Aprendizaje, Personal Learning Environment – PLE 78 1.4.2. Herramientas 2.0 para la creación del PLE .......................... 82 1.5. La Sociedad de la Información ................................................................ 88 1.5.1. Definición de Sociedad de la Información ............................ 88 1.5.2. Estructura mundial del acceso a la sociedad en red ............ 90 1.6. Estructura y recursos TIC de la ULPGC ................................................... 98 1.7. Red Intercampus ................................................................................... 100 1.8. La ULPGC en los SoMe .......................................................................... 107 CAPÍTULO 2 - MODELOS PARA EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA CON TIC ............ 109 2.1. Introducción ......................................................................................... 111 2.2. El constructivismo y la interacción online ............................................ 112 2.3. Objetivos de la enseñanza superior en Europa .................................... 115 2.4. CoI - The Community of Inquiry: El foco sobre el estudiante ............... 117 2.5. El marco teórico del paradigma CoI ..................................................... 120 2.5.1. Presencia Social ................................................................ 123 2.5.2. Presencia cognitiva ............................................................ 125 2.5.3. Presencia del profesorado ................................................. 127 Índice 17 2.6. TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge: el entorno docente ............................................................................................................. 129 2.6.1. Caracterización del marco TPACK..................................... 131 2.6.1. Objetivos del marco TPACK .............................................. 135 2.6.2. Del TPACK al ICT-TPACK ................................................. 138 2.7. Relaciones entre CoI y TPACK ............................................................... 145 MARCO EMPÍRICO................................................................................... 149 CAPÍTULO 3 - USO DE LAS TIC POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES ........................ 151 3.1. Introducción ......................................................................................... 153 3.2. Objetivos ............................................................................................... 153 3.3. Método ................................................................................................. 155 3.3.1. Participantes ...................................................................... 155 3.3.2. Instrumento ........................................................................ 157 3.3.3. Diseño y procedimiento ..................................................... 160 3.4. Resultados ............................................................................................ 160 3.4.1. PIE-1 ¿Qué tipo de tecnología, hardware y software, utilizan los estudiantes de la ULPGC para acceder a Internet? .................... 161 3.4.2. PIE-2 ¿Qué uso principal hacen los estudiantes de la ULPGC de Internet? ..................................................................................... 173 3.4.3. PIE-3 ¿Utilizan herramientas institucionales o utilizan herramientas genéricas de la web? ................................................. 182 3.4.4. PIE-4 ¿Qué tipo de contacto y relaciones online buscan los estudiantes? .................................................................................... 197 3.4.5. PIE-5 ¿Qué les motiva a contactar con sus amigos online? 209 3.4.6. PIE-6 ¿Les resulta estresante la interacción online si la comparan con la cara a cara? .......................................................... 212 Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 18 3.4.7. PIE-7 ¿Consideran satisfactoria la interacción en Internet para estudiar? .......................................................................................... 217 3.5. Discusión y conclusiones ...................................................................... 219 CAPÍTULO 4 - USO DE LAS TIC POR PARTE DE LOS PROFESORES ......................... 237 4.1. Introducción ......................................................................................... 239 4.2. Objetivos ............................................................................................... 239 4.3. Método ................................................................................................. 241 4.3.1. Participantes ...................................................................... 241 4.3.2. Instrumento ........................................................................ 242 4.3.3. Diseño y procedimiento ..................................................... 245 4.4. Resultados ............................................................................................ 245 4.4.1. PIP-1 ¿Qué tipo de tecnología, hardware y software, utilizan los profesores de la ULPGC para acceder a Internet? ..................... 246 4.4.2. PIP-2 ¿Qué uso principal hacen los profesores de la ULPGC de Internet? ..................................................................................... 256 4.4.3. PIP-3 ¿Utilizan herramientas institucionales o utilizan herramientas genéricas de la web? ................................................. 266 4.4.4. PIP-7 ¿Consideran satisfactoria la interacción en internet? 282 4.5. Discusión y conclusiones ...................................................................... 288 CAPÍTULO 5 - COMPARATIVA ENTRE ESTUDIANTES Y PROFESORES SOBRE EL USO DE LAS TIC ............................................................................................................. 297 5.1. Introducción ......................................................................................... 299 5.2. Objetivos ............................................................................................... 299 5.3. Método ................................................................................................. 301 5.3.1. Participantes ...................................................................... 301 5.3.2. Instrumento ........................................................................ 301 Índice 19 5.3.3. Diseño y procedimiento ..................................................... 302 5.4. Resultados ............................................................................................ 303 5.4.1. PIC-1 ¿Qué tipo de tecnología, hardware y software, utilizan los colectivos de estudiantes y profesores de la ULPGC para acceder a Internet? 304 5.4.2. PIC-2 ¿Qué uso principal hacen de Internet? .................... 316 5.4.3. PIC-3 ¿Utilizan herramientas institucionales o utilizan herramientas genéricas de la web? ................................................. 323 5.4.4. PIC-7 ¿Considera satisfactoria la interacción en Internet? . 336 5.5. Discusión y conclusiones ...................................................................... 340 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS DE FUTURO ........................................ 347 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 361 ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................. 375 ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................ 385 ANEXOS ................................................................................................................. 389 Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 20 21 INTRODUCCIÓN Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 22 Introducción 23 PROPÓSITO DEL ESTUDIO Al escribir la historia actual es imprescindible hablar del impacto que el desarrollo de la tecnología ha tenido en la evolución de la humanidad. En el último siglo, desde el comienzo del desarrollo sin freno en la tecnología electrónica que ha permitido el desarrollo de nuevas redes de comunicación como no eran imaginables hasta hace muy poco, hemos sido testigos de una nueva revolución en el desarrollo humano. En el libro “Breve historia de la humanidad” (Harari, 2014) Yuval Noah Harari establece tres revoluciones globales en la historia de la humanidad: la revolución cognitiva, hace unos 70.000 años; la revolución agrícola, hace 12.00 años; y la revolución científica, hace 500 años. Consideramos que en el momento actual estamos sufriendo una auténtica revolución global y de un calado parecido a cualquiera de los estadios establecidos por Noah. Consideramos que si bien nuestra sociedad es capaz de percibir que algo importante en la esfera social y económica está cambiando en las relaciones humanas, y así lo atestigua las reivindicaciones y auténticas revoluciones sociales que han utilizado como plataforma de partida las redes sociales y las aplicaciones TIC, nuestra sociedad todavía no es capaz de prever el alcance de esta nueva revolución, por lo que es aún difícil apuntarla como tal hasta los acontecimientos establezcan puntos de no retorno en la historia que permitan establecer el avance producido. La apertura e implantación a nivel mundial de las comunicaciones, propiciada por la bonanza económica en occidente debida a la revolución industrial posterior a la segunda mitad del siglo XVII y el desarrollo tecnológico del siglo XX, están permitiendo esta revolución global. Esta revolución tecnológica está permitiendo que una gran cantidad de las herramientas cognitivas (D. H. Jonassen & Carr, 2000) que el ser humano utilizaba de manera exclusiva en el interior de sus cerebros, como la capacidad de memoria inmediata, las habilidades para gestionar la organización semántica, las imágenes mentales de ideas y proyectos en Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 30 Unidades de Observación van a ser muy variadas, incluyendo principalmente el uso de la tecnología y la dimensión social. Pero también se indaga en las dimensiones cognitiva, emocional y motivacional del sujeto a la hora de hacer uso de esa tecnología. Estas unidades de investigación responden a la visión holística que tenemos al considerar a las unidades de estudio (el estudiante y el profesorado) como sujetos multidimensionales conformados por dimensiones físicas, conductuales, cognitivas, emocionales y motivacionales que están imbricadas intrínsecamente para conformar al individuo, a los sujetos de nuestros colectivos. Figura 1 – Diseño de investigación en el estudio de casos La estructura de diseño para un estudio de caso propuesta por YIN, (Yin, 2011) es la que se indica en la Figura 1, y es la que hemos seguido para realizar la investigación que aquí presentamos. Después de realizar un plan de investigación a partir de nuestra inquietud y de la revisión de la literatura existente, y después de la consulta con expertos, hemos realizado un diseño de investigación estrictamente observacional y descriptivo determinando el “qué” y “cómo” observar para obtener resultados. El “cuándo” y “dónde” desarrollaríamos nuestra investigación era evidente: en las aulas de la ULPGC durante la actividad del curso académico. Dentro de la preparación de la investigación se determinó los siguientes niveles de análisis: – el sujeto, como elemento fundamental para realizar el muestreo. Introducción 31 – los grupos de pertenencia, según las diferentes áreas de conocimiento en que está subdividida la enseñanza e investigación en la ULPGC – la conducta del estudiante y del profesorado, para determinar la usabilidad y el tiempo que dedican a las TIC – y su motivación, para describir qué les atrae y les mueve a la interacción online. Para proceder a la recogida de datos se elaboró un instrumento de medida, un cuestionario en papel y online, y se determinaron las técnicas de muestreo oportunas para satisfacer nuestros requisitos de precisión de resultados. Posteriormente a la recogida de datos se procedió al análisis de éstos y a la representación descriptiva de los resultados obtenidos. Después de varias iteraciones, se realizó un diseño definitivo y se procedió a la observación final. Respecto del método descriptivo que hemos empleado en nuestro trabajo, está basado en la observación de las conductas de los estudiantes y los profesores de la ULPGC. Pero lo que distingue a la observación científica de otro tipo de observación es el modo en que se lleva a cabo. Según León y Montero, la observación es científica si se realiza de forma sistemática, donde la replicabilidad permitiría a otro observador obtener los mismos resultados. Además, se hace necesario establecer un nivel de análisis, que en nuestro caso son los estudiantes y los profesores universitarios, su conducta y su interacción con las herramientas TIC. Y por supuesto, también se hace fundamental el marco teórico en el que ubicar los datos de la investigación (León & Montero, 1999). El trabajo que aquí presentamos utiliza las técnicas de estadística descriptiva para determinar el uso que los estudiantes de la ULPGC hacen de las TIC y las herramientas online más comunes. Como trabajo de observación que es, no pretende comprobar ninguna teoría concreta ni realizar ningún experimento. Simplemente pretende determinar numéricamente valores de parámetros y conductas de la interacción descrita entre estudiantes, profesores y las TIC. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 32 Como se ha indicado ya con anterioridad en varias ocasiones, dentro de los objetivos de este trabajo se pretende determinar parte del mapa tecnológico de las herramientas con las que habitualmente trabaja el estudiante, los profesores y los hábitos de uso más frecuentes. Por esta razón, y con los datos que pondremos a disposición de la comunidad científica, consideramos que nuestro trabajo podría ser la plataforma desde la cual comenzar nuevas vías de investigación en la vertiente experimental. Bajo estas premisas, nuestro trabajo queda enmarcado definitivamente dentro de la observación natural (León & Montero, 1999), donde el investigador es un mero espectador de la situación sin que intervenga en el curso de los acontecimientos. Además, continúan León y Montero, la situación es completamente natural en el sentido de que se produce dentro del contexto usual en el que surgen los fenómenos de interés para el investigador. El objeto final de nuestro documento es presentar y compartir con la comunidad científica los resultados que hemos obtenido en nuestra investigación. MARCO TEÓRICO El marco teórico sobre el que vamos a justificar la investigación realizada es muy amplio y muy disperso. La razón es sencilla: no existe un marco teórico de investigación único completamente cerrado para nuestras preguntas de interés. El marco teórico en el que nos apoyamos es multidisciplinar e incluye ámbitos muy variados. Competencias y Aprendizaje Activo De las ocho competencias clave que la Comunidad Europea recomienda a sus estados miembros en el documento “RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente - Introducción 33 (2006/962/CE)”(EU, 2006b), al menos 3 de ellas están relacionadas de forma directa con la utilización de las TIC. Éstas son las competencias: – “3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”; – “4. competencia digital”; – y “5. aprender a aprender”; Mientras que del resto de competencias, al menos una de ellas está relacionada de forma indirecta: “7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa”. Estas recomendaciones del parlamento europeo, que se consolida en el anexo “The Key Competences for Lifelong Learning” editado en 2007, (EU, 2006a), vienen completamente desarrolladas y en ellas se pone de manifiesto la necesidad de utilizar y estar habituado al uso de las TIC en el horizonte 2020. Ésta es una de las razones que nos inducen de forma directa a plantearnos las preguntas de investigación PI-1, PI-2, PI-3 y PI-7, ya que respondiendo a estas preguntas tendremos una idea de cuál es el nivel de desarrollo de los estudiantes de la ULPGC, y también del profesorado, en las competencias descritas y sugeridas por el Consejo Europeo. Modelos Tecnológicos La Interacción Hombre Máquina (HCI, Human-Computer Interaction) es un área de investigación que surge a principios de los años 80 con la unión de muchas disciplinas, desde las Ciencias de la Computación, a la Ciencia Cognitiva y la Ingeniería de Factores Humanos (Carroll, 2014; Carroll, 2003). Hace referencia a la interacción y diálogo que existe entre el hombre y los ordenadores más allá de su simple uso como una herramienta de trabajo (Card, Moran, & and Newell, 1980). Los modelos, las teorías y el marco de trabajo de la HCI permiten establecer un punto de partida para estudiar y comprender la relación y el uso que hacen los sujetos de la tecnología actual. Al mismo tiempo, según Carroll, permitiría determinar en qué manera los sistemas tecnológicos podrían ser más útiles. El impacto de las TIC en Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 34 la sociedad actual es la que nos ha inducido a considerar el marco de la HCI como marco de referencia para el trabajo que desarrollamos. Este marco teórico nos invita a indagar en las preguntas de investigación PI-1, PI-2 y PI3 como marco de interacción, ver Figura 2, para determinar el uso que los estudiantes y los profesores hacen de las TIC. Figura 2 – Relación de colectivos a través de las TIC Figura 3 – Las TIC en el proceso del aprendizaje. El contraste entre la tecnología, el uso de ésta y el diseño de las herramientas para una experiencia más satisfactoria del usuario es el núcleo principal del HCI. Es por ello que dentro de los objetivos de nuestra investigación está determinar parte del “mapa tecnológico” que utilizan los estudiantes, el cuál podría ser la base para posteriores estudios dentro del marco HCI a la hora de diseñar la experiencia de enseñanza-aprendizaje del Introducción 35 sujeto en la ULPGC. Un claro ejemplo de ello podría ser el planteamiento de aprendizaje ubicuo utilizando las TIC (Figura 3). La Sociedad de la Información, el mundo en red, también juega un papel fundamental en nuestra investigación. Se puede considerar que la World Wide Web (conocida por todos como la Web, o www) es el andamio que soporta la revolución de la Internet a finales del siglo XX y XXI. La Web ha producido un gran impacto en los modelos educativos de una manera indiscutible, y ha forzado a la comunidad educativa a pensar en nuevas vías para aplicar la tecnología para la mejora en la eficiencia de la enseñanza (Seal & Przasnyski, 2001). Por otro lado, los denominados Social Media (SoMe) son herramientas online que, bajo el paraguas de la Web, permiten a los usuarios crear y compartir online información, videos, etc. En definitiva, permiten el intercambio de conocimiento. Estas herramientas han llegado a su punto máximo de utilización después de la aparición de la denominada Web 2.0, aquella que permite a los usuarios de la Web realizar modificaciones de forma sencilla de los contenidos online, en contraposición al modelo estático de la Web 1.0 en la que las modificaciones de los contenidos y la información online debía hacerse por especialistas. Según el informe 2013 de la Fundación Telefónica sobre la Sociedad de la Información “el modelo comercial de la Telecomunicaciones se adapta a las nuevas necesidades del mercado” en España (Sáinz Peña, Rosa María [Coord], 2014). En el año 2013 se materializa un nuevo escenario comercial motivado por la necesidad de los usuarios de disponer de ubicuidad en el acceso, y esto es debido a la demanda masiva por la utilización de las TIC a todos los niveles sociales, especialmente en la denominada “telefonía móvil”. Esta manera de la ubicuidad del acceso permite a los estudiantes y a los profesores de nuestra Universidad la posibilidad de acceder a sus PLE (Personal Learning Environments, o Entornos Personales de Aprendizaje), e incluso a los MOOC (Massive Open Online Course, o Cursos Online en masa y libres) que se ofertan en todo el mundo a través de diferentes Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 36 campus virtuales universitarios, con una relativa facilidad espacial y temporal para su seguimiento. Este marco teórico nos ayudará a indagar en las cuestiones de investigación PI-3, PI-5 y PI-7. Pero lo que ha constituido una auténtica revolución en los modelos de aprendizaje ha sido la introducción de las redes sociales online, Networking, en la construcción del currículo del estudiante. A través de las Community of Inquiry – CoI online y de las estructuras de red de colaboración que se generan, el éxito del intercambio de conocimiento ha llegado a unos niveles que eran inimaginables hace algunos años atrás (Alloway, Horton, Alloway, & Dawson, 2013; Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott, & Kennedy, 2012; Eyyam, Menevi§, & Dogruer, 2011; Gao, Dai, Fan, & Kang, 2010; GarcíaMartín & García-Sánchez, 2013; Lenhart, Purcell, Smith, & & Zickuhr, 2010) Es más, como ha demostrado el autor de esta tesis doctoral, las estructuras de aprendizaje en redes sociales se constituyen de manera formal e informal a partir de la aparición de algún asunto o tema de estudio común, y propician la aparición de líderes informales, muchas veces auténticos desconocidos hasta el momento, que actúan como verdaderos guías de los procesos de aprendizaje de los miembros de la red que conectan con él (Medina Molina, Rubio Reyes, Nelson Santana, & Galán Moreno, 2011). En este sentido, hay autores que llegan a establecer el concepto de “Homo Zapppienz” en alusión al sujeto nativo digital que tiene habilidades especiales y realiza multitareas (Kirschner & Karpinski, 2010). La aparición de esta nueva “vida online” ha forzado al estudio de nuevos conceptos y constructos dentro del ámbito de la psicología social, de la ingeniería y de la física, como son los constructos recientes de affective computing (Duo & Song, 2012; García-Martín & García-Sánchez, 2013; Kaklauskas et al., 2015; Poria, Cambria, Hussain, & Huang, 2015) y cognitive networking (Gowers & Nielsen, 2009). Estos constructos son una prolongación de la estructura del ser humano fuera de su componente físico. Como establece Tractinsky en “tools over solutions?” (Tractinsky, 2004), “el sistema emocional del ser humano es altamente sensible a las diferencias individuales, culturales y contextuales”. Introducción 37 Este hecho debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar y poner en práctica los modelos instruccionales en HCI y online. Es por ello que lo consideramos relacionado con las preguntas de investigación PI-5, PI-6, y PI-7. Modelos de Interacción de la Tecnología con la Educación, la Enseñanza y el Aprendizaje Como paso natural en la adopción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria – ULPGC, al igual que en el resto de las Universidades del estado español y de la cultura occidental en general, ha utilizado las plataformas de teleenseñanza como vehículo complementario que ayuda a vertebrar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Para ello, la ULPGC se ha puesto como objetivo “Consolidar el uso intensivo y generalizado de las tecnologías de la información y las comunicaciones al servicio de la actividad universitaria” dentro de los planes estratégicos 2007-2010 y 20112014 (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria & Castro Sánchez, 2006), al igual que la mayoría de la Universidades del panorama español. Es por todo ello por lo que se considera fundamental realzar la participación del sujeto en los procesos online (Krauskopf, Zahn, & Hesse, 2015). En parte, nuestra búsqueda de las herramientas TIC concretas y de los mecanismos que utilizan los estudiantes de la Universidad española para desarrollar su aprendizaje tiene un interés común con las tesis de Stefan Hrastinski, quien considera la interacción online como un proceso muy complejo (Hrastinski, 2009). Es por ello que queremos conocer el uso que los estudiantes hacen de las herramientas TIC que la ULPGC pone a su disposición, y por supuesto cómo lo hacen, para tener un documento de partida (el mapa tecnológico y de uso de las TIC) para futuras intervenciones en el diseño de las estructuras de formación online (Stevenson, 2013). La adopción de las TIC en los procesos de enseñanza superior impone nuevos roles a todos los sujetos que intervienen, el profesor y el estudiante, y las formas de relacionarse entre ellos que permite el nuevo escenario Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 38 tecnológico. Nuestra inquietud sobre este aspecto se refleja en las PI-4, PI5, PI-6 y PI-7. Estos nuevos roles llevan implícito la adopción de nuevas herramientas a la par que la adopción de nuevas habilidades para interactuar, con la tecnología como vehículo, en los nuevos escenarios educativos virtuales. Para ayudar a responder nuestras preguntas de investigación, y para determinar los nuevos escenarios en los que los actores intervienen y el andamiaje que existe entre ellos, queremos concretar nuestro estudio en algunos de los paradigmas actuales sobre la educación online y los modelos de enseñanza-aprendizaje: TPCAK: Technological, Pedagogical, Content Knowledge. Marco de actuación para el análisis del profesorado Este marco de investigación, con un uso cada vez mayor en el área, estudia la integración de las TIC en el marco de la educación. Es un modelo simple que representa la interacción entre las tres principales dimensiones (pedagogía, contenidos y tecnología) en un intento por proponer constructos sobre conceptos sólidos de investigación. A pesar de su aparente simplicidad, el modelo esconde un elevado nivel de complejidad debido a la gran diversidad de constructos integrados que, muchas veces, son demasiado amplios y débilmente definidos (Graham, 2011). El marco TPCAK incluye tres categorías o dimensiones de conocimiento, ver Figura 4, en los que se configura la interacción en el espacio de enseñanza (Mishra & Koehler, 2006; Thompson & Mishra, 2007): – Nivel de conocimiento Tecnológico – TK, – Nivel de conocimiento Pedagógico – PK, – Nivel de conocimiento de Contenidos – CK. Además, Angeli & Valanides utilizan el término ICT-TPACK para centrar o indicar que el interés está en el uso de las TIC (Angeli & Valanides, 2009), mientras que Lee & Tsai hablan del modelo pero con el foco en las tecnologías web (Lee & Tsai, 2010). Introducción 39 Figura 4 – Concepto del espacio TPACK y la interacción de sus dimensiones [Reproduced by permission of the publisher, © 2012 by tpack.org] El interés que ha motivado nuestro estudio es conocer con cierto detalle parte del contexto tecnológico dentro de la dimensión TK (preguntas de investigación PI-1, PI-2 y PI-3) con que está familiarizado el estudiante y el profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y, por extensión, el resto de estudiantes y profesores de la universidad española. En definitiva, queremos realizar una parte del mapa tecnológico, Technology Mapping – TM, (Angeli & Valanides, 2009) de la comunidad universitaria. Este mapa tecnológico podría ser uno de los pilares fundamentales sobre los que diseñar el proceso instruccional de aprendizaje del estudiante, al que, sin lugar a dudas bajo nuestro punto de vista, el profesor debería adaptarse. Además, se debe tener muy en cuenta el contexto (social, demográfico, económico) para hacer llegar el conocimiento al estudiante (Angeli & Valanides, 2009). Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 46 47 CAPÍTULO 1 - BREVE RECORRIDO POR LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, LAS TIC Y SU IMPLANTACIÓN Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 48 Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 49 1.1. INTRODUCCIÓN Hace tan solo 5 años hubiese parecido del todo una completa falta de respeto que una persona que habla con otra, o que está reunida almorzando, o tomando un café, o simplemente tomando un aperitivo en cualquier terraza, dejase de prestar atención a la interacción con su interlocutor y atendiese durante un tiempo indefinido a una llamada de teléfono. Es más, hace tan sólo 5 años el concepto de mensajería instantánea que no estuviese relacionada con la mensajería SMS incluso a través de los teléfonos inteligentes tenía un horizonte difuso, como mínimo. Nadie se hubiese atrevido a pronosticar el cambio que se avecinaba en la mensajería instantánea a raíz del abaratamiento de las tarifas de datos de las operadoras. Pero en el contexto social que tenemos hoy en día, después de la implantación y asimilación de la telefonía móvil y la conexión de datos con Internet, a nadie le parece extraña la instantánea en que un grupo de amigos sentados en una mesa, o una pareja sola, o alumnos en un aula de estudio, o los pasajeros del transporte público, en la cola de un supermercado, en definitiva, en cualquier rincón de nuestra geografía social, estén tan ensimismados atendiendo a su teléfono inteligente, su Smartphone, que no prestan atención a su entorno proximal en lo más mínimo. Incluso, ya no resulta extraño que las campañas para prevenir las muertes por accidentes de tráfico hagan especial hincapié en la pérdida de habilidades y del aumento del tiempo de reacción que implica conducir y hablar por teléfono, sino también (aunque parezca ridículo) cuando se está conduciendo y se está haciendo mensajería instantáneas mediante Whatsapp, por ejemplo. Es más, es necesario incluso hacer una llamada de alerta sobre la población en las grandes ciudades por el incremento de muerte de peatones, como se puede comprobar en la revista de seguridad vial de la DGT y el artículo peatón tecnológico (J.M.M., 2012), debido a la distracción que producen los dispositivos móviles y la manera en que los peatones van ensimismados en sus dispositivos oyendo música o atendiendo a interacciones sociales a través de Internet. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 50 La penetración social de esta tecnología ya no sorprende a nadie. La asimilación de las TIC ha alcanzado prácticamente a todos los entornos sociales. En estos últimos años casi todo el mundo, independientemente del estatus social o económico, ha adquirido ya uno (o más) dispositivos móviles, y prácticamente todo el mundo tiene acceso a Internet de una u otra manera. A lo largo de este capítulo intentaremos desbrozar los hitos tecnológicos que han permitido que la sociedad haya llegado hasta este punto, haya alcanzado esta situación social completamente diferente, en tan poco tiempo. 1.2. ORIGEN Y DESARROLLO DE LAS TIC No es nada fácil establecer cómo empezó todo el fenómeno TIC. Pero sí que existe una serie de hitos históricos que han permitido llegar hasta la situación actual. Hagamos un breve y rápido recorrido por los hechos más relevantes, bajo nuestro punto de vista, que han permitido la revolución tecnológica. 1.2.1. La revolución tecnológica Consideramos que el comienzo de la ciencia moderna positivista se produce a partir de la publicación del trabajo “Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica” de Isaac Newton el 5 de julio de 1687 (Leahey, Sánchez, Ruiz, & de la Casa, L Gonzalo, 2001). La visión mecanicista del mundo que se produce a partir de este momento permite la refundación y reconstrucción de la ciencia, el establecimiento de una sociedad más empirista, el avance de los procesos tecnológicos mediados por el nuevo método de hacer ciencia, y que conducen inexorablemente a la revolución de la ingeniería industrial y de la revolución tecnológica del siglo XVIII. En este periodo, la sociedad Europea sufre una incontrolable transformación filosófica, socioeconómica, cultural y tecnológica que puede ser considerada como la mayor transformación que ha sufrido la humanidad (Brush, 1988; Whitehead, 2011) . Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 51 Pero la revolución tecnológica que nos interesa en este trabajo, la revolución y evolución que las telecomunicaciones ha sufrido hacia las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TIC, tiene lugar a partir de principios del siglo XX y se muestra imparable hasta nuestros días; introduciendo cambios económicos y sociales a una velocidad inimaginable hace tan sólo 50 años. Vamos a trazar una escueta línea de tiempo en referencia a los hitos que consideramos más importantes en esta evolución y que, de una forma u otra, han marcado y están marcando la situación actual de las TIC. Esta secuencia de hitos, ocurrida en poco más de un siglo, nos permitirá visualizar el alcance impredecible que pueda tener las TIC en un futuro no muy lejano. – 1906 – Primera transmisión por radio transatlántica. La primera transmisión por radio bidireccional que cruzó el atlántico se realizó a finales de 1906, cuando R. A. Fessenden enlazó Brant Rock Station (Massachusetts) y Machrihanish (Escocia) con la primera transmisión de audio de la historia (Belrose, 1995). Esta primera transmisión de radio debe ser entendida como la primera transmisión de señales de audio complejas y de espectro ancho entre un emisor y un receptor, un escalón más alto en la evolución tecnológica que la transmisión transatlántica de datos telegráficos que Marconi había realizado con anterioridad en 1901. – 1936 – Primera transmisión de TV totalmente electrónica. Los primeros programas de televisión fueron transmitidos por la British Broadcasting Corporation – BBC desde el Alexandra Palace durante la Radio Exhibitions at Olympia de 1936, el 15 de septiembre. Posteriormente a la exhibición, el servicio de radiodifusión de televisión de la BBC se abrió en pruebas el 2 de noviembre de ese mismo año y la radiodifusión oficial de la BBC de televisión comenzó por primera vez en directo el 12 de mayo de 1937 (Bishop, 1961). – 1946 – Comunicaciones móviles militares. Las comunicaciones por radio fueron bastante utilizadas por los ejércitos durante la Segunda Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 52 Guerra Mundial, por ejemplo el handie talkie H12.16 de Motorola en la banda de 600 KHz. A pesar de que no era un servicio de telefonía celular tal y como lo entendemos hoy día, sí que podemos considerarlo como el comienzo de la idea y la necesidad de una red de telefonía y comunicaciones móvil ligera (García Díez, 2014). – 1947 – Invención del transistor BJT. El transistor bipolar, diseñado e implementado por John Bardeen, Walter Houser Brattain y William Bradford Shockley en los laboratorios Bell, es posiblemente el hito en electrónica más grande del siglo XX (del Pino, 1999). A sus inventores se les galardonó con el premio Nobel de Física en 1956. Éste dispositivo electrónico, capaz de modificar una señal de entrada en otra de salida mediante funciones de amplificador, oscilador, conmutador o rectificador, ha permitido el desarrollo y la evolución de la tecnología electrónica y su concepto móvil hasta el paradigma que conocemos hoy en día. – 1950 – Comienzo de las Redes de telefonía UMTS. Desde la introducción a principios de los años 50 en EU, USA y Japón de los servicios del Sistema Universal de Telecomunicaciones Móviles (Universal Mobile Telecommunications System – UMTS), la demanda ha crecido de forma exponencial (Dunnewijk & Hultén, 2007). Si bien la historia de la telefonía móvil pudiera remontarse a experimentos de radio telefonía en los años 20 en USA, el primer teléfono móvil lo lanzó la AT&T en 1947 en un servicio de autopistas entre Boston y Nueva York después de una primera tentativa de red de telefonía móvil en St Louis (Agar, 2003). En Europa, Suecia fue uno de los primeros países en desarrollar el servicio en 1965 (Dunnewijk & Hultén, 2007). Pero no será hasta la década de los años 70 y 80 cuando las diferentes normas de telefonía móvil analógica convergen en normas Americanas y Europeas que permitirían el desarrollo del potencial de la telefonía móvil bajo la norma GSM (Global System for Mobile Telecomunication) (Dunnewijk & Hultén, 2007). Será alrededor de 1989 cuando la ETSI (European Telecommunications Standardisation Institute) apruebe Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 53 definitivamente la fase 1 de la norma GSM (Hultén & Mölleryd, 2003). Las nuevas tecnologías inalámbricas de servicios de telecomunicación han avanzado más en estos 10 últimos años que toda la tecnología de las telecomunicaciones en los 100 años anteriores. Es más, las redes locales de datos, el Bluetooth, la WiFi, son la evolución natural de la tecnología inalámbrica y se han establecido en todo el mundo a pesar de las continuas dudas de la seguridad en este tipo de redes (Bohlin, Burgelman, & Casal, 2007). A partir de este punto, la evolución de acontecimientos ha sido tan vertiginosa, mezclada y variada en aspectos tecnológicos y sociales que se hace imposible establecer una fecha concreta parar la línea de tiempos. Es por ello que hablaremos a continuación de cada uno de los hitos fundamentales más como hechos necesarios para el estado actual de la sociedad y la tecnología que como puntos en el tiempo a partir de los cuales comenzó una cierta evolución. 1.2.2. Ordenadores Personales, Sistemas Operativos y Software de Gestión de Contenidos El descubrimiento y la distribución al público en general del primer ordenador personal (Personal Computer – PC), el denominado IBM 5150 que se introdujo en el mercado en agosto de 1981 [IBM Corp, 2010], ha supuesto para la humanidad un hito similar al desarrollo de herramientas como la máquina de vapor, el telégrafo, el teléfono, la radio, la televisión, o el avión, y con repercusiones de amplio calado que han transformado por completo la forma de entender el trabajo, la producción de bienes y servicios y las relaciones sociales en las sociedades económicamente avanzadas. De forma diferencial a otras máquinas inventadas por el ser humano, aunque todas ellas han tenido el objetivo común de facilitar las labores y tareas más agotadoras y exigentes físicamente, los ordenadores permiten externalizar muchas de las funciones cognitivas del ser humano como la memoria, los procesos repetitivos y rutinarios, la detección de patrones, etc. En definitiva, es una herramienta que permite facilitar las tareas y labores cognitivas, Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 54 rutinarias, y de alta demanda mental sirviendo al sujeto con un andamiaje tecnológico que facilita el desempeño de sus habilidades cognitivas. Ninguna otra herramienta humana ha permitido externalizar estas capacidades cognitivas como lo ha hecho el PC debido a la facilidad de manejo, a la posibilidad de uso diario, cotidiano y a la mejora continua de la interfaz hombre-máquina a través del paradigma interacción HombreOrdenador (Human–Computer Interaction – HCI). Por supuesto, su evolución posterior se ha dirigido de forma natural hacia los dispositivos de trabajo y socialización que pudiesen ser móviles, es decir hacia los ordenadores personales (laptops), tablets o smartphones, que todos utilizamos cotidianamente en nuestras vidas y cuya penetración social se hace imparable en las sociedades que pueden permitirse tener este valor añadido tecnológico. Aparte de la aparición y el acceso al gran público de los ordenadores personales, la introducción de Sistemas Operativos – SO (Operating system Systems – OS), con una interfaz muy fácil de entender y utilizar por parte del usuario no experto en cuestiones informáticas, también supuso un paso hacia adelante en la sociedad tecnológicamente desarrollada que conocemos hoy en día. Los sistemas operativos son programas de bajo nivel, en la jerarquía informática, que contienen el conjunto de instrucciones y comandos precisos para controlar y ejecutar en un ordenador otras aplicaciones de orden superior. Los SO son lenguajes que permiten una interfaz, una interacción entre el usuario y la máquina: el usuario da instrucciones a la máquina en un lenguaje de programación cercano al entendimiento humano experto en informática, y el sistema operativo traduce ese lenguaje a un código binario (unos y ceros) que le indica a la máquina la forma en que debe ejecutar y procesar las instrucciones recibidas para obtener unos resultados. Si bien la interacción entre el usuario y los primeros sistemas operativos era accesible sólo a personal con suficiente cualificación tecnológica, nos referimos a sistemas operativos como el MS-DOS (Disk Operating System de Microsoft), Mac OS (Macintosh), OS/2 (IBM), SunOS (Sun Microsystems), la aparición en 1992 del sistema operativo Windows 3.1 de Microsoft hace que el panorama y la Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 55 forma en que la sociedad ve a los PC y la interacción con los ordenadores cambie por completo. Pero no es hasta la aparición del sistema operativo Windows 95, en 1995, con una interfaz gráfica con “ventanas” muy intuitiva y con los primeras posibilidades del sistema “Plug and Play” que permitía incluso a los usuarios inexpertos instalar dispositivos periféricos (impresoras, lectores de discos, etc.), que los sistemas operativos alcanzan un nivel de interfaz completamente accesible para el usuario no experto y que permite la gestión de aplicaciones, directorios, documentos e instalación de periféricos con una facilidad revolucionaria no vista hasta ese momento. A partir de ahí, hay que destacar también la entrada en el desarrollo de sistemas operativos de la Open Source Iniciative, con desarrollos iniciales de GNU que acabaron en el sistema operativo Linux y sus distribuciones. Si bien esta iniciativa de código abierto ha permitido el desarrollo del acceso a la tecnología en ciertas regiones del mundo, en la sociedad occidental la mayor parte de la evolución tecnológica se ha llevado a cabo bajo el paraguas de sistemas operativos propietarios como Windows. 1.2.3. Tendido de Fibra óptica mundial Pero la posibilidad de disponer de ordenadores personales y una interfaz de usuario accesible para la mayoría de los usuarios no fue condición suficiente para generar el despliegue de tecnología que se ha producido una vez entrado el nuevo milenio. El elemento tecnológico que ha permitido este despliegue no es otro que “las autopistas de información” que une el mundo, que une la mayoría de los países de cualquier continente. Hablamos del despliegue y cableado de fibra óptica desarrollado a partir de los años ‘80, sin el cual el mundo no sería lo que conocemos actualmente. La fibra óptica es un medio de comunicación en el cual se puede transmitir información segura, a alta velocidad y con bajo coste, como no se puede hacer con otro medio de telecomunicación en la actualidad. No incidiremos aquí en detalles marcadamente tecnológicos, pero sí debemos decir que es el medio de transmisión de telecomunicación: a) con más bajo coste en su producción; b) con mayor facilidad de despliegue y larga vida operativa; c) Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 62 Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 63 1.3. ESTADO ACTUAL DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN A continuación vamos a describir qué implicaciones sociales ha tenido las Tecnologías de la Información y la Comunicación desde un enfoque dirigido hacia el área de la educación. 1.3.1. Las TIC en el horizonte tecnológico: La Sociedad en Red Las TIC, como hemos visto en los apartados previos de nuestro trabajo, son el vehículo que permite que las comunicaciones del siglo XXI configuren un escenario de interacción social inimaginable hasta el momento. Éste vehículo ha permitido que el paradigma de enseñanza-aprendizaje que ha utilizado la universidad durante casi 4 siglos haya experimentado un cambio de rumbo en las herramientas y técnicas desplegadas para hacer llegar el conocimiento a la sociedad. Es más, hace tan sólo 15 años era inconcebible el desarrollo, la evolución y la imbricación social que podemos observar en el día a día en la interacción de los grupos de interés universitarios (profesores, estudiantes, personal de administración) y el material con el que trabajan. Este vehículo de telecomunicación no sólo permite la comunicación y la interrelación entre los seres humanos situados en cualquier parte del mundo (o incluso fuera de él), la relación entre individuos sin tener en cuenta la ubicación en la que se encuentren, sino que posibilita la comunicación entre hombres y máquinas e incluso la comunicación de máquinas entre sí. El ejemplo más claro de la imbricación social de las TIC lo constituye la “red de redes” conocida como Internet. Como ya hemos expuesto aquí, si bien existen comunicaciones tecnológicas en un sentido amplio desde que la utilización de la electrónica, las telecomunicaciones y los ordenadores y su software lo han permitido, el gran salto hacia adelante para comprender la sociedad en la que estamos inmersos se produce sobre el año 1990, cuando el primer navegador web aparece en el CERN. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 64 EL salto definitivo a la arena social de la interrelación a través de Internet se produce con la entrada del Netscape Navigator en 1994 de forma gratuita para todos los usuarios no comerciales. Sin embargo, como indica Manuel Castells (Castells, 2011), esa nueva tecnología es mucho más que una simple tecnología: es un medio de comunicación, un medio de interacción y de organización social. Como mostraremos en los resultados de nuestra investigación, y de acuerdo con los últimos informes del Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información – ONTSI, dependiente del Ministerio de Industria, Energía y Turismo del Gobierno de España , la tasa de penetración social de las TIC en 2013 es superior al 80% (Urueña, 2014). Nunca en el pasado, ninguna otra tecnología emergente ha tenido una velocidad de implantación social (a nivel cultural, económico, administrativo, político, y en definitiva en todos los aspectos relacionados con la interacción de la sociedad) como lo han tenido las TIC y los dispositivos y herramientas sociales relacionados con ella. Ni siquiera la televisión o la radio, que han cubierto durante casi un siglo las necesidades sociales que hoy son satisfechas por la entrada de este nuevo paradigma, tuvieron un despliegue tan vertiginoso. Como indica Manuel Castells, profesor de sociología en la Universidad de California en Berkeley y director del Internet Interdisciplinary Institute – IN3 de la Universidad Oberta de Cataluña, las TIC es más que un medio de comunicación que permite las relaciones sociales; es en sí una nueva forma de sociedad a la que hemos denominado Sociedad en Red (Castells, 2011). Las TIC, Internet y su implantación son tan recientes que aún no hemos tenido demasiado tiempo para realizar estudios determinantes que permitan concretar modos de actuación social; lo que da pie a toda clase de mitos y actitudes exageradas (Castells, 2011). Lo que sí está claro es que la implantación de las TIC está configurando las relaciones sociales y la sociedad en la manera en que la economía de mercado asociada a estas tecnologías está decidiendo año a año (si no mes a mes). Los nuevos dispositivos tecnológicos que se ponen a disposición de Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 65 la sociedad triunfan o desaparecen del horizonte tecnológico según la aceptación que muestren a corto plazo en las masas sociales. Un ejemplo claro se produjo con la denominada burbuja de las “puntocom”, cuando entre 1997 y 2001 los valores económicos de empresas relacionadas con Internet se dispararon atendiendo al valor añadido del “potencial” de utilización e implicaciones sociales y de negocio que tenían las incipientes sociedades mercantiles entorno al sector de Internet (www.dominio.com). Otro ejemplo claro en la otra dirección, dentro de las ideas innovadoras que parecían abocadas al fracaso como es el concepto de Ipod y Itunes allá por 2001 para mover y distribuir música, ha marcado el ritmo para la evolución de los conceptos multimedia asociados con la creciente sociedad en red. 1.3.2. Qué beneficios reporta la nueva sociedad en red Según señala Sonia Livingstone (Livingstone, 2012), dentro de los principales beneficios que reporta la implantación de las TIC a nivel social, y que ha posibilitado también su rápida difusión y adopción directa por parte de los organismos sociales, destaca el refuerzo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto en casa como en los centros educativos. De cualquier manera, si bien la adopción e implantación de tecnología y paradigmas educativos asociados parece que ha sido muy rápida, no podemos dar por sentado que este proceso se ha realizado o se está realizando de una forma adecuada por el mero hecho de disponer de la tecnología. Hay mucho que decir aún sobre la manera en que se utiliza esta tecnología para realmente reforzar los procesos de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, como también demostraremos en nuestros resultados de investigación, los estudiantes de la ULPGC utilizan la tecnología y el acceso al Entorno Virtual de Aprendizaje – EVA (Campus Virtual de la ULPGC) de una manera mecánica, con poca interacción social entre estudiantes y profesores, haciendo uso principalmente del repositorio de ficheros asociados con las materias en estudio y muy poco uso del resto de herramientas de interacción social con las que cuenta el EVA desarrollado en Moodle. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 66 1.3.3. Herramientas online 2.0 y educación Una de las grandes ventajas que proporcionan la sociedad en red y las denominadas herramientas 2.0 para la educación es que brindan la oportunidad de unir todos los servicios de interés para la mayoría de estudiantes (lectura de libros, escritura de blogs, correspondencia, compartir documentación y experiencias mediante videos o fotografías, jugar, etc.) en un solo medio y con herramientas muy sencillas de utilizar por cualquier tipo de usuario, incluso los no expertos. Las plataformas tecnológicas que permiten la interacción entre los usuarios de Internet y que aglutinan un conjunto determinado de herramientas 2.0 de uso libre, o incluso propietario, son conocidas como Social Media (SoMe) La más importante de todas esas ventajas es, sin lugar a dudas, la posibilidad de socializar el conocimiento que cada estudiante genera. Los usuarios de Internet que utilizan SoMe tienen la facilidad de crear, compartir, intercambiar información, ideas, imágenes, videos, etc. El conocimiento tácito que posee cualquier sujeto de la red puede ser compartido. La primera etapa del proceso es la puesta de su conocimiento en las plataformas SoMe con el objeto de dar a conocer y poner de forma explícita un conocimiento que, incluso, puede haberse adquirido con la propia experiencia personal y pertenecer, por tanto, al dominio del conocimiento no disponible mediante los cauces habituales. En el siguiente estadio, durante el proceso de compartir conocimiento, otro sujeto accede a la información e internaliza ese conocimiento que pasará a su acervo cultural, para posteriormente generar nuevo conocimiento que entre en circulación siempre que se desee. Esta socialización del conocimiento individual permite un incremento del activo cultural a nivel mundial. Es en este entorno donde el paradigma de creación de conocimiento de Nonaka, ver Figura 9 toma una relevancia fundamental. Bajo el modelo SECI de creación de conocimiento (Socialización, Externalización, Combinación e Internalización) de Nonaka (Nonaka, 1994), paradigma de investigación avalado por cerca de 15.000 referencias y citas, la creación y divulgación de conocimiento en la red se Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 67 produce y explica de una manera fácil y sencilla. Hablamos incluso de una nueva forma completamente diferente de creación de conocimiento a como se había realizado hasta ahora; hablamos de creación de conocimiento en masa. Figura 9 – Modelo SECI de Nonaka para la generación de conocimiento (Nonaka, 1994) No entramos aquí a valorar la calidad del conocimiento que se genera, pues requeriría de un diseño de investigación muy sólido con infinidad de variables a controlar, pero sí que incidimos en la facilidad para que cualquier sujeto, de cualquier enclave geográfico y con cualquier nivel cultural, pueda socializar y externalizar un conocimiento tácito adquirido de diferentes Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 68 fuentes para convertirlo en explícito y hacerlo accesible a más gente. De ahí, y siguiendo el modelo de Nonaka, otros sujetos enlazados a la red adquieren, combinan e internalizan sobre su propio conocimiento, que pueden luego producir, sumando su propia experiencia personal y el quehacer cotidiano, nuevo conocimiento tácito que nuevamente se transforma en explícito bajo el enfoque de esta misma espiral de creación de conocimiento. Un ejemplo muy claro de este proceso puede apreciarse en la interacción en los blogs, en los foros de consulta, en las plataformas de redes sociales, etc. Tal vez los ejemplos más claros de este tipo de redes para compartir conocimiento, por el número de acceso que tienen para búsqueda de información y para compartir información, sean las plataformas de redes sociales www.wikipedia.org, www.youtube.com y www.wikihow.com Figura 10 – Canales de difusión institucionales en redes sociales Tanto la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria como la Universidad de La Laguna tienen canales de difusión abiertos en YouTube, con gran Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 69 acceso por parte de la sociedad en general como se muestra en la Figura 10. Otras plataformas de redes sociales en las que también la ULPGC está integrada son Flickr, Facebook, Twitter, Issuu, linkedin, y Foursquare. (Figura 11) Figura 11 – Redes sociales en las que participa la ULPGC 1.3.4. Los SoMe. Implicaciones en la educación Pero, ¿qué son los Social Media – SoMe? Según establece Kaplan (Kaplan & Haenlein, 2010) no existe un acuerdo definitivo entre gestores y académicos sobre la definición de Social Media – SoMe. Una cosa sí que está clara, y es que SoMe es algo más allá que los conceptos Web 2.0 y herramientas 2.0 (conceptos con fundamentación tecnológica); es más que compartir “contenidos” generados por los usuarios. Según Kaplan, la era de los SoMe, tal y como la conocemos hoy en día, comenzó probablemente hace más de 20 años cuando los primeros diarios online (Open Diary en 1998, por ejemplo), antecesores de las plataformas de redes social de hoy día, permitía a los usuarios responder a los artículos que allí se publicaba. La posibilidad de comunicación a alta velocidad en los accesos a Internet a posteriori permitió que se generalizase el uso de los blogs (denominados weblog al principio) y de las plataformas de redes sociales (v.g., MySpace en 2003 y Facebook en 2004). A partir de aquí, según Kaplan, se acuña el término Social Media para definir la nueva tendencia de plataformas y maneras de interacción en Internet (Kaplan & Haenlein, 2010). Basándose en las teorías de la investigación social y los procesos sociales, las características definitorias de los SoMe son (Kaplan & Haenlein, 2010): Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 70 “la presencia social, la riqueza del medio, la presentación propia y la autodivulgación”. – En cuanto a la presencia social, definida como el contacto físico, acústico y visual que se puede tener en una interacción, los SoMe cumplen con esta característica de comunicación permitiendo incluso intimidad e inmediatez. Cuanto mayor es la presencial social mayor es la influencia social entre sujetos. – Con respecto a la riqueza del medio, está caracterizada por la asunción de que la meta de cualquier comunicación es la resolución de ambigüedades y la reducción de incertidumbres. – En la dimensión social, la presentación propia hace referencia al hecho de que en cualquier tipo de interacción social la gente tiene el deseo de controlar la impresión que causan a otros. Esto se lleva a cabo para influenciar a otros y ganar sus consideraciones, al mismo tiempo que por el deseo de crear una imagen consistente con la identidad personal de cada uno (vestidos, look, etc.). – Y finalmente, también dentro de la dimensión social, la autodivulgación identifica un elemento sociológico como parte de una nueva clasificación de la presentación propia y de la presencia social. En definitiva, Social Media es un término que se emplea para un conjunto de tecnologías y conductas que permiten compartir contenidos (texto, audio, video, etc.), opiniones, información, promover discusiones y permitir relaciones intersujeto. Los servicios y las herramientas que proporcionan los SoMe vienen dados por la combinación de la tecnología, las telecomunicaciones y la sociología de las interacciones. Los principales exponentes de los SoMe son Wikipedia, YouTube, Facebook y SecondLife (Kaplan & Haenlein, 2010). Por nuestra parte añadiríamos también edX, dentro de la nueva vertiente generalizada de la enseñanza online mediante los Massive Open Online Course – MOOC. Su carácter online, abierto y masivo le transfiere una característica SoMe indiscutible. Una de las características principales de los MOOC (al menos los Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 71 relacionados con la docencia universitaria) es que pretenden reproducir la base pedagógica tradicional de la enseñanza presencial, pero avalada y apoyada por una gran variedad de contenido tecnológico. Generalmente se desarrollan e implementan por profesores universitarios y se difunden a toda la red de forma gratuita. “edX” (www.edx.org) es una plataforma de aprendizaje online sin ánimo de lucro, especializada en ofrecer clases online y MOOCs de las mejores universidades del mundo (MITx, HarvardX, BerkeleyX, UTx y otras), que imparte seminarios de biología, finanzas, electrónica, ingeniería, alimentación y nutrición, historia, humanidades, derecho, matemáticas, medicina, etc. Pero, tal vez, uno de los canales con alto prestigio académico de la red social YouTube que más éxito educativo ha tenido, con videos virales que han alcanzado las 75.000 visitas, es el canal de física “For the Allure of Physics” del profesor emérito del MIT Walter Lewin. Sus videos divulgativos de la física se han hecho también famosos en la plataforma de aprendizaje online edX (www.edx.org), creada por Harvard y el MIT. En definitiva, los SoMe se encuentran completamente incorporados, agregados en cualquiera de los apartados de nuestra sociedad, y con una aceptación no sólo a nivel de los nativos digitales; pues la Internet no sólo es un elemento central e indispensable en la vida de los adolescentes y jóvenes de la cultura occidental (Lenhart et al., 2010), sino también de todo el espectro de edad de la población y estamentos sociales. 1.3.5. Horizontes de participación online Las oportunidades y desafíos de los Social Media y de la interacción online en general, son variados (Kaplan & Haenlein, 2010; Nielsen, 2011). Estas herramientas cognitivas aumentan nuestra inteligencia colectiva, haciéndonos más inteligentes y capaces de afrontar los problemas científicos más duros (Nielsen, 2011). Hacemos una exposición de algunas de las tendencias más exitosas de hoy en día: proyectos colaborativos, Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 78 1.4.1. La gestión del conocimiento online: hacia el Entorno Personalizado de Aprendizaje, Personal Learning Environment – PLE En los comienzos de la interacción de los estudiantes con la Internet, el blog permitía desarrollar las tareas y gran parte de esta propuesta de proceso de aprendizaje. Pero muchas de las herramientas que debía emplear el estudiante eran herramientas que eran utilizadas en un contexto externo al blog, y en la que el blog sólo era utilizado como plataforma para compartir el conocimiento. En muchos casos se podría utilizar también como plataforma de reflexión, donde la realimentación de los lectores sobre los post que realiza el estudiante es de gran ayuda en el proceso de internalización del conocimiento. Para gestionar esta cantidad de potencial de conocimiento se crean diferentes plataformas online con sistemas de gestión personal del conocimiento, Personal Knowedledge Management – PKM, (Alavi & Leidner, 2001; Jing, Yahui, Ning, & Xin, 2012; von Krogh, 2012; Zhen, Song, & He, 2012), que son descritos como una colección de procesos que el estudiante utiliza para buscar, adquirir, clasificar, almacenar, buscar, recuperar y compartir conocimiento en su actividad diaria (Zhen et al., 2012). El PKM es, por tanto, un grupo de procesos y herramientas que permiten desarrollar la idea de que el estudiante debe ser un trabajador del conocimiento (knowedledge worker) y que gradualmente debe hacerse responsable de su propio proceso de autoaprendizaje, auto gestionando y regulando este proceso de evolución personal durante toda su vida como estudiante o profesional. Como suele identificarse o referirse cuando se habla del proceso de aprendizaje autogestionado, es un proceso de bottomup (en oposición al tradicional top-down) en la gestión de su propio conocimiento, en el que el estudiante va desde las particularidades de sus tareas, actividades, problemas y proyectos en el desarrollo de su currículo, hacia las generalidades en el entorno y medioambiente social, cultural y de trabajo, que con conforma su ecosistema. Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 79 Este concepto de PKM es fundamental, y de uso amplio, en tareas y objetivos en los que debe existir trabajo colaborativo, como por ejemplo en proyectos de ingeniería, trabajo social, etc. Para hacer pública la generación del conocimiento producido, muchos autores proponen la utilización de portafolios online (e-portfolios) que permita al resto de sujetos y pares en la red verificar las características de evolución en la adquisición de conocimiento, la creación de nuevo material, a modo de “escaparate” en el que el sujeto proyecta su “know-how”, entendido como las habilidades que tiene en una determinada vertiente del “saber hacer” lo que de él se espera (Challis, 2005). Como siguiente estadio en la evolución, los sistemas de gestión del aprendizaje, Learning Management Systems – LMS, surgen como herramientas institucionales para la gestión del aprendizaje de los estudiantes de enseñanza superior. Este modelo ha sido adoptado por el 95% de las instituciones superiores (Alsabawy et al., 2013). Sin lugar a dudas, y utilizando la tecnología como simple vehículo, siguen un proceso pedagógico clásico. La relación entre las partes o grupos de interés (estudiantes, profesores y contenidos) siguen siendo, generalmente, las mismas que en los modelos tradicionales. La puesta en escena de la tecnología es sólo el vehículo para facilitar el acceso a la documentación y las interacciones. Estas herramientas (v.g. Moodle) permiten la actuación de las tres principales dimensiones que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje clásico: Estudiantes, Profesores y Contenidos. Las plataformas de LMS no son capaces de capitalizar todo el andamiaje pedagógico que puede facilitar los SoMe, por ejemplo, recurriendo al concepto de PKM y permitiendo que el estudiante gestione y mantenga su propio espacio de aprendizaje que facilite sus propias actividades de aprendizaje, contacto con pares y actividades de vida social como permiten las plataformas de redes sociales (Dabbagh & Kitsantas, 2012). Tal vez sea ésta una de las causas de que no tengan una aceptación definitiva por parte de los estudiantes. De esta manera natural en el paradigma del aprendizaje del siglo XXI es como aparece el concepto de entorno de aprendizaje personalizado, Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 80 Personal Learning Environment – PLE. Los “entornos personales de aprendizaje” pueden ser utilizados como plataformas para gestionar el aprendizaje propio del sujeto, tanto en la vertiente formal como informal, y permiten el fortalecimiento del concepto de aprendizaje autorregulado para la enseñanza durante toda una vida. “Los entornos de PLE ofrecen mayor ventaja que los LMS a la hora de determinar el tipo de actividad que desarrolla el sujeto” (Gao et al., 2010; Wild, Mödritscher, & Sigurdarson, 2008). Además, la gran disponibilidad de herramientas online puede permitir al estudiante la búsqueda y gestión de toda la información y conocimiento que vaya encontrando, adquiriendo y compartiendo. Al mismo tiempo, los PLE facilitan las herramientas para el proceso de enseñanza aprendizaje(Friedrich et al., 2011). La emergencia de las herramientas asociadas a la web 2.0 y el uso muy positivo que muchos estudiantes hacen de ellas, proporciona ganancia de competencias en las áreas educativas que utilizan esta vertiente tecnológica, mientras que otros estudiantes no terminan de adaptarse al cambio (Eyyam et al., 2011). Las instituciones, los gestores y los administradores de los niveles de educación superior son conscientes de la gran aceptación que tienen los entornos virtuales en la web 2.0 por parte de los estudiantes, en contraposición a los LMS institucionales tradicionalmente establecidos, con un mismo formato en la mayor parte de la comunidad educativa mundial (Sclater, 2008). Sobre todas las herramientas 2.0, las plataformas de redes sociales permiten a los estudiantes un horizonte incomparable para interactuar, crear y compartir contenidos no ya sólo con sus pares, sino de forma abierta para con todo el mundo. No debemos olvidar la importancia que le otorga cualquier sujeto al entorno de trabajo, aprendizaje o juego en el que se encuentra él y sus compañeros (Alloway et al., 2013), en el que desarrollan su actividad cotidiana, en el que alternan y se divierten, ese lugar común en el que desarrolla una vida virtual que es continuación natural de su vida y a Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 81 la que acude siempre y cuando acudan sus conocidos. Es probable que la gente no participe en una red social a menos que sepan que sus amigos están allí, lo que les asegura cierto beneficio social. Además, el profesorado de hoy en día es completamente consciente del uso que sus estudiantes hacen de las herramientas 2.0 (lo comprueban en clase todos los días, buscando información, accediendo a los LMS institucionales o comunicándose con sus compañeros mediante redes de comunicación como Whatsapp). Es por todo ello que responder a las siguientes preguntas sea clave para la institución universitaria y si el uso de los LMS es apropiado (Sclater, 2008): 1) ¿Puede la institución ofrecer las facilidades que ofrecen las plataformas de redes sociales?; 2) ¿Es conveniente que las instituciones utilicen herramientas mantenidas por terceros?; 3) ¿Se debe permitir a los propios estudiantes que sean ellos mismos quien selecciones las herramientas que consideren oportunas? Como demostraremos en los resultados de nuestra investigación, y siguiendo las tesis de Sclater, las instituciones infrautilizan las potencialidades reales de los LMS. La herramienta principal y mayoritariamente empleada de estos entornos LMS es la de repositorio para la documentación a impartir (Sclater, 2008). Por otro lado, de forma general, los profesores realmente no conocen el potencial que la Web 2.0 ofrece y las posibilidades para el entorno educativo (Bennett et al., 2012; Eyyam et al., 2011; García-Martín & García-Sánchez, 2013; Grosseck, 2009). La razón puede ser sencilla: no han sido instruidos para adaptarse al cambio. El profesorado se ha encontrado con este nuevo entorno de trabajo y hace uso de él de forma minimalista, evitando sus grandes potencialidades debido o bien al desconocimiento o bien a la falta de interés por adaptarse a las nuevas tendencias. Para proseguir en el desarrollo del diseño de los entornos, Grosseck propone que (Grosseck, 2009): 1) se lleve a cabo la consulta entre los profesionales sobre su opinión de la Web 2.0 y la posibilidad de proporcionar un nuevo estilo de pedagogía; y 2) el desarrollo y adopción de buenas prácticas de docencia y aprendizaje con la web 2.0 en la educación superior. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 82 Para facilitar la tarea del diseño de entornos personalizados de aprendizaje, propone un modelo de herramientas 2.0 al alcance de todos los estudiantes: blog, wikis, sharing photo/slides, video sharing, syndication RSS, Social bookmarking, Social Networking, mensajería instantánea, etc. Todas estas herramientas estarían integradas en el PLE del estudiante, añadidas por él mismo a partir de un cierto catálogo general de herramientas de partida. Es decir, se propone un grupo de herramientas colaborativas que faciliten el trabajo, el autoaprendizaje y la comunicación de los estudiantes en un entorno educativo. Haciendo una clasificación un poco más funcional, García-Martín (GarcíaMartín & García-Sánchez, 2013) clasifica este grupo de herramientas 2.0 como: 1) aplicaciones con carácter social o emocional, centradas en el fortalecimiento de las relaciones intrapersonales mediante la creación de perfiles incluso con contenido multimedia (Social Networks, Skype, YouTube, Flick); 2) aplicaciones con carácter instrumental, las cuales son ampliamente utilizadas en entornos educativos y suelen requerir habilidades particulares en su uso (wikis, blogs, Google tools como docs, readers, maps). Todo este marco de propuestas viene también avalado por un conjunto de competencias y habilidades clave que, según la EU y para el horizonte 2020, debe poseer todo estudiante y trabajador de la sociedad en red (EU, 2006a; European Commission, 2007; Halász & Michel, 2011; Rieckmann, 2012). 1.4.2. Herramientas 2.0 para la creación del PLE Se puede argüir que las herramientas 2.0 pueden facilitar a los estudiantes de la enseñanza superior a desarrollar las habilidades y competencias que de ellos se espera en el horizonte 2020 de la UE, según (Halász & Michel, 2011). El conjunto de competencias a adquirir o desarrollar por nuestros estudiantes del siglo XXI es muy amplio, y abarca competencias genéricas en: 1. Lengua materna; 2. Lengua extranjera; 3. Matemáticas, ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencia Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 83 social y cívica; 7. Iniciativa y espíritu de empresa; 8.Conciencia y expresión cultural. Muchas de estas competencias, como la 1, 2, y 3, son adquiridas en la enseñanza elemental y no son objeto de foco en la enseñanza superior, a pesar de que están contempladas en la mayor parte de las competencias básicas que desarrollan las memorias de verificación de las titulaciones universitarias en España. Pero sin duda alguna, las herramientas 2.0, las herramientas de la web y de acceso generalmente libre y gratuito, permiten ayudar a que los estudiantes desarrollen las restantes competencias en un modo u otro. Bajo nuestro modesto punto de vista, y mediante la configuración adecuada de su PLE, el estudiante universitario podría potenciar sus competencias y habilidades utilizando estos recurso de la web 2.0 y de las herramientas asociadas. A continuación, pongamos algunos ejemplos de estas competencias (EU, 2006a; European Commission, 2007; Halász & Michel, 2011) para poner de manifiesto que pueden ser fácilmente alcanzadas mediante el set de herramientas 2.0 disponibles en Internet: La competencia digital (número 4 del catálogo de competencias europeas) “Implica el uso crítico y seguro de las TIC para el trabajo, el placer y la comunicación.” Esta competencia se debe materializar mediante el uso adecuado de herramientas como procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de dato, almacenamiento y gestión de la información, publicación de documentación, protección en Internet, etc. Esta competencia necesitará desarrollar habilidades como: buscar, seleccionar y procesar la información; Usar la información de forma crítica y sistemática; Usar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja; Habilidad de acceder, buscar y usar los servicios de Internet; Emplear las TIC como soporte del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. Aprender a aprender (número 5 del catálogo) está definida como “la habilidad de buscar y persistir en el aprendizaje, de organizar el autoaprendizaje, incluyendo la gestión eficiente de la información y el tiempo, tanto de forma individual como en grupo”. Esto supone adquirir, procesar y Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 84 asimilar nuevo conocimiento y habilidades, así como la búsqueda y el uso de guías junto (y no menos importante) con la gestión del tiempo. Las habilidades a desarrollar para adquirir esta competencia comprende: Cultura y conocimiento de las TIC; Acceso, adquisición, procesado y asimilación de nuevo conocimiento y habilidades; Gestión efectiva del auto-aprendizaje; Perseverancia y concentración; Reflexión crítica de los propósitos y orientación del aprendizaje; Gestión personal del aprendizaje autónomo y en grupo; Trabajo colaborativo y transferencia de conocimientos al grupo; Organización del auto-aprendizaje, evaluación del trabajo propio; Búsqueda de consejos, información y soporte apropiados. Finalmente, la Competencia Social y Cívica (número 6) comprende competencias de carácter intrapersonal, interpersonal e intercultural con el objeto de cubrir todas (y subrayamos todas) las formas de conducta que capacitan al sujeto para participar de manera efectiva y constructiva en su vida social y el trabajo. Por ejemplo, mejorar el desarrollo de las competencias sociales mostrando colaboración, asertividad e integridad, mostrando un interés particular en el desarrollo socio-económico y la comunicación intercultural, valorando la diversidad y el respeto a terceros, superando prejuicios y compromisos. Esas competencias sociales deben fortalecerse mediante habilidades: de comunicación constructiva en diferentes entornos; Negociación; Confianza; Empatía; Afrontamiento del estrés y la frustración; Expresión constructiva, distinguiendo lo personal de lo profesional. Además, el desarrollo de las competencias clave “7. Iniciativa y Espíritu de Empresa” y “8. Conciencia y Expresión Cultural” demandan también habilidades que pueden ser adquiridas fácilmente con el apoyo y la utilización continuada de herramientas de la web 2.0, como pueden ser: la dirección proactiva de proyectos mediante la planificación, organización, dirección, liderazgo, delegación, análisis, comunicación, evaluación y archivo de toda la documentación generada; Habilidades para el trabajo de forma individual o colaborativa en equipos; Habilidad de relacionar la creatividad y expresividad propias con las opiniones de otros e identificar y asumir las oportunidades sociales y económicas de la actividad cultural; Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 85 Expresión cultural como parte esencial de las habilidades creativas, que pueden ser transferidas a los contextos profesionales; etc. Actualmente en la red existe infinidad de herramientas que permiten realizar todas estas tareas individuales y colectivas. Pasamos a continuación a hacer un breve repaso de algunas de las más importantes, sobre las que indagaremos a posteriori en nuestra investigación sobre el mapa de herramientas tecnológicas que utilizan los estudiantes de la ULPGC, centradas en la búsqueda de información y documentación, la organización del material, la creación de contenidos, la comunicación con pares, y finalmente la publicación de su creación. – Búsqueda de información. Existen diferentes maneras de buscar información en Internet, entre la que destacan: los motores de búsqueda, los directorios, los agentes inteligentes y los metabuscadores. Pero la forma de búsqueda de información que más éxito tiene actualmente es mediante el uso de los motores de búsqueda que se ejecutan en los navegadores (Google Chrome, Mozilla, Internet, etc) de Internet. El motor de búsqueda desarrollado por Google Inc. fue el más utilizado durante 2014 con más de 1,2 billones de búsquedas, lo que supone el 65,2% del total de búsquedas realizadas en Internet y comparado con cualquier otro motor de búsqueda (Internet Live Stats, 2015). De hecho, en la búsqueda de citas de documentación científica, Google Scholar ha superado como motor de búsqueda de documentación científica y referencias bibliográficas a la clásica Web of Science en 2013 (De Winter, Zadpoor, & Dodou, 2014). – Gestión de documentos: La gestión del material de trabajo, también denominada gestión documental o gestión de documentos, es una de las cuestiones básicas a la hora de optimizar los recursos y el tiempo de que dispone el estudiante. A nivel institucional, existen varias administraciones públicas que utilizan plataformas profesionales de gestión de la documentación, como puede ser la Junta de Andalucía o el proyecto ACCEDA - Sede y Gestión Electrónica de Procedimientos – dependiente de la Dirección de Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 86 Tecnología de la Información y las Comunicaciones del Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Por parte de los estudiantes, la gestión de sus documentos en “la nube” suele ser la opción más seguida. El gestor de documentos en red de Google, junto con Dropbox y OneDrive, son los más utilizados por los estudiantes universitarios. (Bouyer & Arasteh, 2014; González-Martínez, BoteLorenzo, Gómez-Sánchez, & Cano-Parra, 2015; Hashem et al., 2015). También indicar que en la iniciativa de software libre existen diferentes herramientas para la gestión de documentos, pero sin éxito entre los estudiantes posiblemente debido a la falta de información al respecto. – La creación de contenidos: dentro de este ámbito, existen diferentes opciones para que los estudiantes puedan acometer la generación de contenidos relacionados con su actividad académica. Generalmente, esta generación de contenidos está relacionada con documentación de texto, procesamiento de datos, presentación de trabajos y, en menor medida, mediante herramientas de procesamiento de información audiovisual. Las posibilidades de utilización de herramientas 2.0 son muy variadas, siendo las herramientas libres de creación de documentos de Google (docs.google.com), Google Drive (drive.google.com) y las herramientas de la iniciativa OpenOffice (www.openoffice.org) las que mayor aceptación social tienen. Por otro lado, la comunidad de profesorado utiliza principalmente paquetes de software propietario como Microsoft Office. De hecho, la ULPGC adquirió a finales de 2014 la licencia corporativa para Office 365, el paquete online de Microsoft con posibilidades corporativas de edición, repositorio y gestión de documentación. – La comunicación, comunicación no sólo interpersonal entre pares sino a través del ecosistema tecnológico y con las propias máquinas, es otra de las herramientas 2.0 fundamentales disponibles para adquirir las competencias del nativo digital del siglo XXI. Ésta es una de las facetas que más ha cambiado en los últimos años, pasando Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 87 de una comunicación asíncrona (o semi-síncrona) mediante el Messenger de Facebook o la mensajería a través de las plataformas de redes sociales, a la liberalización completa de la comunicación mediante Whatsapp. Esta aplicación de pago, montada sobre un protocolo libre denominado XMPP (Extensible Messaging and Presence Protocol - Protocolo extensible de mensajería y comunicación de presencia) y que utiliza los teléfonos móviles inteligentes, ha revolucionado la comunicación interpersonal asíncrona desde que fue lanzada en 2009. Esta aplicación mandó mil millones de mensajes en un solo día del mes de octubre de 2012, según información en prensa por el periódico El País (Reventós, 2012). Por otro lado, la aplicación Skype para ordenadores personales y plataformas de smartphones también ha sido fundamental en la comunicación entre los estudiantes universitarios de Europa. Esta aplicación, basada en el protocolo de comunicación VoIP - Voice over IP, es un grupo de recursos que hacen posible que la señal de voz viaje sobre Internet, permite no sólo la comunicación síncrona sino incluso la multiconferencia, bien desde teléfonos móviles o incluso desde ordenadores personales, o ambos. Ésta es sin duda la herramienta estrella que utilizan los estudiantes para realizar sus conferencias y comunicaciones síncronas, especialmente los que se encuentran de estancias Erasmus, pues es gratuita y con una alta calidad si la velocidad de la conexión de Internet lo permite. – La publicación de la documentación generada por el sujeto, la publicación de todo el nuevo conocimiento que ha podido generar durante su proceso de aprendizaje y durante su vida laboral, está contemplada de forma implícita tanto en la competencia “4. Competencia digital”, en la competencia “5. Aprender a Aprender”, como en la competencia “8. Conciencia y Expresión Cultural” de las competencias clave establecidas por la UE para el sujeto en el horizonte 2020. Podríamos decir aquí que, esencialmente, cualquier plataforma de publicación de contenidos es válida para hacer una Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 94 Otro aspecto importante a considerar es la población de Nativos Digitales, concepto acuñado por Prensky en su artículo Digital Natives, Digital Immigrants Part 1 (Prensky, 2001) en analogía al nativo de una lengua, y en el que define de esta forma a todos aquellos sujetos que han nacido después del desarrollo, la difusión y adopción generalizada de las TIC y de la Sociedad de la Información, por lo que están inmersos en la cultura tecnológica y con la que están íntimamente familiarizados. La población mundial de nativos digitales se estima en 363 millones de personas en todo el mundo en el año 2012 (Urueña, 2013), lo que supone un 5,2% de la población mundial. Esta cifra equivale a decir que el 30% de la población mundial es nativa digital. El propio informe de la ONTSI indica que la distribución de esta población no es equitativa en todo el mundo y, que como debe suponerse, tiene una tasa muy baja de utilización de Internet en un gran número de países en vías de desarrollo que tienen poblaciones jóvenes extensas. En la Tabla 5 se indica el puesto 59 que ocupa España en el ranking mundial de países con nativos digitales. El ranking, sobre 180 países, pone de manifiesto qué países tienen un mayor índice de desarrollo de las TIC, han promovido una elevada penetración social de la Internet y cuentan con un porcentaje relativamente elevado de población joven (Urueña, 2013). Además, el ranking indica el 8,3% de nativos digitales entre la población total del país, lo que equivale a 3,9 millones de jóvenes. Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 95 Tabla 5 – Clasificación de los países según el porcentaje de nativos digitales respecto a la población total * Población joven entre 15 y 24 años [Datos del Informe anual 2013 de la Sociedad en Red del ONTSI]. Datos de uso en el Mundo, Europa y España Si bien los datos que presenta el informe anual de la sociedad de la información 2013 (Urueñas, 2014) exponen a una Europa con un alto desarrollo global en el uso de las TIC en comparación al resto del mundo, dentro de la Unión Europea existe una cierta diversidad en el uso según el país. Los usuarios que utilizan diariamente Internet (envío de correo electrónico 67%, búsqueda de información 59%, compras por Internet 47%, interacción en redes sociales 45%; los datos del uso en España son similares) están encabezados por los ciudadanos de Dinamarca, Holanda, Luxemburgo y Suecia, con más de un 80% de uso diario de Internet en los años 2012 y 2013. La media de los 28 países de la Unión Europea arroja un Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 96 uso para el año 2013 del 62% de ciudadanos que acceden diariamente a los servicios de Internet. Los países peor situados, en este ranking, como se muestra en la Figura 16, son Rumanía, Bulgaria y Grecia, con porcentajes de acceso inferiores al 47% (bastante alejados de la media). Figura 16 – Porcentaje de ciudadanos que utilizan diariamente Internet [Datos del Informe anual 2013 de la Sociedad en Red del ONTSI]. Nota: UE28 es el valor medio de los 28 estados integrantes de la UE Entre los hábitos de menor popularidad entre los usuarios de Internet destaca las llamadas de videoconferencia y la búsqueda de empleo, con un 20% de ciudadanos que utilizan estos servicios en cada caso. También es interesante destacar que el mismo informe indica que el número de ciudadanos que nunca ha tenido contacto con la Sociedad en Red es del 21% de la población europea. En el caso particular de España, el número de ciudadanos sin contacto con Internet asciende al 24%. La mayor diferencia entre los usuarios Españoles y los UE28 está en la compra por Internet (47% UE28 frente a 32% Españoles) y en los servicios de banca por Internet (42% UE28 frente a 33% Españoles). La Figura 17 resume la comparación del uso de los servicios de Internet y España. Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 97 Figura 17 – Usos de Internet en la UE y en España [Datos del Informe anual 2013 de la Sociedad en Red del ONTSI]. Nota: UE28 es el valor medio de los 28 estados integrantes de la UE Indicar que el acceso de los hogares españoles a la sociedad en red se fomenta y monitoriza a través de la entidad pública empresarial Red.es, adscrita el Ministerio de Industria, Energía y Turismo del gobierno de España. Como instrumento al servicio de la Administración, el objetivo de esta sociedad pública es generar empleo y fomentar el emprendimiento para aumentar la productividad, competitividad, e incrementar el ahorro y la eficiencia de las empresas españolas y del gasto público. Como entidad al servicio del sector privado, Red.es impulsa programas destinados a la internacionalización y el asesoramiento de las empresas con sustrato tecnológico. Es esta autoridad nacional la que gestiona el registro de los dominios.es; gestiona la RedIris, que es la red sobre la que se articula la estructura académica y científica de la investigación española y las universidades; y es la entidad que rinde cuentas a la sociedad sobre la evolución de las TIC y la Sociedad de la Información a través del ONTSI, desde donde se monitoriza el sector de las telecomunicaciones como herramienta de consulta fiable para los diferentes agentes que operan en la Sociedad en Red. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 98 1.6. ESTRUCTURA Y RECURSOS TIC DE LA ULPGC La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, con el objeto de poder ofrecer un servicio TIC de calidad a la sociedad Canaria en general, y a sus más de 23.000 estudiantes y 1.500 profesores e investigadores en particular, ha desarrollado durante la última quincena un despliegue de medios de alto nivel y cuya estructura principal descansa sobre equipo del Servicio de Informática – SI de la ULPGC (www.si.ulpgc.es). Los servicios que presta el SI a la sociedad universitaria son muy variados, y entre ellos destaca: asistencia a incidencias informáticas y de comunicaciones, distribución de software corporativo, administración de redes de datos, gestión de telefonía, adquisición y desarrollo de aplicaciones informáticas, seguridad de la red preventiva y proactiva, videoconferencia, servicios web, campus inalámbrico WIFI, y más. Toda esta infraestructura de sistemas de información y telecomunicación es utilizada para prestar los siguientes servicios cotidianos de la ULPGC: Campus Virtual de la ULPGC, desarrollado en Moodle – Plataforma de Teleformación – Grado y posgrado, – Otras enseñanzas – Social – Entorno Virtual de Trabajo – Correo electrónico – Aplicaciones corporativas – Servicio de archivos, repositorio – Biblioteca Universitaria – Accesos de VPN – Servicios Web – Telefonía – Certificados digitales Según la memoria anual de gestión del SI del año 2014 (S.I., 2015) el total de solicitudes de ayuda informática atendidas y resueltas por este servicio Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 99 ascendió a 15.779 intervenciones en el año 2014, lo cual da un indicativo del volumen de trabajo del servicio. Entre sus labores administrativas también se contempla la gestión de 63 aulas de informática, 13 aulas de biblioteca, 44 aulas de docencia, la gestión de software libre instalado en 37 aulas. Por otro lado, el SI realiza el mantenimiento sobre 209 equipos en aulas de bibliotecas, mantiene 317 ordenadores portátiles que la ULPGC ofrece en préstamo a los estudiantes a través de la gestión de bibliotecas, y realiza el mantenimiento de 1.275 equipos instalados en las aulas de docencia. Esta enorme infraestructura se despliega en los 6 campus de la isla de Gran Canaria y los campus de Lanzarote y Fuerteventura, e interconecta 39 edificios, 16.000 puntos de servicio de red (punto final de acceso del usuario), con 890 puntos de acceso WIFI y que dispone de cobertura inalámbrica en todos los edificios, zonas comunes, jardines, aparcamientos exteriores con una fiabilidad alta. Según la memoria del servicio de informática, los servicios prestados siguen la Figura 18: Figura 18 – Distribución de actividades del Servicio de Informática de la ULPGC. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 100 1.7. RED INTERCAMPUS Para dar servicios TIC a los diferentes campus y emplazamientos institucionales de la ULPGC (Veterinaria, Tafira, Obelisco, San Cristóbal, Vegueta, Taliarte, Lanzarote y Fuerteventura) la red intercampus de la ULPGC cuenta con 2 unidades de Centro de Proceso de Datos – CPD, uno en la zona de Tafira, exactamente en el edificio de ingenierías, y otro en la avenida marítima en el edificio denominado La Granja, que trabajan de forma redundante en modo imagen. Estas instalaciones aparecen destacadas en la Figura 19 en el sistema de fibra que une los campus de la univerisdad. El resto de nodos de la estructura de la red intercampus está formada por elementos para transmitir y encaminar los datos dentro de la propia red entre los edificios de la ULPGC. Las comunicaciones entre CPDs (Tafira - La Granja) se realizan con una línea de fibra óptica de 2 Gbps, mientras que la interconexión del resto de los nodos se realiza con una línea de fibra óptica que soporta hasta 10 Gbps Figura 19 – Esquema de fibra Intercampus Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 101 Uno de los circuitos más importantes de la red, por la cantidad de edificios interconectados y el gran número de servicios que presta a la población universitaria, lo constituye el anillo de fibra óptica en el campus de Tafira, con doble cableado de fibra óptica y 10 Gbps de capacidad de transmisión de datos entre cualquiera de los edificios y el CPD en el edificio de ingenierías. Esta red con estructura de anillo está conformada por los grupos de edificios de Ingenierías, Telecomunicaciones, Arquitectura, Ciencia Básicas, Informática y Matemáticas, Biblioteca General, Empresariales y Económicas, Ciencias Jurídicas, Edificios Polivalente I y II, y el centro de Ciencias de la Computación. La población de estudiantes de estos edificios asciende a 10.000 personas (información facilitada por el Vicerrectorado de Comunicación, Calidad y Coordinación Institucional). En la Figura 20 se muestra un detalle de la conexión de fibra óptica de 10 Gbps entre los edificios que componen el grupo de Teleco. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 102 Figura 20 – Infraestructura informática en la zona de telecomunicaciones del campus de Tafira Plan de acción de SI de 2010-2013 Por otro lado, para conectar con las sedes remotas de la red intercampus (Veterinaria, CULP, Residencia de León y Castillo, Taliarte, Lanzarote y Fuerteventura) la estructura de comunicaciones se modifica sensiblemente. En este caso, la conexión de la ULPGC con Internet se realiza a través de una línea de la RedIris de 622 Mbps denominada MacroLAN (S.I., 2013) que dispone de una línea de respaldo de 100 Mbps también con la RedIris (ver Figura 21). Capítulo 1 – Breve recorrido por la Sociedad de la Información, las TIC y su implantación 103 Figura 21 – Red MacroLAN de la ULPGC. Recientemente el SI ha acometido diferentes intervenciones (S.I., 2015) para ampliar y dotar de nuevas infraestructuras de comunicaciones a diversos edificios entre los que destacan el Parque Científico de Gáldar, Centro de Tecnología Marítima de Taliarte y Banco Nacional de Algas, etc. Finalmente, la salida al mundo exterior de Internet de la red de la ULPGC se realiza a través de la RedIris, como se muestra en la Figura 22. La RedIris es la red académica y de investigación española que proporciona servicios avanzados de comunicaciones a la comunidad científica y universitaria (RedIris, 2015). Esta red de telecomunicación está integrada dentro de la red de Instalaciones Científico-Técnicas Singulares – ICTS de la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación que depende del Ministerio de Economía y Competitividad, y en cooperación con Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 110 Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 111 2.1. INTRODUCCIÓN La mayoría de las universidades hoy en día utilizan los Entornos Virtuales de Aprendizaje – EVA como suplemento de apoyo a la formación. Estos espacios virtuales representan un nexo de unión para toda la comunidad universitaria. Es más, muchas comunidades universitarias utilizan los EVA como único vehículo para llevar el conocimiento a los estudiantes. Según sea el modelo de enseñanza-aprendizaje que se utilice, el conocimiento y el proceso instruccional llegará hasta el estudiante en la modalidad presencial, semi-presencial o no-presencial. Además, la interacción en esta comunidad de estudiantes y profesores podrá realizarse de forma síncrona o asíncrona, dependiendo del momento de la intervención de cada uno de los colectivos. En cualquiera de los casos, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TIC están presentes en todas ellas desempeñando un rol fundamental en el éxito del sistema (Alsabawy et al., 2013; Cabada et al., 2009). Sin lugar a dudas, el tipo de tecnología que se utilice juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje (Cabada et al., 2009). Es más, este proceso de enseñanza aprendizaje, como indica Stefan Hrastinski (Hrastinski, 2009) es además: 1) un proceso complejo; 2) mediado por herramientas físicas y psicológicas; 3) es diferente y no trata solamente de hablar y escribir; y 4) debe estar mediado por todo tipo de actividades motivadoras. Cualquier estudio científico se caracteriza por estar fundamentado en marcos teóricos que guían el método científico. Sin este marco teórico, el mero proceso de la observación no tendría validez si no se hace de forma sistemática y guiada con unos objetivos determinados. Además, el marco teórico también determina el tipo de preguntas de investigación que nos hacemos, indica la metodología más adecuada para Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 112 obtener las muestras, la estrategia de análisis de datos para una eficacia óptima, y las posibles interpretaciones que podemos hacer de los resultados que aparecen después del análisis de datos. Es por ello que a continuación vamos a dedicar unas páginas a exponer los marcos de investigación que consideramos más destacados actualmente, por el número de publicaciones que han generado, en lo que se refiere a la utilización de tecnología, especialmente TIC, dentro de los procesos educativos de enseñanzaaprendizaje y la interacción entre pares. 2.2. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA INTERACCIÓN ONLINE No se puede decir que exista un único modelo consensuado por toda la comunidad científica, que exista una única perspectiva teórica, que permita explicar o describir el proceso de aprendizaje de un sujeto. Aunque sí se puede decir que la mayoría de las teorías aceptadas comparten una serie de fundamentaciones básicas (D. Jonassen & Land, 2012) como: 1. el aprendizaje es un proceso contextual que está condicionado por el medio social en el que se encuentra inmerso el sujeto; 2. es un proceso de interacción inter sujetos y con los contenidos; y 3. es un proceso constructivista en la perspectiva tradicional del aprendizaje. Estas amplias premisas de partida han permitido que las nuevas propuestas de entornos de aprendizaje hayan perseguido una evolución innovadora con una gran variedad de situaciones diferentes que conjugan la interacción de los estudiantes, los contenidos de estudios, la tecnología de comunicación emergente en cada periodo, el acceso a nuevos dispositivos tecnológicos, la interacción entre sujetos, el estrato social y cultural, etc. Todos ellos persiguen un objetivo común: permitir nuevas alternativas y flexibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje (D. H. Jonassen & Carr, 2000). A principios de los años 90, las teorías constructivistas del aprendizaje tomaron un fuerte impulso basándose en la conceptualización de que no Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 113 existe una definición unívoca, no existe un significado único, de los conceptos y visión del mundo que tratamos de entender (Hrastinski, 2009; Hrastinski & Dennen, 2012). Por el contrario, pueden existir diferentes modos de “ver” un mismo fenómeno con diferentes perspectivas, dependiendo de las que se aborda. En este sentido, los modelos constructivistas proporcionan una alternativa epistemológica desde la tradición objetivista (Duffy & Jonassen, 2013) y van más allá, ya que el constructivismo sostiene que existe un mundo experiencial objeto de aprendizaje que puede ser descompuesto, mediante un diseño instruccional adecuado, en múltiples tareas relacionadas con los contenidos teóricos que, con el andamiaje adecuado por parte del profesorado y las herramientas que se utilice, permite crear aprendizaje significativo en los estudiantes. Es decir, el proceso de aprendizaje del sujeto es un proceso guiado y estructurado mediante el diseño de un proceso instruccional. Los modelos constructivistas presuponen que el objetivo principal de los profesores, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debería ser dar apoyo a los estudiantes para que accedan al conocimiento con sus propias experiencias, en lugar de brindarles “paquetes de conocimiento” tal y como hacen los métodos tradicionales de la universidad europea basados en clases magistrales expositivas, donde el profesor diserta sobre un tema de los contenidos teóricos del currículo, y prácticas de laboratorio completamente estructuradas y cerradas en las que el estudiante desarrolla actividades prácticas generalmente muy guiadas y controladas. En definitiva, las propuestas de los nuevos modelos constructivistas consideran y promueven la participación activa de los estudiantes, mediada por la tecnología, y el aprendizaje grupal o inter pares en lugar del aprendizaje tradicional de forma aislada. La nueva perspectiva en investigación apunta hacia enfoques mediados por aprendizaje social (Vygotsky, 1980) en las que se considera que el aprendizaje está constituido por diálogo interno al sujeto (pensamiento y reflexión) y dialogo para con los pares en un proceso de negociación social para conseguir unos fines. La construcción del conocimiento y su comprensión es una actividad meramente social y participativa mediada por todos los actores y las Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 114 herramientas disponibles en el entorno social: estudiantes, profesores, contenidos, grupo, y herramientas de todo tipo (psicológicas, tecnológicas, comunicación, etc.). Todo ello está mediado en un diálogo e interacción continua entre estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiantecontenidos. La gran mayoría de la investigación reciente sobre el aprendizaje online está inspirada en las teorías constructivistas y del aprendizaje social (Hrastinski, 2009). Y la mayor parte de los modelos se basan en la participación activa del estudiante, ya que las teorías de aprendizaje social establecen que el aprendizaje se produce por la interacción con los pares, que el aprendizaje es parte de la actividad humana y que, por tanto, aprendizaje y participación activa no pueden ni deben ser separadas (Wenger, 1999). El nuevo paradigma del aprendizaje online marca nuevos horizontes considerando que el estudiante no es ahora un estudiante sólo cuando está en el aula, sino que la tecnología le permite disponer y disfrutar de un proceso de aprendizaje en cualquier parte, autogestionado, y para toda la vida, como establecen los decálogos del aprendizaje para los estudiantes de la Unión Europea en el horizonte 2020 (EU, 2006a). De hecho, la mayor parte del aprendizaje de los estudiantes universitarios se produce fuera de las aulas, en interacciones de laboratorio, trabajos en grupo con los pares, en las prácticas diarias tanto en el entorno educativo como de trabajo. La nueva tecnología está transformando las relaciones humanas en cuanto a comunicación, cooperación, relaciones interpersonales, relaciones con las organizaciones y las instituciones. A partir de aquí, consideramos que ya no es estrictamente necesaria la relación síncrona entre los principales actores implicados debido a la abundancia de métodos y técnicas de interacción online al alcance de toda la comunidad estudiantil. Esto es, las formas clásicas de relación entre profesores-estudiantes y estudiantes-estudiantes, se ven ahora desdibujadas y redefinidas, pues los entornos virtuales y la sociedad en red permiten esta relación asíncrona. Las posibilidades del diseño instruccional tiene aún menos límites y ciclos de vida más cortos. Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 115 2.3. OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN EUROPA El objeto final de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es que el sujeto adquiera los constructos psicológicos clásicos de conocimiento, aptitud, habilidad o destreza, y competencias (actitudinales y de control) necesarias para afrontar situaciones relacionadas con el desempeño de un rol (Peiró, 2000). Se considera que una persona es competente para desempeñar una determinada tarea cuando sabe qué se requiere de esa demanda y qué hacer para resolver la cuestión planteada. Es el denominado Know-How, saber hacer. Pero para conseguir que una persona sea competente en este sentido, es necesario que desarrolle potencialidad de pensamiento crítico, gestión de incertidumbre, y, en definitiva, aprender a aprender. Ya hablábamos en el capítulo anterior sobre las 8 competencias básicas establecidas por la Comunidad Europea para el aprendizaje de por vida (European Commission, 2007). Si bien todas las competencias allí descritas son importantes, hay un conjunto de competencias transversales a todos los marcos de referencia que consideramos importante resaltar aquí en un entorno de enseñanza universitaria, en lugar de aquellas relativas a las competencias en lengua materna, competencia digital, competencias sociales y civiles, etc. que damos por adquiridas en la educación secundaria y bachiller. Nos referimos en concreto a competencias de mayor nivel y transversales a todas ellas como son el pensamiento crítico, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la toma de decisiones, y la gestión de emociones. Estas competencias están ya contempladas en los currículo de los títulos de grado de la universidad española, pues son las competencias clave que preparan a los estudiantes para el mercado de trabajo, para la adquisición y mantenimiento del conocimiento adquirido durante su paso por la Universidad, para el desarrollo personal, y en definitiva para la vida como sujeto social activo. Pero la pregunta que nos hacemos aquí es cuál es la forma adecuada de llevar a cabo el objetivo de Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 116 adquirir estas competencias y si se está llevando a cabo de forma adecuada utilizando el contexto tecnológico en el que estamos inmersos. Los procesos instruccionales de aprendizaje para los estudiantes universitarios deben estar basados en los principios de la educación activa y la participación de los estudiantes. Ésta debe estar fundamentada en los pilares básicos, que establecen que el aprendizaje debe ser (Shuell, 1986): 1. Activo, descompuesto mediante un conjunto de tareas instruccionales en las que cada persona debe aprender por sí misma en una suerte de aprendizaje por descubrimiento; 2. Constructivo, en el sentido de que el conocimiento se va adquiriendo escalonadamente y va adquiriendo una construcción sobre los pilares ya adquiridos por el sujeto; 3. Situado en un contexto cercano a la realidad y en el que se pueda poner en práctica los conocimientos adquiridos; 4. Colaborativo, ya que es un proceso cognitivo social regulado por interacciones entre pares y regulado por factores socioculturales; y 5) Autorregulado, en el que el estudiante debe ser consciente de su crecimiento personal y decidir cuál será la siguiente meta. La sociedad en red, las actividades de aprendizaje bajo el networking en que los estudiantes se ven inmersos, tiene infinidad de posibilidades para permitir la interacción en el aprendizaje del sujeto en el sentido que demanda y solicita los principios del constructivismo. En un sentido Piagetiano, el sujeto deberá buscar la adaptación mutua entre él y el entorno de aprendizaje, y es en los procesos de aprendizaje constructivista donde el sujeto debe primero modificar el entorno para adaptarse a él, adaptándolo a su capacidad de comprensión y gestión en un proceso de asimilación, para luego en un segundo estadio modificar sus estructuras cognitivas y adaptarse a la generación de nuevo conocimiento tácito mediante actuaciones activas, en el proceso de acomodación. Y una vez más volvemos a la generación del conocimiento como un proceso de interacción del sujeto con su entorno, en un proceso similar a la Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 117 generación de conocimiento de Nonaka (Nonaka, 1994) o en un proceso con el enfoque de la teoría socio cultural de Vygotsky (Vygotsky, 1980), en el sentido de que ningún estudiante aprende de forma aislada a su ambiente sociocultural y las herramientas sociales en las que está inmerso. Una vez adquirido este conocimiento estructurante (Giddens, 1995) es utilizado para generar nuevas propiedades estructurales, agregarlas en el aprendizaje práctico y a la ontología de los casos empíricos con los que trabaja el sujeto, e interactuar en situación. Es aquí donde el concepto de “aprendizaje situado” toma especial relevancia. En este nuevo escenario, los estudiantes no son meros receptores y aprendices constructivistas, sino que la interacción con la propia situación de aprendizaje va a determinar el producto cognitivo (Huber, 2008). Es aquí donde el aprendizaje no sólo está guiado por los contenidos y los objetivos, ya que la interacción entre pares y la propia situación es capaz de estimular actividades participativas con diferentes resultados de aprendizaje para unos mismos contenidos y objetivos. No es lo mismo “conocer” que “hacer”, ya que la acción de hacer implica algún tipo de conocimiento “útil, interiorizado y robusto” sobre lo que se ha de hacer. A continuación vamos a enlazar estos modelos constructivistas clásicos con las nuevas tendencias en investigación como es la Comunidad de Aprendizaje por investigación, Community of Inquiry – CoI (en adelante CoI) con un enfoque en la actividad estructuralista del estudiante, y el modelo de análisis de TPACK, con un enfoque en la actividad pedagógica del profesorado. 2.4. COI - THE COMMUNITY OF INQUIRY: EL FOCO SOBRE EL ESTUDIANTE Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones – TIC proporcionan sin duda un sustrato tecnológico esencial, un andamiaje con unas características particulares, que facilita todas las tareas de creación del conocimiento que se espera de un paradigma constructivista. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 118 Como ya hemos comentado anteriormente, la disposición por parte de las instituciones de las TIC en los entornos educativos, especialmente en la educación universitaria, no garantiza que las técnicas pedagógicas tradicionales basadas esencialmente en las clases expositivas, los trabajos de aula, las prácticas de laboratorio o las prácticas en empresas, vayan a cambiar. Es más, podríamos decir que, así como todo tiende al mínimo cambio, la adaptación a nuevos entornos, su utilización, la aplicación de nuevos paradigmas de enseñanza aprendizaje, o el cambio de roles de los agentes que intervienen en el proceso educativo, no se realizará del todo a menos que exista un impulso que marque el camino y que ponga de manifiesto las bondades de la utilización de los nuevos recursos. Los métodos de aprendizaje de e-learning tradicionales utilizan aplicaciones y canales de comunicación asíncrona en los que los estudiantes tienen establecidos sus propias comunidades de aprendizaje, sus propios Entornos Virtuales de Aprendizaje, descompuestos en unidades: repositorio de documentación, tareas por hacer en un plazo determinado, mensajería con el profesorado, foros de debate entre pares, etc. Este proceso de aprendizaje en la enseñanza universitaria no deja de ser un mero proceso basado en el discurso (en la mayor parte de los casos) y el trabajo en la institución académica. Pero se debe ser consciente de que los proyectos constructivistas y la interacción social, la comunidad en sí, debe ser parte fundamental de la filosofía de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Como establecen Garrison, “la construcción de significado puede surgir de la reflexión crítica del sujeto, pero las ideas se generan y el conocimiento se construye a través de la colaboración y los procesos de diálogo sostenido dentro de la comunidad de aprendizaje” (Garrison, Anderson, & Archer, 1999). Es decir, el sujeto debe interactuar y ser participativo para que el proceso de aprendizaje significativo sea no sólo eficaz sino eficiente. La filosofía del constructivismo participativo en el aprendizaje requiere de la interacción entre los pares, requiere de la presencia del profesorado y requiere de la variable cognitiva. En la visión de Garrison (Garrison et al., 2010), la participación activa del sujeto en Comunidades de Aprendizaje por Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 119 Descubrimiento (CoI por sus siglas en inglés) permite definir entornos de aprendizaje mixto (blended, presencial y virtual) que permitan un nuevo paradigma constructivista. Esta perspectiva adquiere una gran relevancia en entornos de aprendizaje online en los que el sujeto dispone de infinidad de herramientas para realizar la búsqueda, la investigación, de documentación que le permita generar conocimiento. El paradigma de la CoI tiene sus fundamentos en la filosofía y práctica de la educación bajo la visión de John Dewey (Swan et al., 2009) y es plausible con los modelos constructivistas, especialmente para la enseñanza universitaria con la que comparte el método científico en la búsqueda de soluciones a casos prácticos para un aprendizaje significativo. Para Dewey, el proceso educativo es más intenso cuando existe una demanda social, ya que el sujeto se ve estimulado a actuar como miembro de una unidad grupal. Mediante la interacción grupal, a través de la búsqueda de información y de las respuestas que el sujeto recibe del resto de los miembros del grupo, éste adquiere presencia social y la reflexión del significado en términos sociales devuelve el aprendizaje convertido en construcción de conocimiento a través de la interacción con las propias emociones y con el lenguaje (Ryan & Cooper, 2009). La filosofía de Dewey es la búsqueda de la fusión entre las dimensiones pública y privada del sujeto, traducir la experiencia educativa en lenguaje emocional. En la enseñanza universitaria, los proyectos de aprendizaje constructivista por descubrimiento focalizan el hecho de que el sujeto debe tomar responsabilidad de su experiencia de aprendizaje, debe aprender a aplicar y usar el método científico. Es aquí donde las plataformas de enseñanza online en el entorno universitario, bajo la adecuada orientación del profesorado y con el adecuado andamiaje social e instruccional, pueden jugar un papel fundamental ya que permiten: 1. el acceso a las herramientas de búsqueda necesarias para recabar la información, como el acceso al repositorio de la biblioteca universitaria o a cualquier otro repositorio de información científicamente contrastable de Internet; Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 126 Figura 25 – Presencia cognitiva en el modelo CoI (Shea et al., 2010) Figura 26 – Proceso de interacción cognitiva en el modelo CoI (Garrison & Arbaugh, 2007) Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 127 Es evidente que en todo este proceso cíclico el diseño instruccional, la facilitación del acceso a la búsqueda de información, bajo la dirección atenta de un profesional de la educación, es el elemento principal. Garrison indica que en la etapa de concienciación del problema, la presencia del profesorado es muchas veces fundamental para establecer el punto y las preguntas de partida, lo que les ayuda a enganchar con alguna aplicación práctica y genera un proceso de discusión para la síntesis y resolución del problema. Es aquí donde es fundamental el diseño instruccional: si no está bien realizado, no se pasaría de la mera reflexión interior del sujeto a una discusión grupal, por lo que no aparecería la interacción online y no habría fase de discusión e interiorización grupal. El diseño instruccional, a través del profesor, debe garantizar que el grupo se desplace en la dirección correcta, facilitando información relevante en el caso de que sea necesario, diagnosticando errores de concepto para que la discusión grupal sea productiva y eficaz. La estructura del grupo, la organización y el liderazgo asociado a la presencia del profesorado proporciona un entorno de trabajo en el que se puede desarrollar la presencia cognitiva. Todo esto viene mediado por el diseño del curso y determina la manera en que los estudiantes se involucran en la CoI, con los contenidos de curso y con las interacciones entre pares. 2.5.3. Presencia del profesorado La figura del profesor, como en los métodos clásicos de enseñanzaaprendizaje, es el nexo de unión; es el elemento que une todo el proceso educacional en la CoI. La presencia cognitiva y la presencia social necesitan de la presencia del profesor para que la planificación, el diseño de la estructura, el establecimiento del proceso educativo, el control de la interacción y la dirección de las características de la búsqueda crítica que debe realizar el estudiante dentro del modelo CoI en sus tareas online durante el curso. Ahora, el profesor en el modelo online debe ser más explícito, transparente y asertivo en la comunicación con los estudiantes, ya Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 128 que no están presentes los mensajes presenciales no verbales y las normas del aula tradicional (Garrison & Arbaugh, 2007). La función del profesorado, y al menos eso es lo que se establece por el momento (Garrison & Arbaugh, 2007), es fundamental para las siguientes dimensiones: 1. Organizar y diseñar el proceso instruccional. El diseño y la organización de la estructura, el proceso, la interacción, la evaluación del curso online es función del profesor. En este sentido, el profesor debe ser muy cuidadoso con la generación de material de guía y con el apoyo que proporciona al proceso online, buscando la motivación individual y grupal mediante actividades que formulen una demanda dentro del nivel adecuado. La motivación y el compromiso del sujeto para con el grupo es, sin duda, el mejor predictor del éxito de los cursos online (Swan et al., 2009). Por supuesto, el diseño instruccional de partida del curso, la organización y el grado de apoyo del profesor para con el grupo, debe ser modulado y corregido a lo largo de la actividad y la interacción grupal para conseguir los objetivos propuestos dentro de la CoI. 2. Facilitar el diálogo y la interacción entre pares. Es fundamental habilitar el contacto entre estudiantes y profesores, la cooperación entre pares, apuntando al diálogo como medio por el que los estudiantes se comprometen en la interacción y en la construcción del conocimiento, y poniendo de manifiesto la importancia de la interacción para la eficacia del proceso de participación online (Garrison & Arbaugh, 2007). Apuntalar el proceso de diálogo requiere la supervisión continua del profesor, que mediante sus comentarios y observaciones dirige las tareas en la dirección adecuada. Debe también estimular a los estudiantes menos activos, mantener una discusión eficiente, y limitar la actividad de los “hiperactivos” en el foro de discusión para evitar que unos pocos monopolicen toda la actividad (Shea et al., 2010). Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 129 3. Dirigir y controlar todo el proceso, asumir la responsabilidad. Es indispensable la figura del profesor como líder académico que controla y proporciona el apoyo que el estudiante demande durante la interacción online. Controlando las interacciones entre pares, facilitando y orientando en el acceso a las fuentes de información, el profesor debe garantizar que se está avanzando en el proceso instruccional, que se cumplen los objetivos establecidos y se alcancen los niveles superiores. Por supuesto, el profesor debe dominar tanto el contenido de la materia en estudio como la habilidad pedagógica para aportar ideas al diálogo inter-pares, detectar errores de percepción por parte de los estudiantes (fácil de que ocurran en el entorno virtual) y de facilitar el acceso a la documentación de libros, artículos, páginas web, etc. 2.6. TPACK - TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: EL ENTORNO DOCENTE La investigación en el área de la educación que utiliza la tecnología como elemento de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido criticada debido a la falta de sustrato teórico sobre el que apoyarse. Pero también es cierto que la implantación de la tecnología en el ámbito educativo se ha producido de una manera tan rápida que no ha habido tiempo a consolidar marcos teóricos sobre los que trabajar con el rigor científico que demanda la investigación. Afortunadamente, en los últimos años están apareciendo marcos de investigación más específicos y prometedores para caracterizar los procesos que tienen interacción en la educación mediada por tecnología. La propia UNESCO establece unas competencias sobre TIC que todos los docentes deben dominar para poder abordar y apoyar procesos de aprendizaje constructivista que impliquen construcción de conocimiento y actividades de resolución de problemas en contextos reales (UNESCO, 2008; UNESCO, 2010): “Las tecnologías de la información y la comunicación Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 130 (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo” (UNESCO, 2010). Uno de los marcos de acción más relevantes es el denominado modelo Technological Pedagogical Content Knowledge – TPACK, que hemos traducido como “modelo de Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y del Contenido”, aunque en este trabajo se utilizará las siglas en inglés. Este marco de trabajo describe el conocimiento y las habilidades que los docentes deben tener sobre las TIC y estudia la manera de cómo poner en práctica la integración tecnológica siguiendo modelos constructivistas (Mishra & Koehler, 2006). En un principioa el modelo se llamó TPCK, pero pasó luego a denominarse TPACK debido a la facilidad de pronunciación en lengua inglesa con una vocal intercalada (Thompson & Mishra, 2007). Existen indexados en Google Scholar 7.170 artículos con el título relacionado con TPACK y 29.300 con TPCK (consulta 15-05-2015), lo que denota la gran aceptación de este paradigma en la comunidad científica. La idea genérica de TPACK surgió a principios del siglo XXI articulando la idea inicial de Pierson en 2001(Koehler & Mishra, 2005; Pierson, 2001; Wallace, 2004), aunque se sustenta en el concepto de Pedagogical Content Knowledge (Conocimiento Pedagógico y del Contenido) introducido por Shulman en 1986 (Shulman, 1986). Pero el modelo TPACK en sí no se desarrolla hasta la aparición en 2006 del trabajo de Mishra y Koehler denominado “Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge” (Graham, 2011). En el trabajo de Mishra et al. se revisa la separación histórica que ha existido entre el conocimiento de la disciplina de conocimiento, el conocimiento pedagógico del docente, y los conocimientos y habilidad que éste tiene para adaptar las incipientes TIC a sus tareas cotidianas en el diseño de espacios constructivistas de enseñanza-aprendizaje. En palabras de Mishra: “Simplemente, el profesorado tendrá que hacer más para aprender a utilizar las herramientas disponibles actualmente, y también tendrán que aprender técnicas y Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 131 habilidades nuevas a medida que estas tecnologías se hacen obsoletas”(Mishra & Koehler, 2006). Este marco de investigación, con un uso cada vez mayor en el área de investigación sobre la integración de las TIC en el marco de la educación, es un modelo simple que representa la interacción entre los tres principales dominios - pedagogía, contenidos y tecnología - en un intento por proponer constructos sobre conceptos sólidos de investigación. A pesar de su aparente simplicidad, el modelo esconde un elevado nivel de complejidad debido a la gran diversidad de constructos integrados que, muchas veces, son demasiado amplios y débilmente definidos (Graham, 2011). La separación del conocimiento que el docente debe tener de las áreas de contenido (que se supone y nadie duda es especialista en la materia), del conocimiento sobre aptitudes pedagógicas (que también se supone que debe haber adquirido de forma previa o durante el desarrollo de su carrera profesional) y del ambiente tecnológico en el que se mueve y desarrolla la sociedad actual, es una cuestión fundamental. Los programas de formación del profesorado a menudo se focalizan sólo en los aspectos pedagógicos y de contenido, y la integración de ambos a través de las TIC es también fundamental. Lo mismo se puede argüir para la relación a dos cualquiera de entre las dimensiones del TPACK, lo que brinda un marco de acción e investigación muy amplio. 2.6.1. Caracterización del marco TPACK El marco TPCAK incluye tres categorías o dimensiones de conocimiento, ver Figura 27, en los que se configura la interacción en el espacio de enseñanzaaprendizaje (Mishra & Koehler, 2006). Estos tres marcos o dimensiones fundamentales, en las que el docente debe ser un experto, interaccionan entre sí permitiendo una articulación común para el desarrollo más eficiente del proceso de enseñanza aprendizaje. En la visión clásica de Shulman, la interacción entre la dimensión del contenido y la dimensión pedagógica, junto con la experiencia adquirida por el docente Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 132 durante su carrera profesional, determinaba la característica del marco de actuación pedagogía de los contenidos para hacer llegar el conocimiento de forma más eficiente a los estudiantes. Como se observa en la Figura 27, cualquier interacción entre las dimensiones de conocimiento de este marco permite delimitar elementos de acción para mejorar la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Describiremos a continuación el ámbito de cada una de estas dimensiones. Figura 27 – Concepto del espacio TPACK y la interacción de sus dimensiones [Reproduced by permission of the publisher, © 2012 by tpack.org] Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 133 El nivel de conocimiento tecnológico – TK La dimensión de contenido tecnológica hace referencia al conocimiento de las normas que la tecnología utiliza para la utilización de sus aplicaciones. En nuestro entorno universitario, hace referencia al nivel de conocimiento que el docente tienen en el uso de la tecnología cotidiana como sistemas operativos y hardware, habilidades para el uso de herramientas de paquetes de software como procesadores de texto, hojas de cálculo, navegadores, clientes de email, habilidades en el uso del Entorno Virtual de Aprendizaje corporativo, diferentes medios de comunicación de grupos online, utilización de plataformas de redes sociales, utilización de dispositivos móviles en la docencia, etc. Evidentemente, como ésta área es fuertemente cambiante debido al constante cambio de la tecnología y las aplicaciones derivadas, la naturaleza del contenido de esta dimensión está en constante cambio. Es por ello fundamental la habilidad del docente para asimilar los cambios que se producen y cómo se adaptan al cambiante mapa tecnológico. El nivel de conocimiento Pedagógico – PK El conocimiento pedagógico concierne al conocimiento profesional de las técnicas pedagógicas, de los procesos, los métodos y de sus prácticas, que son necesarias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este conocimiento está relacionado con el aprendizaje de los estudiantes, con la gestión de las clases y los tiempos, los proyectos docentes, su planificación, ejecución y evaluación. Como herramienta fundamental, el conocimiento pedagógico requiere el conocimiento de las teorías cognitivas, las teorías sociales y de la evolución del aprendizaje y cómo hacer la correcta ejecución de ellas. El nivel de conocimiento de Contenidos – CK Se engloba en esta dimensión el contenido de la materia que debe ser enseñada y aprendida. Es, en definitiva, el conocimiento de conceptos, teorías y procedimientos de un campo concreto sobre un área del Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 134 conocimiento humano. Ese contenido está marcado por el nivel al que se oriente el módulo de aprendizaje: no es lo mismo cálculo matemático para un estudiante de bachiller que para un estudiante de primero de grado; no es lo mismo programación avanzada para un estudiante de grado que para un estudiante de máster. Por todo ello, el profesor debe ser especialista y tener un conocimiento amplio en la materia de la que trata, especialmente de conceptos, teorías y todos los asuntos procedimentales de la materia en cuestión y del área de conocimiento. A partir de estos tres constructos básicos, el marco TPACK construye sobre el concepto de Pedagocial Content Knowledge de Shulman (Graham, 2011) la integración explícita del componente tecnológico dentro del modelo y la combinación de estos tres núcleos básicos en cuatro tipos de conocimiento adicional: – Pedagogical Content Knowledge – PCK, – Technological Pedagogical Knowledge – TPK, – Technological Content Knowledge – TCK y – Technological Pedagogical Content Knowledge – TPACK. Cada área del conocimiento representada en este modelo, cada constructo de investigación, se describe en las Tabla 8 y Tabla 9. Constructo Descripción 1. PK Conocimiento Pedagógico de los métodos de enseñanza Contempla con profundidad los métodos y prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje, y cómo engloba el propósito educativo, sus valores y sus metas. Es una forma de conocimiento genérica relacionada con el aprendizaje del estudiante, la gestión del aula, y el plan docente para la implementación y desarrollo de la docencia. Incluye conocimiento sobre técnicas o métodos a utilizar en el aula, la naturaleza de la audiencia, y las estrategias para la evaluación del aprendizaje. 2. CK Conocimiento del contenido de la materia Es el conocimiento sobre el contenido real de la materia que se va a enseñar, incluyendo el conocimiento de aspectos centrales, conceptos, teorías, y procedimientos dentro de un área concreta. Contempla el conocimiento de marcos de explicación que organicen y conecten ideas, y conocimiento de las normas de evidencias y pruebas. Tabla 8 – Constructos del modelo TPACK Traducido desde (Mishra & Koehler, 2006) Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 135 Además, Angeli & Valanides (Angeli & Valanides, 2009) amplían las posibilidades del modelo cuando utilizan el término ICT-TPACK para centrar o indicar que el interés de su investigación abarca también el uso y la interacción de los constructos con las TIC, mientras que Lee & Tsai (Lee & Tsai, 2010) hablan del modelo pero con el foco en las tecnologías web. 2.6.1. Objetivos del marco TPACK El principal objetivo del marco de trabajo TPACK ha sido establecer una serie de constructos, siete en concreto que hemos descrito en la Tabla 9, con sus respectivas variables que permitan sostener una metodología de investigación sólida sobre los fenómenos de interés. A pesar de ello, uno de los desafíos que aún tiene entre manos el paradigma TPACK es tratar de desarrollar más en profundidad estos constructos y sus respectivas variables y evitar, o solventar, carencias teóricas que se vayan haciendo evidentes (Graham, 2011). Por otro lado, y como desafío pendiente, también muy importante, el paradigma debe encontrar un equilibrio entre la complejidad y amplitud del marco de investigación y el principio de parsimonia. Para ello se hace necesario acometer definiciones precisas para cada constructo del marco, definir una ontología común de variables y cómo caracterizarlas, para que la comunidad centre su investigación y sea más sencillo compartir los resultados de ésta. Cualquier teoría científica debe sostener dos criterios fundamentales: comprensión y parsimonia. La comprensión obliga a describir todos los fenómenos de interés a través de la descomposición de estos en variables independientes caracterizadas por parámetros medibles. Mediante la parsimonia se debe proporcionar la manera de que esos parámetros representen unívocamente a las variables que describen sin ambigüedad. Una de las razones para la gran aceptación del paradigma TPACK es que goza de un alto grado de parsimonia (Graham, 2011). El modelo sólo representa la interacción entre los tres grandes dominios de conocimiento (pedagogía, contenidos y tecnología) tratando de seguir construyendo sobre Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 142 2009). Además, este modelo tiene en cuenta no sólo las creencias y conocimientos del profesorado, sino que introduce a los estudiantes y su ecología/ecosistema conceptual (Disessa, 2002; Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982). El ecosistema de conceptos describe un entorno cognitivo de actuación para el estudiante en el que están relacionados un variado grupo de elementos cognitivos, de áreas de conocimiento diferentes, organizados en un sistema complejo (Angeli & Valanides, 2009). Dentro de cada ecosistema se definen a su vez un número determinado de elementos o entidades cognitivas y elementos o funciones de coordinación entre ellas para generar elementos de conocimiento de orden superior a través de cambios conceptuales en la estructura cognitiva interna del sujeto. Figura 29 – Proceso de cambio conceptual en el modelo ICT-TPACK El cambio conceptual, ver Figura 29, se produce a partir de un estado inicial en el que existen elementos conceptuales de diferentes tipos, posiblemente de diferentes dominios de conocimiento, a partir de los cuales los elementos conceptuales se asocian, combinan y modifican mutuamente de manera compleja mediante procesos cognitivos, posiblemente en subniveles y subsistemas, que tienden a configurar el estado final del sistema de conocimiento avanzado, conocimiento experto en definitiva (Disessa, 2002). Dentro del paradigma ICT-TPACK, el ecosistema de conceptos del estudiante determina su línea base cognitiva y ésta debe adaptarse para Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 143 operar con la introducción de los elementos tecnológicos y el nuevo conocimiento. Esto implica que los esfuerzos por implantar un modelo ICTTPACK tienen una base teórica en los modelos constructivistas sociocognitivos sobre la que fundamentarse, ya que son éstos los que proporcionan transformaciones de contenido más eficientes y los que generan mayores elementos de debates entre los estudiantes con diferentes conceptos de partida (Angeli & Valanides, 2009). Este marco de actuación utilizando las TIC permite proporcionar a los estudiantes diferentes estilos de aprendizaje en función de su bagaje original, de su ecosistema de conocimiento de partida, facilitando variedad de formas de procesar la información a partir de la gran cantidad de herramientas 2.0 disponibles. Cualquier transformación de la materia de aprendizaje puede tener diferentes efectos sobre los sujetos debido a diferencias en el estilo cognitivo y sus habilidades. De esta forma, las diferentes áreas de conocimiento, el procesado individual o en grupo de toda la información, y las representaciones del nuevo conocimiento utilizando la tecnología, se unen para constituir un sistema cognitivo único (Angeli & Valanides, 2009; D. Jonassen & Land, 2012; D. H. Jonassen & Carr, 2000). Para la puesta en marcha del modelo ICT-TPACK, Angeli propone el modelo ilustrado en la Figura 30 para el diseño instruccional (Angeli & Valanides, 2009). En este modelo, el autor considera de fundamental importancia el contexto de forma que el profesor debe ser consciente de las posibilidades y restricciones que éste ofrece y las posibilidades de mejora que la tecnología puede ofrecerle. Cualquier diseño instruccional está condicionado por parámetros contextuales como: las creencias del profesor sobre el modo de aprendizaje de los estudiantes, la experiencia práctica de ese profesor sobre qué funciona y qué no funciona en el aula, y la visión de la escuela y el modelo educativo del centro. Todos estos factores contextuales condicionan la manera en que el docente se enfrenta a la tarea del diseño instruccional. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 144 Figura 30 – Diseño del proceso instruccional en el modelo ICT-TPACK (Angeli & Valanides, 2009) Una vez hecha esta consideración, el proceso para el diseño instruccional de una materia determinada comienza por la selección de varios temas del contenido que debe enseñar, para posteriormente definir qué contenidos de ese tema es imprescindible que adquiera el estudiante. Definirá para ello unos objetivos y procederá a facilitar las herramientas necesarias para que comience el proceso de aprendizaje. Efectivamente, el modelo parte de las bases conductistas y constructivistas del diseño instruccional, y se mueve Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 145 en la dirección de un diseño basado en procesos sistemáticos donde los factores específicos del contexto (v.g. posibilidades de uso de la tecnología, contenido, estratégicas pedagógicas, condiciones de partida, y conocimientos previos de los estudiantes) dirigen y desarrollan un proceso educativo de interacción intragrupal (Angeli & Valanides, 2009). 2.7. RELACIONES ENTRE COI Y TPACK Según Larreamendy-Joerns, (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006) citado en (Shea & Bidjerano, 2009), la educación online a nivel descriptivo queda bien definida y caracterizada mediante tres dimensiones: 1. las presentaciones, aludiendo a las presentaciones del material que elabora el estudiante con los medios de que dispone; 2. las intervenciones tutorizadas, que garantizan que las presentaciones elaboradas por el estudiante son válidas y se consigue los objetivos de aprendizaje mediante el “learning by doing”; y 3. el compromiso con la instrucción (epistemic engagement, en inglés), referida al potencial que tiene la docencia online para facilitar procesos de participación mediante el diseño y el andamiaje apropiado para que el sujeto se comprometa y fidelice con el proceso de aprendizaje; un valor añadido ya que los entornos online pueden facilitar la visión constructivista del aprendizaje mediante la interacción social y la validación de significados mediante procesos de comunicación asíncrona. De cualquier forma, los autores advierten de que la interacción online y la creación de una comunidad, sin más, no es condición suficiente para que se produzca el aprendizaje. En este sentido, una manera de complementar el paradigma de aprendizaje constructivista CoI podría ser utilizando el modelo TPACK (Shea & Bidjerano, 2009). Con esta unión la perspectiva constructivista del aprendizaje centrado en el estudiante y los procesos que le permiten Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 146 alcanzar el conocimiento en un área determinada se ve potenciada por la introducción de las herramientas pedagógicas y el profundo conocimiento de los contenidos que proporciona el profesor. Esta unión permite un nuevo marco de investigación, análisis y comprensión de los entornos educativos más amplio que permitiría mejorar los diseños instruccionales, ya que estas dimensiones incluyen la mayor parte de la variables (si no todas) que entran en juego. De esta forma, y dentro de este marco ampliado, el control de variables puede ser mucho más eficiente (analizando cada una de las dimensiones por separado, o bien analizando interacciones simple o múltiples entre ellas) en un diseño de investigación experimental. Como se ha comentado anteriormente, el modelo para el desarrollo de investigación TPACK se centra principalmente en la interacción en clase desde un punto de vista académico, utilizando la tecnología como vehículo para conseguir los fines pedagógicos y epistémicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: características del material didáctico ofrecido por el profesor, representaciones y modelos de analogías que se utilizan para hacer llegar el conocimiento del contenido de la materia, demostraciones, tutorías, etc. Si bien este modelo permite un diseño de investigación controlado desde el punto de vista del andamiaje necesario para la transferencia y construcción del conocimiento, es bastante inapropiado para la descripción, explicación, y potenciación del aprendizaje de los estudiantes en los entornos online (Shea & Bidjerano, 2009). En este sentido, el modelo de CoI (Garrison et al., 1999) es más apropiado ya que focaliza directamente en entonos de enseñanza-aprendizaje totalmente mediados por las TIC, estudiando tanto los enfoques presentacional, tutorial y de compromiso con el aprendizaje de Larreamendy-Joerns (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006), como la interacción entre pares, para conseguir el aprendizaje mediante el paradigma constructivista. En definitiva, atendiendo a las interacciones entre pares en el proceso de aprendizaje constructivista, el modelo CoI también presta especial interés e intenta explicar los procesos sociales, pedagógicos y tecnológicos que median la construcción del aprendizaje colaborativo. A su vez, la CoI se centra en el desarrollo intencional de la comunidad de aprendizaje online Capítulo 2 – Modelos para el estudio de la enseñanza con TIC. 147 con énfasis especial sobre los procesos instruccionales de interacción que facilitan el compromiso con el aprendizaje, proponiendo modelos para la creación del conocimiento a través del cuidado de diferentes formas de “presencia” entre las que se encuentra la presencia social y la presencia cognitiva. La combinación de ambos modelos, TPACK y CoI, permite mejorar la eficacia de los diseños instruccionales y su organización (Shea & Bidjerano, 2009). Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 148 149 MARCO EMPÍRICO Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 150 151 CAPÍTULO 3 - USO DE LAS TIC POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 254 de las administraciones públicas de toda España que utilizan la administración electrónica como servicio a los ciudadanos. PIP-1.5 El sistema operativo de mis dispositivos es … La última pregunta dentro del bloque netamente tecnológico nos permite identificar qué sistema operativo es el más utilizado por la comunidad de profesores de la ULPGC. Solamente queremos indicar, antes de comentar los datos que se presentan en la Figura 69, que la utilización de uno, otro o varios de los sistemas operativos no tiene por qué ser excluyente, ya que un determinado profesor puede tener, por ejemplo, un equipo de escritorio con un sistema operativo distinto del que utiliza su portátil o su dispositivo móvil. Como era de esperar, debido al contrato Programa Campus/EES que la ULPGC mantiene con Microsoft corp. mediante el cual se permite el uso de los sistemas operativos cliente y de los paquetes ofimáticos Office Professional, incluso en los equipos domésticos para el PDI y PAS, el resultado de nuestro trabajo muestra que el 88% de los profesores utilizan el sistema operativo de Microsoft Windows. Es evidente que la licencia campus permite utilizar este sistema operativo y los paquetes ofimáticos asociados con total eficiencia, fiabilidad y seguridad de servicio técnico en un plazo muy breve. También era de esperar que el sistema operativo Mac OS, el sistema operativo de Apple para sus máquinas, tuviese un amplio despliegue entre la comunidad de profesores universitarios. En este sentido, el 41% declara que utiliza este sistema operativo. Este sistema operativo es utilizado tanto en dispositivos móviles como de escritorio. Además, el sistema operativo Android para los dispositivos móviles y tabletas también tiene un amplio uso entre el profesorado. El 62% declara que utiliza este sistema operativo, lo que indica que existe una gran aceptación por parte del profesorado. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 255 Figura 69 – Sistema operativo utilizado por los dispositivos que usan los profesores Por otro lado, no nos resulta sorprendente el uso prácticamente nulo del sistema operativo BlackBerry, que si bien tuvo gran aceptación en el mercado (especialmente UK) desde el año 2003, ha visto como los dispositivos soportados por Android y Mac OS le han desbancado por completo desde 2013. Respecto de los sistemas operativos y distribuciones libre basados en licencias GNU/Linux, resulta sorprendente que tan sólo un 9% del profesorado universitario haga uso de este tipo de licencias. Es bien sabido que este tipo de software libre es utilizado por una parte de nuestro profesorado, especialmente profesorado con formación en ciencias básicas e ingeniería y arquitectura. Así y todo, nos parece que la cifra declarada del 9% sea una proporción bastante baja si la comparamos con el porcentaje de profesorado que pertenece a estas áreas ronda el 30% del PDI universitario. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 256 4.4.2. PIP-2 ¿Qué uso principal hacen los profesores de la ULPGC de Internet? Con el objeto de continuar con el uso del mapa tecnológico cotidiano que hace el profesorado de la ULPGC, entramos ahora en una batería de preguntas que se centra principalmente en determinar la utilidad cotidiana del acceso a la red. PI-2.6 Generalmente utilizo Internet para … El primer grupo de cuestiones relacionado con el uso que hacen los profesores del acceso a Internet está relacionado con la actividad cotidiana. Esto es, con el uso que realizan para trabajar, estudiar, jugar, etc. Las respuestas a estas preguntas aparecer representadas gráficamente en la Figura 70. En la serie de preguntas con las que analizamos el uso general que el profesorado hace de Internet, ver Figura 70, el primer grupo lo realizamos, como ya hemos dicho, en base a generalidades de conducta cotidiana. En este sentido, el 100% de la población declara que es probable al menos que utilice la red para realizar su trabajo, con un 84% que declara muy probable el uso de Internet para realizar su actividad laboral. Este dato corrobora los datos que hemos determinado en la pregunta de investigación PIP-1.2 sobre el tiempo que dedican al día a estar conectados a Internet y en el que se puso de manifiesto que el número de horas empleado tanto en el puesto de trabajo como en casa, más de 6 horas al día en conjunto, era un índice del uso de Internet como herramienta de trabajo. Cuando se les pregunta si la utilidad de la red es para estudiar, el 89% del profesorado declara que es probable al menos que utilicen la red para realizar esta actividad. Sólo el 11% declara poco probable o muy poco probable utilizar la red para estudiar. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 257 Figura 70 – Principal conducta de los profesores en internet También el trabajo colaborativo que realiza el profesorado en su actividad cotidiana se realiza a través de la conexión a la red. El 86% declara probable al menos que utilice el enlace a la red para realizar tareas de trabajo colaborativo. En este sentido, y dada la naturaleza del trabajo del profesorado de la universidad en el que es altamente probable que un profesor esté integrado dentro de un equipo docente para impartir una o incluso varias asignaturas con un mismo perfil, nos resulta sorprendente el hecho declarado por un 15% del profesorado que considera poco o muy poco probable utilizar la red para realizar trabajo colaborativo. Como herramienta de trabajo, la utilización de la red para buscar información es una conducta declarada como probable al menos por el 100% del profesorado. Es decir, todo el profesorado considera que utiliza la red para realizar búsqueda de información en uno u otro sentido. Corroboramos así lo que es de dominio público, y es que todo el mundo realiza una búsqueda de información a través de la red (Google, Google académico, etc.) antes de utilizar otros cauces que posiblemente también estén relacionados con Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 258 motores de búsqueda más específicos en la red, como pueden ser los motores de búsqueda específico de las bibliotecas o de archivos. Por el contrario, no resulta nada sorprendente que el profesorado declare que considera poco o muy poco probable, en un 91% de los casos, utilizar Internet para jugar. Pero debemos indicar que existe un 9% de la población del profesorado que considera probable el uso de la red para esta actividad lúdica. Tampoco resulta sorprendente que el 96% declare poco o muy poco probable navegar por la red sin rumbo, a la par que ninguno de los encuestados lo ha considerado muy probable. Al igual que ocurría con la encuesta realizada a los estudiantes, en base a los resultados que hemos obtenido, y que se muestran en la Figura 70, consideramos que el profesorado no presta la atención debida a crear una identidad digital, ya que el 66% declara que lo considera poco o muy poco probable y tan sólo un 4% lo considera muy probable. Resulta paradójico que en un gremio donde el reconocimiento inter pares es fundamental para la promoción en la carrera la proyección de la identidad digital esté tan descuidada. Figura 71 – Utilización del correo electrónico Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 259 Figura 72 – Utilización de mensajería síncrona por parte del profesorado En la Figura 71 se presenta los datos de la respuesta al uso de sistemas de mensajería email. Por un lado, el 100% de la población de profesores considera probable al menos utilizar el email como medio de comunicación. En cambio, la mensajería síncrona o semisíncrona como Whatsapp o similar no tiene tanto seguimiento entre el profesorado como se supone. Los datos pueden consultarse en la Figura 72, y manifiestan que este tipo de mensajería la considera muy probable el 44% del profesorado. Al mismo tiempo nos sorprende comprobar que un 15% declara poco o muy poco probable el uso de este tipo de sistema de comunicación. Por otro lado, no debemos perder el foco en el que un 85% del profesorado considera el uso probable al menos de este tipo de mensajería como medio de correspondencia con sus enlaces. En este sentido debemos concluir que si bien es un medio de comunicación muy extendido, sorprende que haya un porcentaje de población del 15% que le tenga en poca consideración para comunicaciones instantáneas. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 260 Figura 73 – Conducta lúdica y de entretenimiento en Internet por parte de los profesores En la Figura 73 se presentan los resultados del grupo de preguntas que indaga sobre la utilización con carácter lúdico y de entretenimiento de Internet. Se considera probado que se pone de manifiesto el escaso uso lúdico que el profesorado hace de Internet, aparte de las consideraciones expuestas sobre la no utilización de Internet para jugar, por las siguientes razones: 1. en cuanto a leer o escribir blog, queda perfectamente demostrado que no es una de las actividades para las que el profesorado en general utiliza Internet. Sólo un 2% de la población de profesores considera muy probable leer blogs, al tiempo que un 74% declara poco o muy poco probable realizar esta actividad. En cuanto a escribir blogs, la tendencia es aún peor si cabe ya que un 95% declara poco o muy poco probable esta actividad, y tan sólo un 6% lo considera al menos probable. Nadie en nuestra encuesta, ningún profesor de los encuestados, ha considerado bastante o muy probable escribir blogs. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 261 2. En cuanto a ver u oír vídeos musicales, si bien el 52% declara esta actividad como al menos probable, los datos en la otra parte de la escala indica claramente que un 47% lo considera como una actividad poco o muy poco probable. Podríamos decir que ver u oír videos musicales es una actividad que está considerada sólo por la mitad de la población del profesorado. 3. En cambio, ver televisión a la carta a través de Internet es una actividad que declara realizar de forma probable al menos el 27% del profesorado universitario, mientras que un 74% declara que esta actividad es poco o muy poco probable. En definitiva, según estos resultados consideramos que se hace un uso residual de Internet, por parte del profesorado de la ULPGC, para la actividad lúdica y de entretenimiento. En un orden similar de cosas, nos preguntamos si la red es utilizada con un cierto carácter instrumental para realizar compras, descargas o mantener relaciones de amistad. En este sentido, el grupo de preguntas cuyas respuestas de ilustran en la Figura 74 nos revela ciertas características importantes. Ante la pregunta de si “utiliza Internet para realizar compras”, ver resultados en la Figura 74, el 54% del profesorado declara que considera poco o muy poco probable esta actividad. El resto considera esta conducta al menos probable, aunque junto al hecho declarado de que sólo un 7% lo considera como una actividad muy probable, indica que las compras a través de Internet no están todavía consolidadas del todo entre los hábitos del profesorado. En cambio, hacer “descargas gratuitas” sí que parece ser una actividad que el profesorado realiza con cierta frecuencia. A pesar de que un 49% declara poco o poco probable esta actividad, un 51% la considera probable al menos. En cambio las “descargas piratas” de material diverso no parece tener la aceptación que en un principio cabría espera. En este sentido, un amplio 84% declara poco o muy poco probable hacer descargas piratas, y sólo un 2% lo considera una actividad altamente probable. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 262 Figura 74 – Conducta general online del profesorado para compras, descargas y relaciones Figura 75 – Conducta del profesorado en Internet para mantener relaciones de amistad Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 263 En los últimos apartados que conforman la PIP-2, se les ha preguntado a los profesores por la utilización de Internet para “buscar y mantener” relaciones de amistad, bien continuación de las ya establecidas en el contacto de la vida cotidiana o en la búsqueda de nuevas relaciones. Ante la pregunta de si “utiliza Internet para mantener relaciones con los amigos” la respuesta es la que aparece en la Figura 75. Si bien un amplio 53% considera que utiliza Internet como probable al menos para mantener relaciones con los amigos, también aparece un 47% que declara que realiza esta actividad como poco o muy poco probable. En este sentido podemos decir que la población de profesorado se encuentra dividida a la mitad, con una de las partes que acepta y promueve el mantenimiento de las relaciones de amistad a través de Internet (como continuación, si no lo es ya, de la propia vida presencial) mientras que otra mitad lo considera improbable. Por el contrario, la utilización de Internet para buscar nuevas relaciones de amistad sí que parece una práctica completamente residual, sin uso alguno, entre el profesorado de la ULPGC. Los datos se representan en la Figura 76. La respuesta de que al menos el 95% del profesorado considera poco o muy poco probable la utilización de Internet con este objetivo es aplastante. Además, ninguno de los encuestados consideró bastante o muy probable utilizar esta vía para el establecimiento de nuevas relaciones, lo que indica la completa polarización de la respuesta de esta pregunta. Para finalizar la pregunta de investigación PIP-2, se le pregunta al profesorado sobre la utilización de Internet para mejorar su actual estatus académico, social e incluso económico. La respuesta a esta serie de preguntas se presenta en la Figura 77. La respuesta a esta pregunta pone de manifiesto que el profesorado considera la red como una plataforma que le permite mejorar su estatus académico. Respecto a la mejoría de su estatus social o económico, las respuestas no permiten hacer ningún tipo de aseveración categórica. Vayamos por partes. Ante la pregunta “generalmente utiliza Internet para conseguir mejorar el estatus académico”, un 39% declara que lo utiliza de Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 270 pero tan sólo un 5% considera muy probable utilizar esta plataforma para la proyección profesional. Recordemos que tampoco era una plataforma muy utilizada por los estudiantes, ya que el 97% declaraba poco probable a muy poco probable su utilización. Pero tal vez convendría hacer entender tanto al profesorado como a los estudiantes de las incalculables posibilidades que este tipo de plataformas para la oferta y recomendaciones de la carrera profesional de nuestros estudiantes podría significar. Finalmente, al igual que ocurría con los estudiantes, las plataformas de marcadores sociales para compartir información y conocimiento es sólo considerado como al menos probable por tan sólo un 10% del profesorado. Consideramos muy significativo que el 90% declare que considera esta fórmula de compartir información y conocimiento como poco o muy poco probable. PIP-3.9 Los buscadores que suelo utilizar son … La búsqueda de información es una herramienta fundamental en la labor cotidiana del profesorado. El interés por saber qué herramientas utilizan los profesores en la búsqueda de información radica en el hecho de que el uso de herramientas institucionales, no institucionales, generalistas o específicas nos ayudarán a mostrar el uso de recursos que hace el docente en su doble labor docente e investigadora. Los resultados de la consulta se muestran en la Figura 80. Como cabía esperar, el buscador libre de Google Inc. es el motor de búsqueda más utilizado con diferencia. En él debemos incluir las búsquedas en Google Scholar que tanta aceptación está teniendo por parte de la comunidad científica en los últimos tiempos. El 100% del profesorado declara que realiza búsquedas en Google de forma al menos probable, con un 91% declarado de búsqueda muy probable. El segundo puesto de los buscadores genéricos libres lo ocupa Wikipedia. A pesar de que todavía sigue sin alcanzar un alto prestigio general en parte de la comunidad del profesorado, sí es verdad que el proyecto colectivo de enciclopedia libre Wikipedia cada vez va adquiriendo mayor renombre. En Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 271 nuestros datos se pone de manifiesto que si bien existe un 29% del profesorado que declara poco o muy poco probable su uso, debemos irnos al otro lado de la escala para indicar que al menos el 71% del profesorado considera su uso probable al menos. Consideramos que la tendencia en el aumento del prestigio que este proyecto de conocimiento libre y colaborativo va adquiriendo se pone de manifiesto en el nada desdeñable dato del 40% de profesorado que considera su uso de forma bastante probable o muy probable. Figura 80 – Motores de búsqueda de información utilizados por el profesorado. El resto de buscadores de uso genérico, al igual que ocurría en el cuestionario de estudiantes y el uso que de ellos hacían, prácticamente no tienen presencia. Ni Yahoo, ni Bing, ni Ask, con un uso inferior al 87% de poco o muy poco probable, pueden ser considerados como opciones dentro de la categoría de motores de búsqueda genéricos. Los buscadores específicos de información relacionada con la investigación o la docencia marcan una tendencia algo diferente. El “descubridor de la Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 272 Biblioteca Universitaria” FARO, que realiza un búsqueda de toda la información de las colecciones impresas y electrónicas de la Biblioteca Universitaria de la ULPGC y de recursos de acceso público, es el motor de búsqueda específico más utilizado con un 69% declarado de uso al menos probable. El segundo elemento de búsqueda específica más utilizado por el profesorado es el repositorio ACCEDA, del que se nutre de información al menos de forma probable un 50% del profesorado. Nos resulta llamativo el hecho de que, a pesar de ser nuestro repositorio institucional, el 50% del profesorado considera poco probable o muy poco probable su utilización. También se echa en falta la utilización de forma más generalizada del portal de búsqueda de bibliografía interdisciplinar DIALNET, creado para divulgar específicamente la literatura científica de la comunidad hispana. El acceso a este portal y su motor de búsqueda es declarado como probable por un 46% del profesorado, aunque tan sólo un 8% lo considera de uso muy probable. Por otro lado, el buscador y repositorio no institucional EDUTEKA (http://www.eduteka.org) tiene también una aceptación bastante baja por parte del profesorado a la hora de buscar recursos educativos. El 81% del profesorado declara poco probable o muy poco probable su utilización. Para finalizar indicar que los marcadores sociales tampoco tienen una gran presencia a la hora de buscar información por parte del profesorado. Si en la pregunta de investigación anterior poníamos de manifiesto la utilización residual de las plataformas de redes sociales para compartir marcadores, tal es el caso de DIIGO o Scoop.it, ahora se incide de nuevo en este resultado ya que el 88% del profesorado considera poco o muy poco probable acceder a DIIGO y el 91% lo considera para Scoop.it. En definitiva, el uso de este tipo de plataformas para localizar o compartir información en la red es prácticamente inexistente en nuestra comunidad universitaria. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 273 PIP-3.10 Generalmente los servicios de aviso y alertas que utilizo son… En las preguntas de investigación anteriores se puso de manifiesto que el profesorado no utiliza con frecuencia los servicios de social bookmarking. En esta misma línea, tenemos también interés en conocer el uso que el profesorado hace de los sistemas de alerta y avisos que les permite controlar el flujo de información nueva que aparece en Internet en cada una de sus áreas de interés. Figura 81 – Herramientas de alertas y avisos utilizadas por el profesorado Antes de la aparición de las herramientas automáticas de subscripción a noticias en la red, el marcador RSS dinámico permitía subscribirse a un sitio web y recibir las notificaciones en la variación de contenido o noticias sin la necesidad de tener que visitarlo constantemente para constatar los cambios. Es, en definitiva, la subscripción a una fuente de contenido o redifusión web. Pues bien, cuando se le pregunta al profesorado por la utilización de servicios de alertas y avisos, en cualquiera de sus versiones clásica o Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 274 automatizada, la respuesta que obtenemos es al menos sorprendente. Ver los resultados en la Figura 81. Ante el uso del RSS dinámico, el método más antiguo y más generalizado, un 75% del profesorado declara que considera poco o muy poco probable su uso. Tan sólo un 8% considera un uso muy probable, lo que nos parece aún más sorprendente ya que es la herramienta elemental de subscripción de noticias. El horizonte en la utilización de herramientas de este tipo se modifica sustancialmente cuando se pregunta por los lectores de RSS y Atom que utilizan una interfaz web más “amigable”. A pesar de que el sistema Google Reader desapareció a finales de 2013, un 26% considera que ha utilizado este sistema de manera al menos probable. Pero un 73% declara que ha utilizado este sistema de forma poco o muy poco probable, lo que nos hace inferir un desconocimiento generalizado de esta herramienta. En este mismo grupo de herramientas, y suponemos que gracias a estar imbuido dentro del paquetes que Google Inc. ofrece dentro de las herramientas genéricas de la compañía, el servicio de supervisión de contenidos Google Alerts, que proporciona información automática al usuario del contenido de noticias generales de la red (web, blogs, videos, etc.), tiene una consideración distinta por parte del profesorado. Cuando se les pregunta por el uso generalizado de Google Alerts, un 56% del profesorado declara que lo utiliza de forma al menos probable, mientras que un 39% considera que su uso es muy poco probable. Se demuestra aquí que la estrategia de márquetin de la compañía ofreciendo herramientas relacionadas de uso muy sencillo es muy exitosas. En la posición opuesta del espectro del éxito, al menos en esta región del mundo, se encuentra la estrategia de negocio de MyYahoo, que es completamente desconocida por la población universitaria en general, profesores y estudiantes. En este sentido, el 100% considera su uso poco o muy poco probable, lo que indica el total desconocimiento o aceptación de esta herramienta de alerta de contenido. De forma genérica, y para concluir, consideramos que las herramientas básicas de alertas son ampliamente desconocidas por parte del Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 275 profesorado, aunque el paquete de Google Alerts es ampliamente utilizado por un sector de la población universitaria. PIP-3.11 La páginas de conocimiento libre que utilizo son … Dentro de la utilización de herramientas genéricas disponibles en la red, también teníamos interés en conocer el uso que el profesorado hace de las páginas que actúan como buscadores y repositorio de conocimiento libre, generalmente bajo el criterio de utilización con licencias del tipo Creative Commons. El resultado de la pregunta se muestra en la Figura 82. Figura 82 – Páginas de conocimiento libre utilizadas por el profesorado Si bien Google Académico (Google Scholar) no deber ser considerado un simple buscador de información relacionado con el mundo académico es, sin duda, la herramienta de gestión de conocimiento libre más utilizada por el profesorado. Esta herramienta es utilizada por el profesorado para indizar bases de datos bibliográficas, repositorios, editoriales, etc., y es considerado como un repositorio de información libre en el sentido de que permite la Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 276 búsqueda muy sencilla de citaciones de artículos, libros y revistas, comunicaciones y ponencias a congresos, tesis, etc. Los resultados de nuestro trabajo ponen de manifiesto que el 89% del profesorado considera su utilización de forma al menos probable, y que tan solo un 9% considera muy poco probable su uso. En segunda posición, en el ranking de páginas de conocimiento libre más utilizadas, les sigue You Tube, con un porcentaje declarado de uso al menos probable del 75%, y seguido muy de cerca por la Wikipedia con un 67%. Consideramos que estas dos fuentes de conocimiento libre son muy utilizadas por el profesorado y por los estudiantes. El resto de páginas de conocimiento libre y repositorios de contenidos tienen un seguimiento bastante desigual. Si bien los repositorios de contenido en video Vimeo y Google Video tienen un cierto uso por parte del profesorado, un 38% para Vimeo y un 30% para Google Video de utilización al menos probable, ninguna de las dos puede estar considerada a un nivel si quiera similar al que se hace de You Tube (75%). Por otro lado, páginas repositorio como SlideShare o Scribd, en las que se permite a los usuarios compartir documentación en diferentes formatos, no parecen tampoco tener un gran seguimiento en el uso cotidiano a la hora de nutrirse de información. En el caso particular de SlideShare, sitio web 2.0 mundialmente famosa por permitir el alojamiento de presentaciones de diapositivas (Power Point, OpenOffice, PDF, etc.) y con una orientación principalmente hacia el ámbito empresarial, constatamos que tiene una probabilidad de utilización al menos probable del 38%, al tiempo que un 62% considera su uso como poco o muy poco probable. Respecto de Scribd, con una filosofía de acción similar a SlideShare aunque con una vertiente un tanto más académica orientada a artículos, un 74% del profesorado considera su utilización poco probable o muy poco probable. Tan sólo un 26% considera su uso al menos probable, con un 6% de utilización muy probable, lo que nos indica una utilización casi residual por parte del profesorado. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 277 Tampoco los repositorios de material fotográfico como Picasa o Flickr parecen tener una cierta aceptación por parte de la comunidad de profesores. Al menos el 80% del profesorado declara que utiliza estos repositorios de forma poco o muy poco probable. Esto indica que estas plataformas para compartir contenido fotográfico, que en muchos casos tienen un alto carácter técnico y profesional, no son consideradas como fuentes de documentación libre por parte del profesorado. PIP-3.12 Utilizo sistemas de almacenamiento libre en la nube con … Una herramienta fundamental (generalmente de uso libre) en la nueva filosofía de red y repositorio de “almacenamiento en la nube” (cloud storage), son los sistemas de almacenamiento libre disponibles en la red en los que ubicar la documentación en espacios virtuales que permite hacerla visible de manera ubicua para o bien un solo usuario o bien una red social de usuarios. Ciertamente, hoy en día (en el momento de escribir estas líneas) existe una gran variedad de empresas que permiten este modelo de almacenamiento en la nube. Se ha preguntado al profesorado de la ULPGC solamente por los sistemas de almacenamiento en la nube que hemos considerado (bajo criterio de expertos) los más utilizados. También hemos preguntado por la utilización que hace el profesorado del sistema de almacenamiento institucional a través del Campus Virtual. Los resultados de nuestro trabajo se presentan en la Figura 83. Sin lugar a dudas, tal y como se constata en las charlas formales e informales con el profesorado universitario, el almacén en la nube más utilizado para compartir archivos es Dropbox. El hecho de que sólo un 6% considere utilizar esta herramienta de manera poco probable o muy poco probable, unido al hecho de que el 65% los considera muy probable, y un 94% los considera al menos probable, señalan a Dropbox como el sistema de almacenamiento en la nube preferido por la comunidad de profesores de la ULPGC. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 278 En segundo lugar se encuentra Google Drive, aunque las cifras de probabilidad de utilización de este almacén online son relativamente menores. En este sentido, un elevado 44% considera poco o muy poco probable utilizar este medio para almacenar o compartir documentos en su red social. Tan sólo un 31% lo considera muy probable, aunque un 56% considera probable al menos utilizar este almacén de documentación. Figura 83 – Sistemas de almacenamiento en la nube utilizados por el profesorado De los sistemas libres de almacenamiento, OneDrive se perfila como una opción residual. Ello a pesar de que desde enero de 2015 el profesorado cuenta con un repositorio online en la nube vinculado a su cuenta institucional de hasta 50GB. Posiblemente no se haya hecho la campaña de difusión adecuada, aunque también es posible que la aplicación cliente que gestiona la documentación en el entorno Windows no sea tan competitiva como la aplicación proporcionada por DropBox o por GoogleDrive. Sería esta una cuestión para otra investigación. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 279 Para terminar con este apartado relativo al almacenamiento en la nube, debemos indicar que a la pregunta sobre la utilización de almacenamiento libre en la nube a través del Campus Virtual ULPGC, el 69% del profesorado considera esta opción como probable, bastante probable o muy probable. Se pone de manifiesto aquí de nuevo que el campus virtual es utilizado por una gran mayoría de profesores como repositorio online para compartir la documentación académica, aunque resulta sorprendente que el 31% del profesorado haya declarado que lo consideraría poco o muy poco probable. PIP-3.13 Para compartir recursos, trabajo e información online, utilizo … Para terminar con la batería de preguntas de investigación que indaga sobre las herramientas de la web que utiliza el profesorado, hemos preguntado directamente qué tipo de herramienta es la que consideran más probable para compartir recursos. Si bien la pregunta podría parecer similar a la anterior, en este caso quisimos tener información no sólo de los posibles repositorios en la nube con los que compartir meros ficheros de texto, sino además de la posibilidad de compartir conocimiento mediante la publicación en la blogosfera, utilizando marcadores sociales, o la publicación de contenido audiovisual utilizando redes sociales específicas de conocimiento compartido como Vimeo o YouTube. El resultado con las respuestas de la pregunta de investigación “para compartir recursos, trabajo e información online, utilizo….” se reflejan en la Figura 84. De nuevo, y sin lugar a dudas, la forma más utilizada por el profesorado para compartir recursos documentales es Dropbox. Así, el 91% del profesorado declara como “al menos probable” la utilización de esta herramienta para compartir recursos. Tan sólo un 9% considera poco probable o muy poco probable utilizar Dropbox como vehículo para compartir recursos. En segundo lugar, igual que las respuestas a la pregunta anterior, el Campus Virtual de la ULPGC se revela como un gran repositorio para que el profesorado comparta recursos. Así lo demuestra que el 85% del Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 286 Figura 88 – Declaración la utilidad del aprendizaje online por parte del profesorado Figura 89 – Percepción de creatividad por parte del profesorado En la Figura 89 se presenta la respuesta gráfica ante la pregunta sobre la percepción de creatividad en entornos online versus el método tradicional de enseñanza aprendizaje en el aula. El 71% del profesorado declara que Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 287 considera al menos probable sentirse más creativos en entornos online que en el aula. Por otro lado, el 29% considera poco probable o muy poco probable que esto sea así. Es decir, si bien una amplia mayoría del profesorado considera que la actividad online le permite ser más creativo, un tercio del profesorado considera que este hecho es al menos poco probable. Figura 90 – Percepción sobre el desarrollo de habilidades personales en Internet por parte del profesorado Y para terminar la batería de preguntas sobre el uso cotidiano de la interacción con Internet, hemos preguntado si considera que “Internet le permite desarrollar mejor sus habilidades personales”. Somos conscientes de la posible ambigüedad en la formulación de la pregunta, pero lo considerábamos necesario para determinar el grado de implicación que el profesorado atribuye a la interacción online y a su desarrollo personal. Como se puede apreciar en la Figura 90 la respuesta es completamente dispersa. Si bien un 23% declara que considera muy probable que sus habilidades personales se vean potenciadas, un 20% lo considera bastante probable, y Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 288 la cuarta parte lo considera probable, lo que arroja un balance acumulado del 68% del profesorado que considera que Internet le permite desarrollar mejor sus habilidades personales, queda aún un elevado 32% del profesorado que considera poco probable o muy poco probable que esto realmente ocurra. Es por ello que consideramos que la valoración sobre las posibilidades personales que Internet desarrolla en cada uno son muy variadas y no permiten establecer una conclusión definitiva. 4.5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Procederemos a continuación a realizar una valoración general con el objeto de obtener unas conclusiones a las preguntas de investigación relacionadas con el colectivo de profesores. Respecto de la PIP-1 - ¿Qué tipo de tecnología, hardware y software, utilizan los profesores de la ULPGC para acceder a Internet? La primera consecuencia que se extrae de las respuestas que el profesorado ha dado de este grupo de preguntas es que este colectivo de la ULPGC está ampliamente conectado a Internet por todos los medios a su alcance: ADSL en casa, acceso a Internet a través de la red institucional y el uso de datos de telefonía móvil. Se ha demostrado que el acceso se realiza desde cualquier parte, de forma ubicua, y la consecuencia final de este hecho es que el profesorado utiliza el acceso a Internet no sólo para su actividad académica, docente e investigadora, sino que, a modo de conclusión final, se asegura que el colectivo está plenamente conectado a Internet en todas las facetas de la vida. La media de tiempo de acceso diario a Internet desde casa es del orden de 3 horas, aunque 1 de cada 10 profesores declara que está conectado a Internet durante más de 8 horas al día. La mayor parte del tiempo conectado a la red es durante la jornada laboral, durante la cual declaran que están conectados una media de 3,7 horas diarias. Ambos datos, conexión desde Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 289 casa y conexión desde el trabajo, nos permiten inferir que el profesorado de la ULPGC está conectado a la red una media superior a 6 horas diarias. Con respecto al paquete de ofimática que utilizan para realizar su trabajo, tan sólo 1 de cada 10 profesores declara que utiliza de forma poco frecuente o nunca software propietario. Si tenemos en cuenta que la ULPGC pone a disposición de su comunidad de trabajadores (PDI y PAS) el paquete Microsoft Office en las últimas versiones y que además actualmente tiene contratado con Microsoft el servicio online Office 365, junto al mantenimiento y soporte técnico que se lleva a cabo desde el Servicio de Informática, es perfectamente lógico que la amplia mayoría del profesorado, nueve de cada diez, declare que utiliza software propietario. También resulta interesante comprobar que el navegador favorito de Internet es el navegador Mozilla Firefox. Este navegador, de la comunidad de software libre “Mozilla” y de código abierto, ha sabido ganarse el respeto del profesorado en cuanto a seguridad, fiabilidad y rapidez. Este navegador, y la iniciativa de software libre en general, tiene una alta consideración por parte de la comunidad científica en general ya que dispone de protección antiphising, antimalware y permite además hacer uso de los servicios de la Oficina Técnica de la Administración Electrónica – OTEA de la ULPGC, cosa que no permite concluir que, a día de hoy, otros navegadores como Google Chrome no podrán tener la aceptación plena por parte del profesorado hasta que cambien las condiciones de su diseño. Para terminar con este bloque de cuestiones meramente tecnológicas, la respuesta a la pregunta sobre qué sistema operativo utilizan las máquinas de las que dispone el profesorado revela que el sistema operativo Microsoft Windows es utilizado por 8 de cada 10 profesores en cualquiera de sus máquinas. Esta aceptación es completamente normal ya que este sistema operativo no sólo viene pre-instalado en la mayor parte de las máquinas que se oferta en los mercados de Canarias, sino que además la ULPGC cuenta con una licencia corporativa de la que el servicio de Informática también ofrece asesoramiento y mantenimiento. Este hecho hace que otros sistemas operativos queden relegados a un segundo plano, como puede ser el caso de Mac Os que es utilizado por 4 de cada 10 profesores en sus ordenadores Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 290 o dispositivos móviles (iPhone, Apple). También hay que indicar la alta presencia de los sistemas operativos Android, utilizados por 6 de cada 10 profesores en algunas de sus máquinas móviles o tabletas. Respecto de la PIP-2 - ¿Qué uso principal hacen los profesores de la ULPGC de Internet? Una de las principales consecuencias que se obtiene de los datos que hemos presentado está relacionada con la utilización de Internet para realizar el trabajo cotidiano del profesorado universitario. De esta forma, el 100% del profesorado declara que utiliza la red para realizar las tareas propias de su trabajo docente e investigador, especialmente para la búsqueda de información. Este hecho no hace más que corroborar las conclusiones de la PIP-1 sobre el tiempo diario de utilización de Internet, que supera las 6 horas diarias. También concluimos diciendo que se ha demostrado que la comunidad de profesores utiliza la red para estudiar y para realizar tareas de trabajo colaborativo, para ampliar y para compartir conocimientos: 9 de cada 10 profesores declara que utiliza la información disponible en Internet para estudiar. Otra consecuencia sobre el uso de Internet que ha resultado interesante poner de manifiesto es que 9 de cada 10 profesores consideran que no utilizarían Internet para actividades lúdicas, actividades de juego, ni tampoco para navegar sin rumbo. Es decir, la actividad sobre Internet es siempre una actividad focalizada con un objetivo, posiblemente razones relacionadas con el trabajo o la actividad académica en general. También consideramos que es un dato relevante demostrar que el profesorado de la ULPGC no utiliza Internet para leer o escribir blogs, y tampoco para fomentar una identidad digital que le permita dar a conocer sus habilidades y destrezas profesionales. En otro orden de cosas, la utilización de Internet como principal medio para estar unido con el resto de sus contactos sociales ha quedado demostrada. Se ha demostrado que el profesorado utiliza el correo electrónico como herramienta de comunicación de forma natural, y que 8 de cada 10 Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 291 profesores considera probable al menos utilizar la mensajería síncrona o semisíncrona como whatsapp para mantener contactos con su red social, personal o profesional. En este mismo orden de cosas, el hecho de mantener relaciones con los amigos a través de Internet parece que lo realiza más de la mitad de la población de profesores de forma probable al menos. Pero lo que sí es un dato muy claro y mayoritario es que 8 de cada 10 profesores no considere utilizar la conexión a la red para buscar o expandir sus relaciones de amistad. Es decir, si bien considera que puede utilizar la red para mantener las relaciones de amistad que ha fraguado en la relación presencial del día a día, considera del todo improbable utilizar la vía telemática para intentar ampliar el horizonte de las relaciones interpersonales. Para finalizar con las conclusiones sobre la pregunta de investigación PIP2, se debe decir que queda probado que el profesorado de la ULPGC no está habituado a utilizar la red para conseguir mejorías generales en su estatus social o económico. No es esta una práctica que se tenga en consideración de forma general. Si bien existe una tímida declaración en la que consideran utilizar Internet para mejorar el estatus académico, 6 de cada 10 profesores lo consideran probable, la utilización de Internet para intentar mejorar el estatus social, menos de 8 de cada 10 profesores lo considera probable, o económico, casi 7 de cada 10 tampoco lo considera como una opción. Son estos unos datos que se considera muy significativo y que apuntan además hacia la necesidad de formar y mostrar al profesorado de las posibilidades sociales y económicas del uso de la red. Respecto de la PIP-2 - ¿Utilizan herramientas institucionales o utilizan herramientas genéricas de la web? Se ha determinado que todos los profesores universitarios utilizan el campus virtual de la ULPGC en uno u otro momento de su actividad académica cotidiana. Por otro lado, se ha determinado que más de la mitad del profesorado no hace uso de los cursos gratuitos que ofrecen los campus virtuales de otras universidades. Es decir, el campus virtual de la ULPGC es Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 292 una herramienta principal en el conjunto de herramientas que utiliza el profesorado de la universidad. Este hecho viene marcado posiblemente por las grandes campañas realizadas a través de los Vicerrectorados correspondientes con el objeto de concienciar a su plantilla de profesores sobre la necesidad del uso de esta plataforma. Al mismo tiempo los docentes declaran que realizan en gran medida tutorías virtuales, tanto a través de la plataforma del campus virtual como a través del correo electrónico institucional. Como veremos luego en el siguiente capítulo, esta declaración contrasta frontalmente con la realizada con los estudiantes, por lo que existe aquí una diferente apreciación sobre el uso de las tutorías virtuales. Entramos ahora en la batería de preguntas relativas al uso de las redes sociales por parte del profesorado. Como se acaba de comprobar en el párrafo anterior, y aunque ahora focalizamos en el uso social de la interacción en Internet, la plataforma de red social más utilizada por el profesorado es el Campus Virtual de la ULPGC. Al menos 9 de cada 10 profesores declaran que hacen un uso probable al menos de esta plataforma y es en la que mayor actividad desarrolla. A modo de conclusión, consideramos que posiblemente ha habido una mala interpretación de la pregunta, porque no consideramos que la actividad que el profesorado hace en el Campus Virtual sea de carácter social sino profesional. En cuanto a la utilización de plataformas de redes sociales, el segundo lugar de las plataformas de redes sociales en cuanto a utilización declarada lo ocupa You Tube, muy posiblemente por el gran repositorio de documentación audiovisual y de canales de divulgación científica que facilita, en muchas ocasiones, la explicación que el docente realiza en el aula y que muchas veces utiliza para hacer posts en las asignaturas de su campus virtual. Y la tercera posición en cuanto al uso de las plataformas de redes sociales lo ocupa Facebook. Se debe indicar que a pesar de esta tercera posición en su uso, los datos aparecen dispersos, y que al menos la mitad del profesorado considera su uso poco probable o muy poco probable. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 293 El resto de plataformas de redes sociales tiene un uso meramente testimonial por parte del profesorado. Incluso para la plataforma de proyección profesional LinkedIn, que tiene un gran alcance en medios profesionales y de egresados, 7 de cada 10 profesores declaran que es poco o muy poco probable que la utilicen. En definitiva, se concluye que el profesorado utiliza las redes sociales, especialmente las que podrían tener alguna vinculación con el mundo académico y ser de utilidad en la ejecución de la labor académica. Relativo a los motores de búsqueda utilizados por el profesorado de la ULPGC, el principal motor de búsqueda de información en Internet es, como cabía esperar, Google. Dentro del buscador Google debemos incluir Google Académico (Google Scholar), la herramienta fundamental para la búsqueda de información académica del profesorado. Las facilidades para realizar citas a documentos y vincularlos a las herramientas de gestión de citas más comunes como BibTex, EndNote, RefMan o RefWorks, lo han convertido en una herramienta fundamental para la gestión de documentación. La segunda posición de los buscadores de información la ocupa Wikipedia. Siete de cada diez profesores de la ULPGC declara que utiliza Wikipedia como recurso para la búsqueda de información. Tras esta alta aceptación por parte del profesorado, quizá haya llegado el momento de comenzar a considerar Wikipedia, el proyecto colaborativo a nivel mundial para la creación de una enciclopedia abierta y gratuita, como un auténtico recurso de información que ha alcanzado un alto prestigio en algunas áreas del conocimiento científico y tecnológico. Los buscadores específicos de documentación científica y técnica también tienen alta aceptación entre el profesorado de la ULPGC. En concreto, el motor de búsqueda FARO, para la documentación interior de la ULPGC, es utilizado al menos por 7 de cada 10 profesores. También ACCEDA y DIALNET tienen una alta aceptación aunque tan sólo la mitad del profesorado declara un uso frecuente. Con respecto a las herramientas para gestionar, guardar y compartir la información que se recopila en Internet, indicar que el profesorado no hace Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 294 utilización de los marcadores sociales como DIIGO o Scoop.it. Lo mismo ocurre con los sistemas de avisos y alertas para la nueva documentación que aparece en la red, como RSS, que son utilizados por menos de 8 de cada 10 profesores. La única excepción viene de la mano del servicio de alertas Google Alert cuyo uso es declarado probable al menos por la mitad del profesorado. Las páginas de conocimiento libre tampoco son muy utilizadas por el profesorado si hacemos la excepción con las más comunes: Google Académico, Wikipedia y You Tube. Google Académico vuelve a ser considerado el repositorio de información libre utilizado al menos por 9 de cada 10 profesores. También resulta interesante observar como Wikipedia y You Tube tienen una alta aceptación como repositorio de documentación libre y de las que al menos 7 de cada 10 personas reconocen una utilización probable de estos recursos libres. Para terminar con las conclusiones de esta pregunta de investigación nos adentramos en cuestiones de almacenamiento en la nube y herramientas online para compartir documentación y recursos de información. En conclusión particular, se ha demostrado que el almacén en la nube más utilizado por el profesorado es Dropbox, con una aceptación de 9 de cada diez profesores que han declarado su utilización. También Google Drive tiene amplia aceptación, pero se circunscribe a la mitad de los profesores. Ambas herramientas son también las más utilizadas para compartir información y recursos online. También debemos concluir el apartado del almacenamiento en la nube con el dato de que 7 de cada 10 profesores utiliza el almacenamiento de ficheros contenido en el Campus Virtual de la ULPGC. Este hecho demuestra que la mayoría de los profesores utiliza esta herramienta institucional como repositorio online para compartir documentación académica, bien entre pares bien en la relación con los estudiantes. También el campus virtual, soportado en Moodle, es considerado por 8 de cada 10 profesores como una de las herramientas preferida para compartir información y recursos. Capítulo 4 - Uso de las TIC por parte de los profesores 295 Debemos finalizar la cuestión de utilización de recurso concluyendo que el profesorado no hace uso de la blogosfera para compartir información y recursos. Queda así demostrado, pues 9 de cada 10 profesores de la ULPGC declara que no utiliza esta vía de divulgación de conocimiento. Respecto de la PIP-7 - ¿Considera satisfactoria la interacción en Internet? Efectivamente, y como cabría prever debido a la actividad profesional en la que está involucrado, el profesorado de la ULPGC utiliza Internet para estudiar. Así lo declara, como probable al menos, 9 de cada 10 profesores encuestados. Se debe destacar que en las respuestas recogidas tan solo una parte infinitesimal declara poco probable utilizar este recurso para estudiar, mientras que ninguno de los encuestados declaró que nunca lo utilizaría. Cuando se les pregunta sobre la percepción de autosuficiencia a la hora de utilizar herramientas online, 9 de cada 10 profesores declara que se considera autosuficiente. Se ha inferido a partir de ahí que la interacción no se percibe como estresante per se. Al mismo tiempo, y en el lado opuesto de la escala de percepción del estrés, se debe indicar que existe un porcentaje que, aunque reducido, declara que percibe dificultades de autosuficiencia con la carga de estrés asociada a este hecho. Si tenemos en cuenta que el total del profesorado de la ULPGC ronda los 1500 profesores, debemos concluir diciendo que alrededor de 150 miembros de la comunidad docente podrían estar afectado por esa carga emocional negativa de no considerarse autosuficiente en la utilización de las herramientas online. En este mismo sentido se circunscribe la discusión y conclusión de la respuesta a la pregunta sobre si considera fácil el aprendizaje online. Una amplia mayoría lo considera que sí, que le resulta fácil aprender por sí solo online. Pero existe un valor residual que no hace esta apreciación y, por tanto, no utilizan con plenitud las posibilidades que el acceso online les permite para el aprendizaje continuado, que es parte de la actividad del profesorado. Además, también la gran mayoría considera que el aprendizaje Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 302 profesores que se simplificó a tan solo 4 preguntas de investigación y una batería de 15 cuestiones. Ambos instrumentos aparecen detallados en los apartados correspondientes a los capítulos 4 y 5 según corresponda al cuestionario de estudiantes o profesores respectivamente. Una copia de ellos se puede consultar en el ANEXO de esta memoria. Los cuestionarios de estudiantes y profesores se diseñaron y pasaron en diferentes instantes de tiempo, con un año de desfase entre ellos. El cuestionario de estudiantes se diseñó al comienzo del curso 2013-2014, cuestionario con ítems de opción múltiple, con el objetivo general de determinar el mapa tecnológico de los estudiantes de la ULPGC. Una vez probado, validado y contrastada su fiabilidad en la medida, se procedió a pasarlo al colectivo de estudiantes mediante un enlace URL que les dirigía al cuestionario diseñado en Formularios de Google. Este cuestionario estuvo recibiendo datos del colectivo de estudiantes durante todo el curso académico indicado. Mientras se procedía al procesado y análisis de datos de este cuestionario surgió la inquietud por determinar la utilización que el colectivo de profesores de la ULPGC hace de las TIC. En ningún momento fue un objetivo inicial del presente trabajo, pero se consideró que la comparación podría arrojar datos de interés. Es más, el objetivo final de la realización de este cuestionario fue poder realizar una comparación de ambos colectivos con el fin de determinar aspectos comunes y no comunes que pudiesen ayudar a comprender la interacción entre ambos colectivos y a determinar la verdadera eficiencia de los recursos que ambos colectivos utilizan de forma cotidiana en su interacción con las TIC. 5.3.3. Diseño y procedimiento Durante el curso académico 2014-2015, a partir del cuestionario diseñado previamente para estudiantes, se adaptó el instrumento para sondear la Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 303 utilización que de las TIC hace el colectivo de profesores de la ULPGC. El cuestionario resultante mantuvo la estructura y formato original que el de estudiantes, conservó dimensiones de análisis similares, y se simplificó en la medida en que muchas de las cuestiones relativas a los estudiantes no se consideraban pertinentes para el colectivo de profesores. Ambos cuestionarios se pasaron a cada colectivo mediante el envío de correos electrónicos solicitando la participación en la encuesta (según el colectivo) y utilizando una carta de presentación para cada uno de ellos. Los detalles concretos del diseño, implementación y procedimientos pueden consultarse en los apartados pertinentes de los capítulos 4 y 5 relativos a estudiantes y profesores, respectivamente. 5.4. RESULTADOS Pasamos a continuación a comparar los resultados que se ha obtenido en los dos grupos de interés. Los resultados más extensos a cada una de las preguntas que aquí desarrollamos se encuentran en el capítulo 3, referido al uso de las TIC por parte de los estudiantes, y en el capítulo 4, cuyo estudio focaliza sobre el uso que hacen los profesores de las TIC. La comparación de las preguntas de investigación han sido codificadas como PIC-𝑥𝑥, que a su vez han sido descompuestas a su vez en preguntas comparadas PIC-𝑥𝑥.𝑦𝑦, donde 𝑥𝑥 indica el número de la pregunta de investigación correspondiente e 𝑦𝑦 indica la posición del ítem dentro del cuestionario general. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 304 5.4.1. PIC-1 ¿Qué tipo de tecnología, hardware y software, utilizan los colectivos de estudiantes y profesores de la ULPGC para acceder a Internet? Esta pregunta de investigación pretende determinar la forma de conectarse a Internet que tienen ambos colectivos, estudiantes y profesores. Es, tal vez, una de las preguntas más técnicas de todas las realizadas y pretende determinar el hábito y las características de la conexión cotidiana a las TIC. El tamaño final de las cuestiones asociadas a esta pregunta se ha visto reducido respecto del cuestionario original que hemos pasado a los estudiantes debido a la característica diferencial del interés y las preguntas realizadas sobre la actividad del profesorado. Vayamos, pues, por partes. PIC-1.1 Para conectarme a Internet utilizo … En la Figura 91 se presenta los resultados comparados de la respuesta ofrecida por estudiantes y profesores. Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 305 Figura 91 – Medios que usan estudiantes y profesores para conectarse a internet Las respuestas a la pregunta “Para conectarme a Internet utilizo…” arrojan un balance totalmente similar en la respuesta ofrecida por los estudiantes y los profesores, excepto en la utilización para el acceso con dispositivos como ordenadores fijos de sobremesa o tablets. En el caso de los ordenadores de sobremesa, si bien un 74% del profesorado reconoce que dispone de uno y lo utiliza cotidianamente, tan sólo un 39% de los estudiantes utilizan esta plataforma para conectarse a Internet. Este hecho nos invita a pensar que los estudiantes utilizan preferiblemente la conexión móvil que ofrece la red de datos móviles o los ordenadores portátiles, que les permite un acceso ubicuo a Internet sin la necesidad de estar anclados a una posición fija en las salas de estudio o bibliotecas. A pesar de ello, a pesar de este acceso ubicuo mayoritario de los estudiantes, resulta notable la baja presencia de las tablets si se las compara con la presencia y utilización en los profesores. Podría ser que, todavía a Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 306 día de hoy, este elemento cada vez más común pueda ser considerado por los estudiantes como un artículo “de lujo” que no les permite la potencialidad que les ofrece los ordenadores portátiles. PIC-1.2 Al día suelo estar conectado a Internet durante … Esta pregunta de investigación, que era mucho más amplia en el caso de estudiantes y profesores, abarcando cuestiones como duración del acceso utilizando la ADSL en casa, utilizando dispositivos móviles, en las salas de ordenadores de la ULPGC, etc., la hemos reducido a los factores comunes entre los dos grupos de interés: tiempo de la conexión en casa utilizando ADSL y tiempo de la conexión utilizando dispositivos con datos móviles. La respuesta comparada del tiempo de acceso a Internet desde casa utilizando el punto de acceso fijo con ADSL se presenta en la Figura 92. Ambos colectivos, tanto profesores como estudiantes, utilizan durante bastante tiempo la conexión de ADSL en casa. Los profesores, con una media de uso diario de 3 horas superan en tan solo media hora a los estudiantes, cuya utilización media diaria es del orden de 2,5 horas. En ambos casos, consideramos que estos tiempos de acceso a Internet desde casa ponen de manifiesto la importancia de la conexión a la red para el trabajo cotidiano de nuestros grupos universitarios. Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 307 Figura 92 – Comparativa del tiempo de utilización de una conexión ADSL en casa Figura 93 – Comparativa del tiempo de utilización de una conexión de datos móvil Algo similar ocurre cuando hablamos del acceso a Internet utilizando los datos de la telefonía móvil. Los resultados comparados de la investigación se presentan en la Figura 93. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 308 Los datos que se presenta caracterizan una amplia dispersión respecto al uso del acceso a la red con datos móviles. Los valores indican que los estudiantes hacen mayor uso que los profesores de este tipo de acceso a la red, con un promedio de 3,5 horas/día para los estudiantes y 2,5 horas/día para los profesores. Esto es debido a que, tal y como veíamos en la comparación anterior respecto al tipo de dispositivo que utilizan para conectarse a Internet, los estudiantes hacen mayor uso de los dispositivos con posibilidad de conexión ubicua (casi un 20% utiliza la conexión de datos más de 8 horas al día) que les permite el acceso a las redes sociales y a la mensajería instantánea en Internet, mientras que los profesores tienen acceso directo a la red en sus puestos de trabajo o mediante la WiFi corporativa (un 40% declara que utiliza el acceso a datos móviles menos de 30 minutos diarios). PIC-1.3 El paquete de ofimática que utilizo es … Cuando se pregunta a ambos colectivos por la naturaleza del software de ofimática que utilizan, es decir si éste es libre, propietario, de uso online o pirata, también aparece una gran diferencia entre el tipo de respuestas que indica, y es característico, del estatus académico y social que cada grupo ocupa. En la Figura 94 se presenta la comparación sobre la respuesta al uso de software libre para ofimática. De ella se extrae una conclusión inmediata: los estudiantes utilizan más que los profesores el software ofimático libre, ya que el 30% de los estudiantes declara utilizarlos siempre mientras que un 38% del profesorado declara no utilizarlos nunca. La razón a esta respuesta creemos que es evidente: mientras que el profesorado utiliza el paquete de ofimática que proporciona la ULPGC mediante licencia corporativa, los estudiantes no disponen de esta posibilidad y, ante el coste del paquete de ofimática que ronda los 70 euros para el paquete de Microsoft Office 2013, prefieren recurrir a las iniciativas de software libre como OpenOffice.org. Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 309 Figura 94 – Comparativa sobre la utilización de ofimática de software libre Figura 95 – Comparativa sobre la utilización de ofimática de software propietario Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 310 Los datos comparados que se presentan en las Figura 94 y Figura 95 corroboran por completo la afirmación sobre el uso de software libre y propietario en ofimática para el colectivo de estudiantes y profesores. De manera clara podemos comprobar que ante la pregunta “el paquete de ofimática que utilizo es de software de pago”, un aplastante 53% de los estudiantes declara que nunca lo utiliza al mismo tiempo que un 47% del profesorado lo utiliza siempre. Se considera que la razón queda totalmente juestificada, ya que un colectivo tiene acceso al software corporativo de la institución universitaria mientras que el otro colectivo no tiene esa posibilidad. Figura 96 – Comparativa sobre la utilización de ofimática online Por otro lado, la ofimática online tiene pocos seguidores en la comunidad universitaria Figura 96. Al menos en el momento de realizar la encuesta del profesorado (casi al mismo tiempo en que la ULPGC ha contratado el paquete de trabajo Office 365 de Microsoft Corp.) los resultados reflejan el bajo uso que este colectivo hace de las herramientas online, donde tan sólo un 22% lo considera como un uso al menos muy frecuente. Al mismo tiempo, Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 311 un 63% de los estudiantes declaran que lo utilizan de forma poco frecuente o muy poco frecuente. Por otro lado, podemos asegurar que el colectivo que más utiliza el software ofimático pirateado es el colectivo de estudiantes. Resulta evidente, ya que el profesorado tiene acceso al paquete de informática institucional. En cambio, un 54% de los estudiantes considera que utiliza este tipo de software pirateado de forma freucente, muy frecuente o siempre, como puede comprobarse en la comparación de datos de la Figura 97. Figura 97 – Comparativa sobre la utilización de ofimática pirata PIC-1.4 Los navegadores que utilizo son … Respecto a la pregunta sobre los navegadores que utilizan los colectivos de estudiantes y profesores de la ULPGC, debemos indicar que aquí nos hemos quedado tan solo con los tres tipos de navegadores que se ha demostrado tienen mayor impacto en la comunidad universitaria, eliminando de este estudio comparativo los otros que aparecen en el estudio individual de cada colectivo. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 318 Figura 103 – Comparativa sobre la utilización de Internet para trabajar Figura 104 – Comparativa sobre la utilización de Internet para realizar trabajo colaborativo Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 319 En la Figura 104 se presentan los resultados comparados a la pregunta sobre si “generalmente utilizan Internet para realizar trabajo colaborativo”. Como puede apreciarse en la gráfica, ambos colectivos considera ampliamente la posibilidad de utilizar el acceso a la red para realizar tareas colaborativas, con un 74% de los estudiantes considerand al menos probable y un 86% por parte del profesorado. Llama de nuevo la atención comprobar cómo el gremio de profesores está completamente habituado a realizar tareas de trabajo colaborativo a través de Internet, en el que destaca que el 34% considera muy probable realizar esta actividad. Al mismo tiempo nos llama también la atención comprobar el menor porcentaje en la probabilidad de utilización por parte de los estudiantes, habida cuenta de que en el modelo de enseñanza aprendizaje que se desarrolla hoy en día en la ULPGC, basado en el modelo del EEES, el trabajo en grupo y la realización de tareas en colaboración son ejes fundamentales de las competencias transversales que debe desarrollar el estudiante durante su paso por la institución. Figura 105 – Comparativa sobre la utilización de Internet para jugar Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 320 Cuando se pregunta a ambos colectivos por el uso cotidiano de Internet para realizar actividades lúdicas, ver Figura 105, ambos colectivos son rotundos en su respuesta y consideran poco o muy poco probable la utilización de Internet para jugar. Si bien el colectivo de estudiantes, posiblemente debido a su juventud y debido al hecho de ser nativos digitales en su mayoría, consideran en un 34% su uso como probable, bastante probable o muy probable, tan sólo un 9% del gremio de profesores considera probable realizar actividades lúdicas en Internet, con un rotundo 73% que lo considera muy poco probable. Figura 106 – Comparativa sobre la utilización de Internet para leer blogs Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 321 Figura 107 – Comparativa sobre la utilización de Internet escribir blogs También consideramos importante realizar la comparación sobre el uso que hacen los estudiantes y los profesores de la blogosfera. Los resultados de la comparación los presentamos en la Figura 106, respecto al hábito de leer blogs, y la Figura 107, en cuanto al hábito de escribir blogs. Del análisis de ambas gráficas podemos determinar que ni el colectivo de estudiantes ni el colectivo de profesores son usuarios muy habituales de la blogosfera. Ello se constata por el hecho de que el 62% de los estudiantes y el 74% de los profesores considera poco probable o muy poco probable utilizar el acceso a Internet para leer blogs. Pero mucho más sorprendente es aún determinar que el 90% de los estudiantes y el 95% de los profesores consideran poco o muy poco probable escribir en blogs. A la hora de utilizar el acceso a Internet para ver u oír videos musicales, resultado presentados en la Figura 108, hay que indicar que son los estudiantes los que declaran un uso más probable de estos recursos gratuitos. El 85% de los estudiantes declara de probable a muy probable Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 322 realizar esta conducta lúdica, mientra que la cifra se reduce a tan sólo el 52% del profesorado, con un 26% que lo considera muy poco probable Figura 108 – Comparativa sobre la utilización de Internet para ver u oír videos musicales Figura 109 – Generalmente utilizo Internet para mantener relaciones con los amigos Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 323 Para terminar con este grupo de preguntas miscelaneo dedicado a conocer el uso general que hacen de Internet, hemos comparado las respuestas a la pregunta de si generalmente utilizan Internet para mantener las relaciones de amistad, Figura 109. La respuesta, en este caso, también presenta cierta polarización según el colectivo al que se pregunte: si bien el 66% de los estudiantes consideran bastante probable o muy probable utilzar el acceso a Internet para mantener relaciones de amistad, tan sólo el 20% del profesorado considera esa actividad bastante o muy probable. Es posible que esta tendencia se deba también a la característica de nativos digitales de los estudiantes, que consideran el acceso a la red como un medio natural más para mantener relaciones interpersonales. El sujeto que no sea nativo digital (la mayor parte del profesorado) considera el acceso como una herramienta más. 5.4.3. PIC-3 ¿Utilizan herramientas institucionales o utilizan herramientas genéricas de la web? De forma similar a como lo hemos hecho con los grupos de preguntas anteriores, en este caso vamos a limitar también la comparación entre las respuestas facilitadas por los estudiantes y los profesores a la utilización de herramientas que responden a una utilización común entre los dos grupos de interés y a la utilidad manifiesta durante las tareas cotidianas. Las herramientas sobre las que vamos a focalizar la comparación serán las herramientas didácticas online de la ULPGC, las redes sociales, los servicios de alerta, el bookmarking social y los sistemas de almacenamiento en la nube. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 324 PIC-3.7 Por norma general las herramientas didácticas online que utilizo son … Figura 110 – Comparativa sobre la utilización general del Campus Virtual En la Figura 110 se presenta la respuesta comparada entre los colectivos de estudiantes y profesores sobre el uso del Campus Virtual de la ULPGC. De forma clara e incuestionable se aprecia que ambos colectivos utilizan de forma bastante probable o muy probable el Entorno Virtual de Trabajo que ofrece el Campus Virtual. El 68% de los estudiantes declara que lo utiliza de forma muy probable, mientras que esta declaración la realiza el 82% del profesorado. Se observa aquí la posible diferencia en la interpretación del uso del Campus virtual: mientras que para los estudiantes el Campus Virtual es un elemento de repositorio del que descargan el material de trabajo cotidiano, para el profesorado es una herramienta más de trabajo que queda dem ostrado en la declaración de probabilidad de uso de este colectivo. Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 325 Figura 111 – Comparativa sobre la realización de tutorías al Campus Virtual Otra manera de confirmar la utilización diferencial que del Campus Virtual hacen los estudiantes y los profesores se puede vislumbrar en la Figura 111. Ante la pregunta del uso de las tutorías utilizando el Campus Virtual, la respuesta del profesorado se ve plenamente polarizada hacia un uso probable, bastante probable o muy probable en un 86% declarado, mientas que tan sólo un 47% del colectivo de estudiantes considera la probabilidad, al menos, de esta vía de consultas con el profesor. Es más, que el colectivo de estudiantes no considere muy plausible la posibilidad de utilizar esta herramienta didáctica para realizar consultas de tutorías lo pone de manifiesto que el 53% de los estudiantes lo consideran poco o muy poco probable. En definitiva, la perspectiva diferencial sobre el uso del Campus Virtual consideramos se ha puesto de manifiesto con estos resultados. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 326 Figura 112 – Comparativa sobre la realización de tutorías al email institucional También resulta polarizada según el colectivo, aunque un tanto menos, la respuesta a la pregunta sobre la realización de tutorías utilizando el correoe, como se aprecia en la Figura 112. Mientras que el colectivo de estudiantes considera esta posibilidad en un 25% como bastante probable o muy probable, el 62% del profesorado hace la misma declaración. También podría interpretarse en base a los resultados de la pregunta sobre las tutorías online, bien a través del campus virtual o bien a través del correoe, que el colectivo de estudiantes es menos propenso a utilizar este tipo de interacción online para aclarar dudas, mientras que el colectivo de profesores, con su respuesta polarizada hacia la consideración muy probable de su utilización, nos presenta de nuevo su visión profesional de la utilización de herramientas a su alcance para llevar a cabo sus objetivos docentes. Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 327 PIC-3.8 Utilizo plataformas de redes sociales como… Pasamos ahora a analizar el uso diferencial que nuestros colectivos de interés hacen de las plataformas de redes sociales más comunes: Facebook, Twitter, LinkedIn y You Tube. El resto sobre las que se preguntaba en los cuestionarios originales no son traídos a comparación debido al uso ínfimo que tenían por parte de ambos colectivos. Figura 113 – Comparativa sobre la utilización de plataformas de redes sociales: Facebook En la Figura 113 se muestra los resultados comparados que los colectivos de estudiantes y profesores hacen de Facebook. De forma inmediata, y con un simple vistazo, se pone de manifiesto que el profesorado declara no hacer demasiado uso de esta plataforma de redes sociales. Es más, un 56% del profesorado ha declarado que realiza un uso poco probable o muy poco probable de Facebook. Por el contrario, es sin lugar a dudas la plataforma con la que el colectivo de estudiantes se siente más identificado, con un 72% Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 334 Figura 120 – Comparativa sobre la utilización sistemas de almacenamiento libre: Google Drive Figura 121 – Comparativa sobre la utilización sistemas de almacenamiento libre: Dropbox Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 335 La razón para la utilización profusa de esta herrmienta online entre el profesorado podría ser muy simple, si consideramos las valoraciones anteriores en las que demostrábamos que el profesorado en general continúa el trabajo académico cotidiano en casa: la utilización de la nube como unidad de almacenamiento le permitiría no sólo tener una copia de seguridad inmediata de sus archivos, en tantas máquinas como tenga instalado el cliente de gestión de ficheros en la nube, sino que además ofrece la posiblidad de un repositorio dinámico online de un valor incalculable en la dinámica de trabajo Universidad/Casa. Figura 122 – Comparativa sobre la utilización sistemas de almacenamiento libre: OneDrive El uso comparado del sistema de almacenamiento OneDrive merece un tratamiento aparte. La razón es que desde enero de 2015 la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ha suscrito un contrato con Microsoft Corporation mediante el cual todo el profesorado tiene acceso a la utilización de la plataforma online Office 365. Esta plataforma online, entre otros servicios permite la gestión del correo electrónico, los contactos, el Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 336 calendario, ofimática online, etc. Entre las herramientas disponibles se encuentra un espacio de almacenamiento OneDrive de 50 GB que, según los datos que se muestran en la Figura 122, no es utilizado por el profesorado, o está al menos infrautilizado ya que tan sólo el 11% del profesorado considera su utilización de forma muy probable. Llama la atención que a pesar de ser un sistema de almacenamiento institucional, con las facilidades de seguridad y soporte técnico institucional que ello implica, el profesorado utiliza más profusamente el almacenamiento en Dropbox. La razón podría deberse a: 1) la posible inercia en el uso durante bastante tiempo del sistema Dropbox, que incluso en el año 2013 hizo campaña para ofrecer mayor capacidad de almacenamiento a la comunidad universitaria si cumplía ciertos requisitos; ó 2) desconocimiento de las posibilidades de almacenamiento del sistema institucional Office 365. Si la razón fuese este segundo supuesto, la ULPGC debería hacer campaña para concienciar al profesorado de las ventajas de este servicio institucional y que permita a la institución garantizar la rentabilidad de la herramienta contratada con la multinacional. 5.4.4. PIC-7 ¿Considera satisfactoria la interacción en Internet? Para terminar con el capítulo de comparación entre los resultados de la encuesta de estudiantes y de profesores, pasamos también a simplificar la respuesta sobre la utilización de Internet en el día a día de ambos colectivos para centrarnos solamente en la utilización de Internet para estudiar y la consideración que ambos colectivos tienen respecto a la autosuficiencia a la hora de utilizar las herramientas online, la facilidad de su uso y sobre el hecho de desarrollar las habilidades personales en la red. Ante la pregunta de si utilizan la conexión a Internet para estudiar, ver Figura 123, resulta sorprendente observar que el colectivo de profesores responde con un 86% de uso muy probable frente al 43% declarado por los Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 337 estudiantes. Según estos datos, interpretamos que el colectivo de profesores es más consciente que el de estudiantes en las posibilidades que para el estudio ofrece el acceso a Internet. Hay que indicar que el 91% de los estudiantes consideran al menos probable la utilización del acceso a la red para estudiar, pero remarcamos el hecho diferencial de la apreciación que los profesores hacen del acceso como herramienta de estudio. Posiblemente esto es así ya que la mayor parte de la información de trabajo y estudio del colectivo de profesores viene a través de este medio, apoyado por las facilidades que la biblioteca de la ULPGC ofrece, facilidades que posiblemente los estudiantes no explotan en toda su amplitud. Figura 123 – Comparativa sobre la utilización de Internet para estudiar Ante la pregunta de si se considera autosuficiente utilizando el aprendizaje online, ver Figura 124, también se muestra una polarización mayor en la respuesta probable del colectivo de profesores. La diferencia no es muy notable, pero el hecho diferencial de que el 39% del profesorado frente al 23% de los estudiantes consideren que muy probablemente sean Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 338 autosuficientes utilizando el aprendizaje online indica una mayor solvencia en el primer colectivo. Figura 124 – Comparativa sobre autosuficiencia declarada utilizando el aprendizaje online Figura 125 – Comparativa sobre la facilidad declarada de aprender online Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 339 Un patrón similar de respuesta se repite cuando se le pregunta a ambos colectivos si consideran que les resulta fácil aprender online, ver Figura 126. Una vez más, el colectivo de profesores considera muy probable en un 40% que les resulte fácil aprender online, frente a un 17% de consideración por parte de los estudiantes. Dentro de esta misma tónica de comparación, nos resulta sorprendente determinar que el 21% de los estudiantes consideran poco probable o muy poco probable que les resulte fácil el aprendizaje online. Consideramos que este hecho puede ser debido a la falta de conocimiento en las estructuras y herramientas de teleformación que emplea la ULPGC, cosa que no ocurre con el colectivo de profesores que, incluso a través del Programa de Formación Continua del Personal Docente e Investigador, ha alcanzado cierta maestría y dominio de su entorno de online de trabajo. Figura 126 – Comparativa sobre la declaración de mejora de habilidades en Internet Para finalizar con las respuestas comparadas sobre el uso del día a día de Internet, cuando se les pregunta si “Internet les permite desarrollar mejor sus Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 340 habilidades personales” la respuesta es difusa. Pero sí que se detecta una mayor creencia en las posibilidades de desarrollar mejor las habilidades personales en Internet por parte del profesorado que de los estudiantes. Al menos el 23% de los profesores consideran muy probable que esto sea así, frente a un bajo índice del 9% por parte de los estudiantes. En la otra parte de la escala, el 23% de los estudiantes considera muy poco probable, frente al 11% de los profesores, que sus habilidades personales se desarrollen mejor online. 5.5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Respecto a PIC-1 - ¿Qué tipo de tecnología, hardware y software, utilizan los colectivos de estudiantes y profesores de la ULPGC para acceder a Internet? Los resultados muestran de forma inmediata que para el acceso a Internet tanto profesores como los estudiantes utilizan las mismas vías principales, ADSL y dispositivos de telefonía/datos, sin apenas distinción o preferencia. Ambos colectivos utilizan ampliamente ambas tipos de acceso. Con respecto al acceso dentro de las instalaciones universitarias, sorprende comprobar cómo el profesorado hace un mayor uso de las zonas WiFi de la ULPGC que los estudiantes. En cierto sentido, este resultado tropieza de lleno con la apreciación que se obtiene de la conducta directa que tanto estudiantes como profesores muestran en las instalaciones universitarias, pues el estudiante está plenamente conectado a Internet en las clases, salas de estudio, bibliotecas, cafeterías, etc. Otra diferencia notable aparece cuando se les ha preguntado por el uso de ordenadores de sobremesa o tablets. De nuevo, el profesorado declara que hace una utilización más amplia de estas herramientas. La diferencia en el uso de los ordenadores de sobremesa podría ser atribuible a que el profesorado dispone de ordenadores con estas características que les proporciona la institución como herramienta fundamental de trabajo, en lugar de ordenadores portátiles que no son tan competitivos en cuanto a relación Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 341 calidad/precio y que son menos susceptibles a ampliaciones de capacidad de disco o reparaciones. La diferencia en el uso de tablets es atribuible simplemente a que una tablet podría ser considerada un artículo de lujo al que la población de estudiantes tiene un acceso más restringido debido a su renta. Con respecto a los ordenadores portátiles propios, ambos colectivos declaran una utilización similar. Al mismo tiempo hay que indicar que el acceso desde casa mediante la línea de ADSL y el acceso con dispositivos de telefonía y datos móviles tienen idéntica tendencia y son ampliamente utilizadas por ambos colectivos. El tiempo medio de conexión utilizando la línea de ADSL en casa es similar en ambos colectivos, aunque muy ligeramente superior en el profesorado, en un orden del 20%. Por el contrario, el estudio que presentamos muestra que los estudiantes hacen mayor uso del acceso a Internet utilizando la red de telefonía y datos móviles. En este caso la diferencia es más notable, donde los estudiantes utilizan el acceso a datos móviles durante un 40% más de tiempo que los profesores. Este dato podría ayudar a explicar el mayor alcance en las redes sociales que tienen los estudiantes ya que estarían conectados a su red social en cualquier parte. En conclusión, tanto profesores como estudiantes están plenamente conectados a la red tanto con dispositivos móviles como estáticos, aunque la preferencia de los estudiantes es la de utilizar dispositivos que les permitan movilidad. Cuando se habla del paquete de ofimática que utilizan ambos colectivos, los resultados muestran que los estudiantes utilizan más que los profesores el software de ofimática libre (como OpenOffice); los profesores se decantan más por el uso del software propietario, ya que la ULPGC dispone a tal efecto de licencia corporativa para Office de Microsoft. En conclusión, se considera que la utilización de una solución u otra es una consecuencia del colectivo al que se pertenece. Respecto de la ofimática online, esta modalidad de ofimática tiene aún un bajo uso generalizado tanto entre estudiantes como entre profesores. A pesar de ello, se observa una cierta tendencia a utilizar cada vez más este tipo de herramientas en ambos colectivos, ligeramente mayor entre los estudiantes que entre los profesores. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 342 En cambio, cuando se habla de la utilización de software de ofimática pirata el colectivo de profesores niega casi en su mayoría su utilización, hecho que tiene fácil explicación ya que, como hemos indicado anteriormente, el colectivo de profesores de la universidad dispone de acceso a la licencia corporativa. Por el contrario, el colectivo de estudiantes sí que declara hacer un uso más frecuente de este tipo de recurso. En conclusión, se podría a hacer una proposición final en la que la ULPGC considere estudiar la posibilidad de hacer extensible el uso del software de ofimática corporativo a los estudiantes para facilitar sus tareas académicas, o, al menos, la licencia que les permita acceso al software online a través de la plataforma Office 365. De esta manera la institución educativa a través de esta iniciativa, o alguna iniciativa de distribución de software libre, permitiría a los estudiantes el acceso a las herramientas con las que realizaría las tareas académicas cotidianas. Cuando hablamos del navegador preferido para acceder a los contenidos de Internet, también aquí existe una fuerte diferencia en las preferencias entre el colectivo de estudiantes y el de profesores. Mientras que los estudiantes prefieren mayoritariamente el uso del navegador Google Chrome, el profesorado se decanta por el uso más frecuente de Firefox. Por otro lado, hay que resaltar que ambos colectivos están de acuerdo en no tener a Internet Explorer entre sus navegadores preferidos. Al igual que con el uso del software de ofimática, el sistema operativo utilizado en una gran mayoría tanto por estudiantes como por profesores está dentro del carácter propietario. Por un lado está Microsoft Windows, que se perfila con gran diferencia como el sistema operativo más utilizado por ambos colectivos; por otro lado está el sistema operativo Mac Os, con una discreta presencia en el colectivo de estudiantes y con un uso declarado por cerca de la mitad dentro del colectivo de los profesores; y por otro el sistema operativo Android para dispositivos móviles, que tiene amplísima aceptación entre ambos colectivos. En cambio, el sistema operativo de licencia libre GNU/Linux tiene una presencia sencillamente testimonial en ambos colectivos de estudiantes y profesores, por no decir que no tiene prácticamente presencia. Capítulo 5 - Comparativa entre estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC 343 Respecto a PIC-2 - ¿Qué uso principal hacen de Internet? Cuando se pregunta a ambos colectivos sobre la principal utilidad que hacen del acceso a Internet, ambos grupos están de acuerdo por amplia mayoría en que utilizan Internet para estudiar. Es significativo indicar que ambos colectivos consideran el acceso a Internet como una herramienta básica a la hora de facilitar la labor de aprendizaje: los estudiantes en su proceso de formación hacia la carrera profesional; los profesores dentro del proceso de aprendizaje dentro de la carrera profesional en sí. En cambio, cuando se pregunta a ambos colectivos si utilizan Internet para trabajar, efectivamente tan sólo el colectivo profesional, el gremio de profesores, declara en su totalidad y de forma rotunda que utiliza Internet con el fin de realizar sus tareas de trabajo cotidianas. En cambio, tan sólo una parte de los estudiantes declara rotundamente que utiliza Internet para trabajar, mientras que el resto hace declaraciones de que lo utilizan con cierta probabilidad. Es posible que el significado de esta pregunta haya resultado ambiguo para los estudiantes, ya que una parte del colectivo puede haber considerado la labor cotidiana de estudiar como tareas del trabajo cotidiano, mientras otra parte haya podido interpretar trabajo como aquel tipo de tareas que les reporta unos ingresos económicos. En cambio, cuando se les pregunta por trabajo colaborativo, ambos colectivos responden de manera similar, aunque la respuesta es un poco más rotunda afirmativamente por parte del profesorado. En este caso, inferimos que el estudiante sí que considera las tareas académicas que realiza con otros compañeros, en el ámbito de grupos de trabajo en las escuelas y facultades, como tareas de trabajo colaborativo en sí. Ahora, lo que queda plenamente demostrado es que ninguno de los dos colectivos utiliza abiertamente el acceso a Internet para jugar. También queda demostrado que ninguno de los dos colectivos hace uso de Internet para acceder a la blogosfera, siendo la actividad con menor uso declarada el escribir en blogs. En cambio, en cuanto a utilizar Internet para acceder a videos musicales, los estudiantes lo consideran más probable, aunque Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 350 de interés acceden a Internet, se ha mostrado que ambos colectivos acceden a la red mediante la línea de ADSL en casa en una proporción elevadísima: 9 de cada diez estudiantes indica que dispone de una línea ADSL en casa; casi la totalidad del profesorado dispone de línea ADSL. También hemos determinado que al menos tres cuartas partes de los estudiantes disponen de acceso a internet de telefonía/datos, y que 8 de cada 10 profesores dispone de este acceso también. Respecto al uso de la WiFi que la ULPGC ofrece a toda la comunidad universitaria en el 100% de sus instalaciones y campus, se ha determinado que existe mayor uso declarado de este recurso por parte del profesorado, aunque no con significativa diferencia entre ambos colectivos. Los datos sobre el tiempo al día que están conectados a la red, tanto mediante ADSL en casa, con una media de conexión de 3 horas para los profesores y 2,5 para los estudiantes, como con el acceso de datos móviles, con una media de 2,5 horas para los profesores y 3,5 para los estudiantes, dibujan a una población universitaria conectada a la red durante más de 5 horas al día al menos. Con respecto al paquete de ofimática que utilizan, se ha puesto de relieve que el profesorado prefiere el software propietario, en concreto utilizan mayoritariamente el paquete Office de Microsoft y el Sistema Operativo Windows posiblemente debido a la licencia corporativa de la ULPGC; mientras que los estudiantes se decantan más por la utilización de ofimática online, ofimática libre (Open Office) o incluso la utilización de software pirata, aunque utilizando también mayoritariamente se SO de Windows. En cuanto al uso de navegadores para acceder a la red, se ha mostrado que los estudiantes prefieren utilizar el navegador Google Chrome mientras que el profesorado se decanta por la iniciativa de Mozilla, el navegador Firefox. Ambos colectivos coinciden en no utilizar el navegador Internet Explorer de Microsoft. Estos resultados nos permiten concluir diciendo que ambos colectivos están plenamente conectados a internet durante todo el día, bien desde casa, desde las WiFi de la ULPGC, bien desde el acceso de datos móviles. Conclusiones, limitaciones y líneas de futuro 351 Conclusión respecto a la PI-2 ¿Qué uso principal hacen los estudiantes de la ULPGC de Internet? Los datos que se ha obtenido revelan que los dos colectivos bajo estudio, estudiantes y profesores, utilizan ampliamente la red para estudiar y trabajar. También ambos colectivos asienten con bastante claridad cuando se les pregunta si realizan búsqueda de información y si realizan trabajo colaborativo. Este hecho indica que consideran el acceso a Internet como una plataforma de trabajo para la búsqueda de información, generación de nuevo material y como intercambio de material e ideas en un entorno colaborativo. Por supuesto, ambos colectivos indican que utilizan profusamente la mensajería por email y también utilizan la mensajería síncrona Whatsapp, pero se ha determinado que hacen mayor uso de este tipo de medio de comunicación el colectivo de estudiantes que el de los profesores. Con respecto al uso lúdico de la red, ambos colectivos declaran que lo utilizan bastante poco para conductas de juego online, aunque son los profesores los que declaran rotundamente un menor uso en este sentido. También el acceso para ver y oír videos musicales es utilizado con una proporción mucho mayor en el colectivo de estudiantes. Cuando se les pregunta por el acceso a la blogosfera, en tanto que tareas de esparcimiento e intercambio cultural, ambos colectivos han declarado que utilizan muy poco la blogosfera para leer y mucho menos para escribir o compartir información. Pero hay que decir que casi 4 de cada 10 estudiantes frente a 2 de cada 10 profesores tienen costumbre de leer blog; y que tan sólo 1 de cada 10 estudiantes declara escribir en un blog frente a una proporción menor aún del profesorado. Respecto a mantener relaciones con los amigos o buscar nuevos amigos online, si bien ambos colectivos consideran plausible continuar online una relación de origen presencial, cuando se trata de la búsqueda de nuevas relaciones ambos colectivos consideran poco probable que esto sea así, con una tendencia menor en el colectivo de profesores donde 9 de cada 10 Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 352 declara poco probable utilizar la red para búsqueda de nuevas relaciones, frente a 7 de cada 10 por parte de los estudiantes. En conclusión, con las respuestas a este grupo de preguntas se ha podido determinar un amplio catálogo de conductas diversas de ambos colectivos durante su acceso a la red. Conclusión respecto de la PI-3 ¿Utilizan herramientas institucionales o utilizan herramientas genéricas de la web? En este caso debemos concluir diciendo que, efectivamente, se ha podido determinar el alto grado de utilización que ambos colectivos hacen del Campus Virtual de la ULPGC, ya que el 100% de los dos colectivos considera su utilización probable al menos. Pero también hemos descubierto que ambos colectivos hacen apreciaciones diferentes con respecto al uso que dan a este entorno virtual de trabajo: si bien los estudiantes consideran poco probable tener interacción con el profesorado a través del campus virtual, para realizar tutorías por ejemplo, 5 de cada 10 considera esta conducta poco o muy poco probable y tan sólo 1 de cada 10 lo declara muy probable, la perspectiva del profesorado es completamente diferente, donde 8 de cada 10 declara probable al menos realizar tutorías a través del campus virtual. Respecto a las plataformas de redes sociales, la estrella en ambos colectivos en Facebook, aunque con muchísima más aceptación por parte del colectivo joven. También tiene buena aceptación en ambos colectivos la plataforma You Tube. El resto de plataformas como Twitter, LinkedIn, Tuenti tienen mucha menos aceptación. Respecto a los buscadores de información en la red, ambos colectivos (al menos 9 de cada 10 miembros) concluyen que utilizan Google para la búsqueda de información. El resto de buscadores, como Bing, Ask o Yahoo no tienen presencia. En la práctica, no existen. Cuando se les preguntó por la utilización de servicios de alerta, ambos colectivos indican que utilizan poco o nada la sindicación RSS. Además, 5 Conclusiones, limitaciones y líneas de futuro 353 de cada 10 profesores utilizan el sistema Google Alerts frente a 1 de cada 10 estudiantes, lo que le confiere una presencia insignificante en este colectivo, que debería ser consciente de este tipo de herramientas para extraer información novedosa de la red. Las páginas de conocimiento libre más utilizadas por ambos colectivos son Wikipedia y You Tube, con una utilización probable al menos entre 9 de cada 10 estudiantes frente a 7 de cada 10 profesores. El almacenamiento y compartición de documentación en la nube es mucho más utilizado por el profesorado que por parte de los estudiantes. Dropbox es el sistema de almacenamiento en la nube más empleado por ambos colectivos, aunque sólo 5 de cada 10 estudiantes declaran un uso probable al menos frente a 9 de cada 10 profesores. Resulta sorprendente que el profesorado no conozca aún las posibilidades que le permite la solución de arrendamiento ofimática Office 365 que tiene contratada la ULPGC. Conclusión respecto de PI-4 ¿Qué tipo de contacto y relaciones online buscan los estudiantes? se ha determinado que una amplia mayoría de los estudiantes prefiere estudiar en soledad, sin compañía; que cuando estudian en grupo prefieren un grupo reducido de menos de cuatro; que 9 de cada 10 declara probable estudiar en casa, y que 6 de cada 10 declara probable al menos estudiar en las bibliotecas o salas de estudio de la ULPGC. También se ha determinado que 9 de cada 10 estudiantes considera probable tener acceso a la red al mismo tiempo que estudia. Respecto a la conducta de utilizar internet mientras se está en diferentes situaciones, los estudiantes declaran que cuando están en clase una tercera parte no utiliza internet, pero otra tercera parte utiliza el acceso para buscar información; cuando están en casa con la familia, sólo 1 de cada 10 declara no utiliza los servicios de internet; y mientras están con los amigos, algo menos de 3 de cada 10 no conecta a internet. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 354 Para terminar, se ha determinado que la naturaleza del vínculo en las relaciones online del colectivo de estudiantes responde principalmente a una relación de amistad, familiar o con algún tipo de lazo afectivo. También 6 de cada 10 estudiantes declara probable al menos una relación colaborativa Conclusión respecto de PI-5 ¿Qué les motiva a contactar con sus amigos online? Los resultados muestran que 8 de cada 10 estudiantes considera probable al menos realizar consultas relacionadas con el estudio y para pedir información. También 7 de cada 10 declaran probable que existan motivos personales, motivos para realizar actividades en común o motivos para el beneficio mutuo. Conclusión respecto de la PI-6, ¿Les resulta estresante la interacción online?, y PI-7, ¿Considera satisfactoria la conexión a internet? Se debe concluir diciendo aquí que, a raíz de los datos que se ha obtenido se pone de manifiesto la existencia de un amplio sector de la población de estudiantes, al menos 5 de cada 10, que declara probable soportar un cierto grado de estrés. La pregunta sobre la sensación de estrés percibida no se realizó al colectivo de profesores. Al mismo tiempo, esta batería de preguntas nos ha permitido determinar si el estudiante se siente más o menos estresado, confiado o incluso con sensación de control en la relación online. En este sentido, 6 de cada 10 declara sentirse confiado y seguro en sus relaciones online; 7 de cada 10 considera tener el control de sus relaciones online; y sólo 4 de cada 10 considera que los vínculos afectivos desarrollados en internet sean percibidos como vínculos fuertes. Cuando se habla sobre si la conexión a internet le permite tener una interacción satisfactoria, generalmente para estudiar, se debe concluir indicando que ambos colectivos consideran satisfactoria la utilización de internet para estudiar o trabajar. Indicar que en este caso, la satisfacción es Conclusiones, limitaciones y líneas de futuro 355 mayor por parte del colectivo de profesores, aunque es alta también por parte de los estudiantes. Además, con los datos que se presenta se concluye también que ambos colectivos se sienten satisfechos en cuanto a la autosuficiencia declarada para acometer las tareas online y que consideran fácil y creativo el aprendizaje online. RESPECTO DE LAS HIPÓTESIS DE PARTIDA. Los datos que se han obtenido en el presente trabajo de investigación permiten sacar las siguientes conclusiones respecto de las hipótesis de partida en el diseño de la investigación, hipótesis unas fruto de la observación personal y el compartir ideas con expertos en la materia, hipótesis otras que se han heredado de la consulta de la documentación en el ámbito científico que nos compete. Respecto de la Hipótesis 1: Los estudiantes y los profesores de la ULPGC disponen de amplio acceso a Internet mediante ADSL y datos móviles. Los datos obtenidos a partir de las preguntas de investigación PI-1 y PI-2, respecto a la disponibilidad de herramientas de acceso, a la disponibilidad de puntos de acceso a la red a través de operadoras de red o a través de los servicios universitarios, y las conclusiones que hemos expuesto para estas preguntas de investigación, nos permite indicar que ciertamente los colectivos de estudiantes y profesores de la ULPGC disponen de un amplio acceso a Internet (más de 6 horas diarias) a través de las redes de ADSL, datos móviles y WiFi de la ULPGC. Respecto de la Hipótesis 2: Los estudiantes y los profesores utilizan preferentemente herramientas 2.0 y redes sociales para establecer sus redes de estudio, en lugar del EVA de la ULPGC. Los resultados de las preguntas de investigación PI-2 y PI-3 nos han permitido concluir que los estudiantes y los profesores de la ULPGC hacen un alto uso del campus virtual de la ULPGC. Pero los resultados parciales Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 356 indican que existe diferente apreciación respecto al grado en que se utilizan las herramientas del entorno virtual de trabajo. Por un lado, los estudiantes han declarado que consideran el entorno virtual como medio poco probable para realizar consultas o para compartir documentación entre pares. Por otro lado, aparece la apreciación opuesta del profesorado que considera muy probable resolver consultas y utilizar herramientas como el almacenamiento masivo del entorno virtual, seguramente para facilitar documentación a sus estudiantes. Respecto a la utilización de herramientas de la web 2.0, como espacios de almacenamiento, sindicadores de alertas, marcadores sociales, utilización de la blogosfera, relaciones en redes sociales, etc., debemos indicar que ambos colectivos hacen un uso muy escaso de este tipo de herramientas. Tan solo el colectivo de estudiantes declara hacer uso de las redes sociales, pero muy particularizado en el uso de Facebook, y entendemos que no con fines académicos. Por tanto, debemos indicar que no se ha podido contrastar que los estudiantes hagan un uso cotidiano de las herramientas 2.0. Es más, incluso desconocen la existencia de muchas de ellas, y no se ha constatado que utilicen las redes sociales para establecer grupos de trabajo colaborativo relacionados con las tareas académicas. Por todo ello debemos concluir diciendo que no se ha constatado el uso preferente de las herramientas 2.0 y tampoco se ha constatado que la interacción académica en redes sociales sea superior a la que existe en el campus virtual. Respecto de la Hipótesis 3: Los estudiantes y los profesores se sienten cómodos estudiando online. Los datos proporcionados por las respuestas el cuestionario referidas a las preguntas de investigación PI-6 y PI-7 no dan lugar a dudas. La conclusión ha sido clara y en ella se establece que los estudiantes y los profesores se Conclusiones, limitaciones y líneas de futuro 357 sienten satisfechos plenamente con las características de su interacción online. Particularmente si la interacción es para estudiar. Por todo ello, se considera que tanto estudiantes como profesores se sienten cómodos en su interacción online en general, se sienten cómodos estudiando online. Respecto de la Hipótesis 4: Los estudiantes se sienten creativos y aprenden fácil en Internet La respuesta y conclusión a la pregunta de investigación PI-7, al igual que ocurría con la hipótesis 3, pone de manifiesto que los estudiantes, y también los profesores, se sienten creativos y aprenden de manera fácil en los entornos online. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Una de las limitaciones, con carácter extraordinario, que debemos declarar sobre el trabajo que aquí se ha presentado es relativa el tamaño de la muestra para encuestar a la población de profesores. La decisión de encuestar a este colectivo fue posterior al planteamiento inicial de la tesis y aunque el diseño de la investigación fue realizado concienzudamente y siguiendo la ortodoxia en cuanto a significación estadística, la falta de participación de este colectivo ha impedido acabar con un espacio muestral que permitiera realizar la encuesta con la precisión inicialmente prevista. De cualquier forma, los datos tienen una notable significación estadística y hemos considerado pertinente mostrarlos aquí al menos como un indicador de tendencia si no como un estadístico totalmente fiable. A efecto de las respuestas a las preguntas de investigación que hemos planteado para el colectivo de profesores, y a efectos de realizar una comparativa con el colectivo de estudiantes, hemos considerado justificada la puesta en escena de estos datos. Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 358 Otra de las limitaciones del estudio que aquí se presenta es aquella relativa a la velocidad en el cambio del objeto de las preguntas realizadas. Si, como indicamos en un principio, el trabajo que presentamos representa una instantánea del uso de las TIC por parte de los colectivos de la ULPGC, estos datos dejarán de ser novedosos en tan sólo unos años. La tecnología habrá cambiado nuevamente, los precios de los productos habrán cambiado, la filosofía de uso de las herramientas online podrían haber cambiado, las tendencias sociales en general podría dar un giro inesperado, etc. Somos plenamente conscientes, y por ello proponemos en las líneas de futuro establecer mecanismos de monitorización que permita extraer de manera automática una gran parte de estos datos. LÍNEAS DE FUTURO Respecto a las líneas de futuro que podrían seguirse a partir del trabajo que se ha presentado consideramos que las que se indica a continuación permitirían obtener datos relevantes. 1. Impacto de la implantación de Office 365 en la comunidad de profesores y Utilización de la ofimática online. Como ya se ha comentado durante la exposición de datos de este trabajo, a pesar de que desde enero de 2015 la ULPGC dispone de un contrato corporativo para ofrecer Office 365 al PDI los datos que hemos presentado indican que las herramientas online ofrecidas por esta plataforma están siendo infrautilizadas por este colectivo. Se propone realizar el sondeo adecuado que permita determinar el grado de implantación del paquete Office 365 y ofrecer información y asesoramiento en el caso que se determine que está siendo infrautilizado. 2. Estudiar con detalle la cultura de trabajo colaborativo entre los estudiantes de la ULPGC. Los datos que hemos recopilado ponen de manifiesto la prácticamente nula consideración y utilización por parte de los estudiantes de las herramientas, institucionales o de la web 2.0, para realizar las tareas académicas. Una vía de trabajo sería determinar el impacto anual del uso de las herramientas de colaboración, al menos las Conclusiones, limitaciones y líneas de futuro 359 corporativas, para ofrecer a los estudiantes el asesoramiento oportuno que les permita utilizar plenamente el potencial del trabajo en equipo que establecen y recomiendan los organismos como prevé las perspectivas europeas en el horizonte 2020. 3. Determinar con precisión cuales son los estresores de la interacción de los colectivos con la red. Durante la evaluación de los datos, una parte de la comunidad universitaria ha declarado sentir un cierto grado de estrés en su relación online, la que será una vía natural de contacto entre todos los miembros de la comunidad. La determinación, con instrumental psicométrico pertinentemente validado y contrastado, de los estresores sobre la población universitaria en su interacción con la tecnología y el acceso a la red, permitiría realizar un mapa emocional y determinar el impacto que la interacción con herramientas tecnológicas provoca en los estudiantes, y profesores también, de la institución universitaria. Este mapa emocional proporcionaría las líneas a seguir para facilitar una interacción libre de estrés dentro de los colectivos de la ULPGC. 4. Determinar el mapa de herramientas TIC de los egresados, con el objeto de determinar el conocimiento de éstas y facilitar cursos de formación continua que les permita actualizar sus conocimientos para la vida profesional. La relación actual de la institución universitaria con sus egresados es bastante pobre. Sólo recientemente se ha abierto el Observatorio de Empleo de la ULPGC cuyo objetivo principal es llevar a cabo actividades conducentes a extraer, procesar, analizar y difundir información sobre el seguimiento de la inserción laboral de sus egresados universitarios. Una labor que se podría acometer es determinar las carencias en formación TIC de estos egresados para ofrecerles una formación continua acorde a sus necesidades. 5. Utilizar técnicas de Análisis de Redes Sociales para monitorizar los principales parámetros de la red social Campus Virtual ULPGC, que controla la circulación del conocimiento sobre la plataforma Moodle de todos los colectivos universitarios. Debido a que parte de la interacción académica entre profesorado y los estudiantes se realiza a través del Campus Virtual de la ULPGC, y debido a la facilidad del procesamiento Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 366 http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN European Commission. (2007). KEY COMPETENCES FOR LIFELONG LEARNING - european reference framework (03/03/2011 ed.). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., & Cabello, R. (2006). Ansiedad y estrés. Eyyam, R., Menevi§, I., & Dogruer, N. (2011). Perceptions of teacher candidates towards web 2.0 technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15(0), 2663-2666. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.166 Friedman, T. (Ed.). (2007). The world is flat: A brief history of the twenty-first century (2007th ed.) Farrar, Straus and Giroux. Friedrich, M., Wolpers, M., Shen, R., Ullrich, C., Klamma, R., Renzel, D., et al. (2011). Early results of experiments with responsive open learning environments. J.Ucs, 17(3), 451-471. Gao, Q., Dai, Y., Fan, Z., & Kang, R. (2010). 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Medina 382 Figura 102 – Comparativa sobre la utilización de Internet para estudiar ............ 317 Figura 103 – Comparativa sobre la utilización de Internet para trabajar ............ 318 Figura 104 – Comparativa sobre la utilización de Internet para realizar trabajo colaborativo .......................................................................................................... 318 Figura 105 – Comparativa sobre la utilización de Internet para jugar ................. 319 Figura 106 – Comparativa sobre la utilización de Internet para leer blogs.......... 320 Figura 107 – Comparativa sobre la utilización de Internet escribir blogs ............ 321 Figura 108 – Comparativa sobre la utilización de Internet para ver u oír videos musicales .............................................................................................................. 322 Figura 109 – Generalmente utilizo Internet para mantener relaciones con los amigos .................................................................................................................. 322 Figura 110 – Comparativa sobre la utilización general del Campus Virtual ......... 324 Figura 111 – Comparativa sobre la realización de tutorías al Campus Virtual ..... 325 Figura 112 – Comparativa sobre la realización de tutorías al email institucional 326 Figura 113 – Comparativa sobre la utilización de plataformas de redes sociales: Facebook .............................................................................................................. 327 Figura 114 – Comparativa sobre la utilización de plataformas de redes sociales: Twitter .................................................................................................................. 328 Figura 115 – Comparativa sobre la utilización de plataformas de redes sociales: LinkedIn ................................................................................................................ 329 Figura 116 – Comparativa sobre la utilización de plataformas de redes sociales: You Tube ............................................................................................................... 330 Figura 117 – Comparativa sobre el uso de marcadores sociales: DIIGO .............. 331 Figura 118 – Comparativa sobre las utilización del servicio de avisos RSS Dinámico .............................................................................................................................. 332 Figura 119 – Utilizo el servicio de Google Alerts .................................................. 332 Figura 120 – Comparativa sobre la utilización sistemas de almacenamiento libre: Google Drive ......................................................................................................... 334 Índice de figuras 383 Figura 121 – Comparativa sobre la utilización sistemas de almacenamiento libre: Dropbox ................................................................................................................ 334 Figura 122 – Comparativa sobre la utilización sistemas de almacenamiento libre: OneDrive ............................................................................................................... 335 Figura 123 – Comparativa sobre la utilización de Internet para estudiar ............ 337 Figura 124 – Comparativa sobre autosuficiencia declarada utilizando el aprendizaje online ................................................................................................ 338 Figura 125 – Comparativa sobre la facilidad declarada de aprender online ........ 338 Figura 126 – Comparativa sobre la declaración de mejora de habilidades en Internet ................................................................................................................. 339 Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 384 385 ÍNDICE DE TABLAS Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 386 Índice de tablas 387 Índice de tablas Tabla 1 – Supuestos cambios que se producirán al adaptar la educación a la sociedad de la información .................................................................................... 60 Tabla 2 – Líneas de telefonía fija por año y región mundial. .................................. 91 Tabla 3 – Crecimiento de líneas de telefonía móvil por año y región mundial ...... 92 Tabla 4 – Número de usuarios con acceso a la red por regiones ........................... 93 Tabla 5 – Clasificación de los países según el porcentaje de nativos digitales respecto a la población total .................................................................................. 95 Tabla 6 – Presencia de la ULPGC en los Social Media .......................................... 107 Tabla 7 – Estructura de la CoI ............................................................................... 121 Tabla 8 – Constructos del modelo TPACK ............................................................. 134 Tabla 9 – Constructos del modelo TPACK -CONTINUACIÓN ................................ 136 Tabla 10 – Preguntas de investigación y dimensiones de estudio para el caso de los estudiantes de la ULPGC ....................................................................................... 154 Tabla 11 – Estudiantes de la ULPGC por áreas en el curso 2012-2013 ................ 155 Tabla 12 – Reparto de muestra mínima de la población universitaria por áreas de conocimiento ........................................................................................................ 156 Tabla 13 – Preguntas de investigación para estudiantes y batería de cuestiones asociada ................................................................................................................ 159 Tabla 14 – Preguntas de investigación y dimensiones de estudio para el caso del profesorado de la ULPGC...................................................................................... 240 Tabla 15 – Distribución del profesorado según categoría laboral. ....................... 241 Tabla 16 – Reparto de muestra del profesorado universitario por contrato laboral .............................................................................................................................. 242 Tabla 17 – Preguntas de Investigación para el Profesorado y batería asociada .. 243 Tabla 18 – Comparación de Preguntas de Investigación Comunes – PIC y dimensiones asociadas ......................................................................................... 300 Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 388 Índice de tablas 389 ANEXOS Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 390 ANEXOS 391 CUESTINONARIO SOBRE EL USO DE LAS TIC POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE LA ULPGC. Este cuestionario pretende obtener información detallada de cómo y para qué utilizan los estudiantes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria los recursos de las tecnologías de la información de uso común. El cuestionario es totalmente anónimo, por lo que el estudiante puede tener la seguridad de que los datos proporcionados nunca podrán ser relacionados con su persona. Es por ello que le pedimos que conteste con la máxima sinceridad. Los datos facilitados podrán ser de ayuda en el diseño de modelos de aprendizaje. Es preferible no contestar que contestar datos falsos. Bloque 1: Tecnología - Soporte físico Por favor, indícanos con una “X” qué tecnología utilizas para acceder a internet. Puedes seleccionar más de una opción.Para conectarme a internet utilizo … Marca con X una conexión ADSL en casa  dispositivos de telefonía/datos móviles  la sala de ordenadores en la ULGC  las zonas wifi de la ULPGC  zonas wifi de acceso gratuito  un ordenador propio de sobremesa  un ordenador propio portátil  una tablet  los ordenadores de préstamo de la ULPGC  Al día suelo estar conectado durante estas horas a internet: Horas ADSL en casa dispositivos móviles sala de ordenadores en la ULGC zonas wifi de la ULPGC zonas wifi de acceso gratuito Características de tu contrato con la operadora del servicio internet: Dato Cuota mensual de DATOS - LLAMADAS Cuota mensual de ADSL Velocidad de mi línea ADSL Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 398 Por favor, indícanos (según la escala) el USO que haces de INTERNET en las siguientes situaciones. 1 2 3 4 5 6 Nunca Sólo para leer mensajes Para leer y responder mensajes Sólo para buscar información Para buscar información, leer y responder mensajes Siempre, no limito el acceso a internet en absoluto Mientras estoy … 1 2 3 4 5 6 EN CLASE estoy conectado a internet …       ESTUDIANDO estoy conectado a internet …       EN CASA con la familia estoy conectado a internet …       CON LOS AMIGOS estoy conectado a internet …       Bloque 6: distractores mientras estudias “Cuando estoy estudiando algunas veces me distraigo”. Por favor, indícanos con una valoración entre 1 y 5 puntos (según la escala) la probabilidad de que alguno de los siguientes sucesos provoque tu distracción. 1 2 3 4 5 Muy poco probable Poco probable Probable Bastante probable Muy probable Probabilidad de que me distraiga … 1 2 3 4 5 chatear con la pareja      chatear con los amigos      la charla presencial con amigos      buscar en internet sin control      la búsqueda de música o videos      las llamadas emergentes de redes sociales, el whatsapp, google, etc.      las llamadas emergentes desde el campus virtual de la ULPGC      ANEXOS 399 Probabilidad de que me distraiga … 1 2 3 4 5 los objetos del mobiliario en mi mesa de estudio      los compañeros del grupo de estudio      la gente que me rodea      la familia      pensar en el siguiente momento de descanso      pensar en qué voy a hacer el fin de semana      Bloque 7: conducta en internet Las relaciones que mantenemos con la gente a través de internet son de diferente índole. Por favor, indícanos el grado de probabilidad de que la naturaleza de la relación de tus contactos a través de internet se deba a alguna de estas razones. 1 2 3 4 5 Muy poco probable Poco probable Probable Bastante probable Muy probable La naturaleza del contacto online responde a una relación de … 1 2 3 4 5 amistad      familiar      lazo afectivo      amigos en común      pasado en común      ayuda mutua      cualidades de la otra persona      admiración de la otra persona      placer de estar acompañado por la otra persona      carácter sexual      tener cosas en común      trabajo colaborativo      pertenencia al mismo estatus social      Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 400 Bloque 8: los motivos Lo que nos motiva a utilizar los contactos en internet es muy diverso. Con cuál de los motivos de los que te mostramos te sientes identificado. Indícanoslo siguiendo la siguiente escala entre 1 y 5. 1 2 3 4 5 Muy poco probable Poco probable Probable Bastante probable Muy probable Normalmente me relaciono con la gente a través de internet … 1 2 3 4 5 para consultar dudas de estudios.      para consultar dudas personales.      por querer hacer la tarea lo mejor posible.      por la confianza en el compañero.      para pedirles información.      para realizar actividades en común.      por la posibilidad de no trabajar en solitario.      para beneficio mutuo.      para que el trabajo duro lo realicen otros.      Bloque 9: mis emociones Valora de 1 a 5 (1 nada de acuerdo – 5 muy de acuerdo) cada una de las afirmaciones que planteamos a continuación: 1 2 3 4 5 nada de acuerdo poco de acuerdo de acuerdo bastante de acuerdo muy de acuerdo ANEXOS 401 Grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones a continuación. 1 2 3 4 5 Me resulta estresante la interacción online      Me resulta menos estresante la relación online que en vivo      Me siento confiado en mis relaciones online      Me siento seguro en mis relaciones online      Considero que tengo el control de mis relaciones online      Me siento satisfecho con mi presencia en la red      Los lazos afectivos en internet son fuertes      Bloque 10: el aprendizaje online Queremos saber si utilizas internet para realizar tareas intelectuales como estudiar, aprender, desarrollar trabajos, etc. Por ello, responde con una valoración de 1 a 5 (según la valoración asignada en la tabla) el grado de probabilidad de cada una de las siguientes afirmaciones. 1 2 3 4 5 Muy poco probable Poco probable Probable Bastante probable Muy probable En mi día a día … 1 2 3 4 5 utilizo la conexión a internet para estudiar.      utilizo la conexión a internet para aprender.      me considero autosuficiente utilizando el aprendizaje online.      me resulta muy fácil aprender online.      considero poco útil el aprendizaje online.      me siento más creativo en entornos online que en el aula.      internet me permite desarrollar mejor mis habilidades personales.      Usos Académicos y no Académicos de las TIC de los Estudiantes y Profesores de La ULPGC – M. Medina 402 Bloque 11: dinos algo sobre ti. Para finalizar con la investigación necesitamos que nos indiques de alguna manera quién eres. • Género: Hombre Mujer • Edad: __________ • Facultad/Escuela: _______________________________________________________ • Años en la ULPGC: __________ • Número de créditos que cursas este año: _________ • Curso más alto en el que estás matriculado: _________ ANEXOS 403 CUESTINONARIO SOBRE EL USO DE LAS TIC POR PARTE DE LOS PROFESORES DE LA ULPGC Este cuestionario pretende obtener información detallada de cómo y para qué utilizan los profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria los recursos que les ofrecen las tecnologías de la información de uso común. El cuestionario es totalmente anónimo, por lo que el profesor puede tener la seguridad de que los datos proporcionados nunca podrán ser relacionados con su persona. Es por ello que le pedimos que conteste con la máxima sinceridad. Es preferible no contestar que contestar datos falsos. Bloque 1: Tecnología - Soporte físico Por favor, indícanos con una “X” qué tecnología utilizas para acceder a internet. Puedes seleccionar más de una opción.Para conectarme a internet utilizo … Marca con X una conexión ADSL en casa  dispositivos de telefonía/datos móviles  la red o wifi de la ULPGC  un ordenador de sobremesa  un ordenador portátil  una tablet  Al día suelo estar conectado durante estas horas a internet: Horas ADSL en casa dispositivos móviles Trabajo en la ULGC zonas wifi externas a casa o el trabajo Bloque 2: Tecnología - Software Por favor, responde con la puntuación que se te indica en la escala sobre la posibilidad de que utilices alguna de las siguientes herramientas. 1 2 3 4 5 Nunca Poco frecuente Frecuentemente Muy frecuente Siempre Encabezado PAR 404 El paquete de ofimática que utilizo es … 1 2 3 4 5 de software libre      de software de pago      de uso online      pirata      Los navegadores que utilizo son … 1 2 3 4 5 Google Chrome      Internet Explorer      Mozilla Firefox      Opera      Safari      Otro: Haz una marca en el sistema operativo que utilizan tus máquinas. Puedes seleccionar más de uno. Mis dispositivos utilizan un sistema operativo… Sí Android  BlackBerry  GNU/Linux  Mac OS  Microsoft Windows  Otro: Bloque 3: Para qué USO INTERNET. Por favor, indícanos (según la valoración de la escala entre 1 y 5) a qué dedicas tu actividad en internet. 1 2 3 4 5 Muy poco probable Poco probable Probable Bastante probable Muy probable ANEXOS 405 Generalmente utilizo internet para … 1 2 3 4 5 trabajar      estudiar      realizar trabajo colaborativo      jugar      buscar información      correspondencia email      correspondencia whatsapp, line o similar      crear una identidad digital      navegar sin rumbo      leer blogs      escribir blogs      ver u oír videos musicales      ver televisión a la carta      realizar compras      hacer descargas gratuitas      hacer descargas piratas      mantener relaciones con amigos      buscar nuevas relaciones de amistad      mejorar el estatus académico      mejorar el estatus social      mejorar el estatus económico      Bloque 4: Herramientas empleadas en internet Por favor, indícanos (según la valoración de la escala entre 1 y 5) qué herramientas utilizas durante tu actividad en internet. 1 2 3 4 5 Muy poco probable Poco probable Probable Bastante probable Muy probable Encabezado PAR 406 Por norma general utilizo las siguientes herramientas didácticas online: 1 2 3 4 5 Campus virtual de la ULPGC      Campus virtual de otras Universidades      Tutorías al correo electrónico institucional      Tutoría virtual a través de MiULPGC      Otros: Generalmente utilizo plataformas de redes sociales como: 1 2 3 4 5 Facebook      Tuenti      Twitter      LinkedIn      YouTube      Campus virtual de Mi ULPGC      Marcadores sociales, como Diigo, Delicious, etc.      Otros Para chatear o hacer videoconferencia utilizo: 1 2 3 4 5 Google Talk      Line      Skype/ Messenger      Tuenti      Facebook      Whatsapp      Otro ANEXOS 407 Los buscadores que suelo utilizar son: 1 2 3 4 5 Ask      Bing      Google      Wikipedia      Yahoo      DIALNET      FARO      EDUTEKA      ACCEDA      Scoop.it      Diigo      Otro Generalmente los servicios de aviso y alerta que utilizo son: 1 2 3 4 5 Rss dinámico      Google Alert      Google Reader      My Yahoo      Otro Utilizo las siguientes páginas de conocimiento libre: 1 2 3 4 5 Google Académico      Google Video      SlideShare      Vimeo      Wikipedia      YouTube      Scribd      Issuu      Picasa      Flickr      Otro