Una aproximación didáctica al trabajo de investigación

Una Aproximación Didáctica al Trabajo de Investigación María Jesús Vera Cazarla Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Although University students are asked to do many research papers during their studies, many of them do not understand what a research paper really is. The present work aims at outlining the major features of this type of writing, focusing on the main difficulties that students find and at describing students' most frequent errors and mistakes with regarás to this type of writing. 1. Introducción Buena parte del esfuerzo que realizan nuestros alumnos universitarios de Filología Inglesa se concentra en la elaboración de determinados trabajos académicos o de investigación que los profesores tanto de Literatura, Lingüística como Estudios Culturales incluyen entre los requisitos para aprobar su asignatura. Sin embargo, y a pesar del hecho de que muchos docentes plantean ese trabajo como un punto clave para la evaluación de su asignatura, parece recaer en el profesor de Lengua la obligación de explicar en qué consiste un trabajo de investigación, sus características y elementos principales, sus convenciones, sus objetivos... para que posteriormente el alumno realice el suyo propio. De esta forma, la enseñanza de una de las herramientas de discurso básicas de la comunidad universitaria termina siendo un contenido más en un programa que generalmente ya esta saturado. Por otra parte, con frecuencia comprobamos cómo muchos alumnos, especialmente del Primer Ciclo de Filología Inglesa pero también los del Tercer Ciclo que cursan sus estudios de Doctorado, no logran comprender lo que se les está exigiendo y consideran ese trabajo de investigación un ejercicio más, del estilo de los que se les Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) 357 Marín jesús Vera Cazarla mandaba cuando cursaban la enseñanza secundaria. De ahí que por lo general se limiten a hacer una recopilación de datos sobre un tema, sin aportación personal o crítica alguna. Además de no entender en qué consiste este tipo de trabajo, la mayor parte de los alumnos suelen desconocer las herramientas formales a las que se deben atener, tanto con respecto a la configuración del trabajo como a la hora de expresar la bibliografía, las notas a pie de página o al final del trabajo, etc. Por otra parte, la biisqueda de datos en las distintas fuentes y las diferentes formas de recopilarlos y citarlos es otro punto clave al abordar este tema. Además de todo esto, una de las dificultades más importantes para los alumnos parece estar, en nuestra opinión, directamente relacionada con su falta de madurez y con las escasas oportunidades que han tenido para desarrollar una mentalidad crítica. Este artículo pretende servir de reflexión sobre algunas de las técnicas didácticas más novedosas que pueden emplearse en el aula para la enseñanza y el aprendizaje de los pormenores del trabajo de investigación. Esbozaremos también los principales errores que suelen cometer los alumnos en este tipo de trabajo y, por último, plantearemos algunas estrategias para el futuro a la vista de los estudios que sobre este tema se han publicado recientemente. 2. Enfoques metodológicos Desde un punto de vista metodológico, al abordar la enseñanza del trabajo de investigación, la primera decisión que el profesor debe tomar es la de elegir entre un enfoque dirigido hacia lo que se denomina el producto {product approach), o hacia el proceso de producción (process approach). En English for Academic Purposes, R.R. Jordán explica cada uno de estos dos enfoques en los siguientes términos: 358 Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) Una Aproximación Didáctica al Trabajo de Investigación In the product approach, a model is provided and various exercises undertaken to draw attention to its important features. Students are then required to produce a similar or parallel text (1997:165). This approach (process approach) emphasises the composing processes which writers utilise, and thus puts meaning to the fore rather than the form. The approach accords with the principies of learner-centredness, encouraging individuáis to take more responsibility for their own learning. By means of discussion, tasks, drafting, feedback, revisions and informed cholees, students can make clearer decisions about the direction of their writing (1997:168). En el primer enfoque, el profesor puede presentar algunos modelos de trabajos de investigación, analizando las partes de las que constan y subrayando los tiempos verbales y los denominados hedges (recursos lingüísticos utilizados por el autor del trabajo para atenuar en cierto modo la expresión de los resultados personales conseguidos). Todo ello resulta altamente provechoso para los alumnos y les ayuda a reflexionar sobre la naturaleza del trabajo de investigación. Tras estudiar los procesos de composición que los estudiantes utilizan y prefieren al escribir disertaciones o trabajos de investigación, Shaw recomienda encarecidamente la lectura: ...appropriate reading can serve as a model for appropriate style; awareness-raising can be helped by critical imitation of models and the collection of subject-specific lists of words and phrases; all this helps 'learners to assimilate the conventions of the genre and the register of their subject' (citado por Jordán, 1997:168). Por otra parte, los alumnos necesitan ser guiados por el profesor en todas las etapas del proceso creativo, realizando ejercicios concretos que les enseñen a resumir, a parafrasear, a citar, a escribir una bibliografía, etc. Según H. Douglas Brown (1994:320-1), los enfoques orientados hacia el proceso de escritura cumplen con la mayoría de los siguientes objetivos: (a) focus on the process' of writing that leads to the final written product; Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) 359 María Jesús Vera Cazarla (b) help student writers to understand their own composing process; (c) help them to build repertoires of strategies for prewriting, drafting, and rewriting; (d) give students time to write and rewrite; (e) place central importance on the process of revisión; (f) let students discover what they want to say as they write; (g) give students feedback throughout the composing process (not just on the final product) to consider as they attempt to bring their expression closer and closer to intention; (h) encourage feedback both from the instructor and peers; (i) include individual conferences between teacher and student during the process of composition. Independientemente del enfoque escogido, es lítil implicar al alumno en actividades iniciales que aumenten su conciencia sobre lo que significa un trabajo de investigación (Jordán, 1997:177; Waters and Waters, 1995:91). Y aunque existen cuestionariosya elaborados, es interesante que el profesor los adapte o bien cree el suyo propio atendiendo a su experiencia. En estos cuestionarios iniciales, el profesor pide al alumno que explique lo que entiende por trabajo de investigación, que señale la mayor o menor importancia de determinadas herramientas, que analice sus dificultades y necesidades propias, etc. En esta aproximación nuestra al trabajo de investigación, no cabe mencionar todos los contenidos que hay que tratar, ni las distintas etapas en la elaboración de un trabajo de investigación, ni los recursos lingüísticos entre otros muchos puntos. Hay libros (Hall, 1982; Matthews, Spratt y Dangerfield, 1985; O'Donnell y Paiva, 1986; Brookes y Grundy, 1990; Jordán, 1990; Clanchy y Ballard, 1992; Donahue LatuUppe, 1992; Trzeciak y Mackay, 1994; White y ' Negrita en el original. ^ Ver ApTndice, donde reproducimos un modelo de cuestionario que nos parece muy completo y que hemos tomado de White y McGovern. 360 Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) Una Aproximación Didáctica al Trabajo de Investigación McGovern, 1994; Evans, 1997) muy valiosos con todo tipo de ejercicios para practicar aspectos como el uso de la voz pasiva o las frases impersonales en la redacción, la documentación o la toma de notas... Sin embargo, hay dos puntos que no suelen aparecer en esos libros sobre este tipo de trabajos, por lo que sí me gustaría destacarlos aquí: uno es el de la taxonomía de los hedges que propone F. Salanger-Meyer (1994:149-170) en su artículo «Hedges and textual communicative function in medical English written discourse»; y el otro serían las páginas que M.E. Díaz Sánchez y A. Márquez Pérez (2001:29-35 y 65-74) dedican al uso de Internet. A pesar de la importancia que tiene el saber utilizar un lenguaje que sea claro y preciso, pero que a la vez no sea ni radical ni tajante, los libros sobre escritura académica no suelen incluir el estudio de los hedges. Por lo tanto, la taxonomía de F. Salanger-Meyer resulta de una gran ayuda. Esta taxonomía clasifica los recursos lingüísticos en: 1. Escudos. Todos los verbos modales que expresan posibilidad, los verbos seem y appear o los adverbios de probabilidad pertenecen a este grupo. 2. Aproximadores, como los adverbios que expresan imprecisión. 3. Las expresiones de la duda personal y del compromiso directo del autor, como to my knowledge, I believe... 4. Intensificadores con carga emocional, como extreinely, surprisingly... 5. Recursos compuestos, como it would seem somewhat unlikely that... En cuanto a los recursos que brinda Internet, M.E. Díaz Sánchez y A. Márquez Pérez dedican los capítulos cuarto y octavo áo. A Manual for Writing Research Papers a esta nueva tecnología. La búsqueda Revista de Lenguas para Fines Específicos N'» 7 y 8 (2000 y 2001) 361 Marín Jesús Vera Cazarla de datos con direcciones concretas que los alumnos pueden utilizar, la evaluación de esos datos obtenidos gracias a la red y la forma de registrar el material electrónico en la bibliografía son los temas que tratan estos capítulos. De especial interés resultan los cuatro principios básicos de autoría, actualidad, exactitud y posibilidad de ser verificados que proponen para evaluar los datos que se obtienen de Internet. Cada vez más, se utiliza Internet para conseguir información sobre un tema determinado de forma rápida y sencilla pero, tal como explican las autoras, hay que analizar la procedencia de toda esa información obtenida para poder aprovechar este instrumento. Estos dos capítulos se completan con un apéndice (2001:79-81), donde se puede encontrar un listado de direcciones útiles para hallar información en la red. 3. Algunos puntos problemáticos También habría que hablar de los tipos de errores que se suelen cometer al escribir esta clase de trabajos. Los alumnos que realizan un trabajo de investigación suelen preocuparse de la elección del tema, de la búsqueda de datos, de la expresión de sus ideas y argumentos, de la claridad de los mismos... Inmersos en el tema y en la complejidad de sus ideas, parecen olvidarse de los aspectos más formales tanto en lo que respecta a la gramática como a la edición. En líneas generales, los errores más frecuentes que tienden a cometer los alumnos pueden ser clasificados en cuatro grandes grupos: gramaticales, de registro y vocabulario, de contenido y razonamiento, y de edición y presentación. I. Errores gramaticales Cada alumno debería siempre llevar un registro de sus problemas gramaticales más frecuentes y prestar una especial atención a esos puntos antes de entregar cualquier trabajo. Independientemente 362 Revista de Lenguas para Fines Específicos N'" 7 y 8 (2000 y 2001) Una Aproximación Didáctica al Trabajo de Investigación del control particular que cada persona lleve de su propia evolución, hay una serie de errores gramaticales que resultan muy frecuentes y entre los que se encuentran los siguientes': a. La falta de sujeto o la mala colocación del mismo en la oración. Según Arnaudet y Barrett (1984:126), la ausencia de sujeto es un error muy común entre los hablantes de lenguas románicas, principalmente si ese sujeto es la partícula «it»: * In our society, is difficult to find a family who do not have a car. * However, is strange for a member of the family not to have a driving licence. * She loves her job because there works her lover. b. La colocación del pronombre relativo lejos de su antecedente: * Mary Louise Pratt has written many books on travel writing who studied the Ufe of Mary Kingsley. * He won five medals for the USA at the Olympic Games, which will be part of the history of swimming who John Weissmuller was. c. La falta de concordancia entre el sujeto y el verbo. * A great number of definitions of this concept has been studied... d. La ausencia de la oración principal. * Although this group of people say that immigrants are overpopulating the Canary Islands, that the islands are already very small for so many people. e. Los errores morfológicos, especialmente la confusión entre adjetivo y adverbio, son corrientes y, aunque no impiden la comunicación del mensaje, deberían evitarse. ' Los ejemplos están tomados de los diversos trabajos de investigación realizados por nuestros alumnos de Filología Inglesa de la ULPGC. Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) 363 María Jesús Vera Cazarla * She feels social inferior to the Ingrams... * He is not very happy with the Ufe he leads and feels sadness... f. El mal uso de los conectores y otras partículas. Muchos alumnos traducen las conjunciones a su lengua materna, sin percatarse de que su uso no es el mismo en ambos idiomas. * He has had many problems with trainers, in order to he always says what he thinks about anyone. * Behind her physical appearance she is a friendly person. Este tipo de errores debe ser corregido; pero, y principalmente en las etapas iniciales del proceso de escritura, la ayuda guiada del profesor debe concentrarse más en el contenido del trabajo y en las ideas expresadas que en el nivel superficial. En «The need to teach rewriting», N.A. Chenoweth asegura: To stop here and correct only the grammatical mistakes would be to ignore the more fundamental problems of content and depth. If only the grammatical mistakes were corrected, the learner would most likely assume that grammatical accuracy and not content is the most important aspect of writing. Not only is this attitude likely to produce dull papers, it also leads to the kind of underdeveloped writing strategies that unskilled writers have (1987:26). II. Errores de registro y vocabulario A los errores gramaticales hay que añadir los relacionados con el registro y el uso de un vocabulario apropiado. Este tipo de errores resta solidez científica al texto, a la vez que le añade un tono un poco infantil al escrito. Los errores de este tipo más frecuentes son: a. La adopción de un estilo informal con el uso de contracciones, phrasal verbs o expresiones coloquiales (something like that, and what can I say about Jane Eyre?). En un epígrafe dedicado a la adecuación del vocabulario, R.R. Jordán afirma: 364 Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) Una Aproximnción Didáctica ni Trabajo de Investigación que metodológico empleado por el profesor en el aula debe incluir tanto ejercicios propios de un enfoque orientado hacia el producto, como actividades características de un enfoque orientado hacia el proceso de escritura. Conviene prestar atención y concienciar a los alumnos acerca de todos los tipos de errores más frecuentes por igual, es decir, no sólo los gramaticales, sino también los de registro y vocabulario, de contenido y razonamiento y, por último, de edición y presentación. Finalmente, como propuestas o planes de acción para el futuro, sin que por ello se deba prescindir del asesoramiento y la evaluación del profesor, considero muy interesante potenciar tanto la autocorrección como la corrección entre compañeros. OBRAS CITADAS Arnaudet, M.L. y M.E. Barrett. 1984. Approaches to Academic Reading and Wríting. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Brookes, A. y P. Grundy. 1990. Wríting for Study Purposes. Cambridge, GB: CUP. Brown, H.D. 1994. Teaching by Principies. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. Chenoweth, N.A. 1987. «The need to teach rewriting» ELT Journal 41, 1: 25-29. Clanchy, J. y B. Ballard. 1992. How to Write Essays. Melbourne: Longman Cheshire. Díaz Sánchez, M.E. y A. Márquez Pérez. 2001. A Manual for Wríting Research Papers. Salamanca: Plaza Universitaria Ediciones. Evans, V. 1997. Successful Wríting. Swansea, GB: Express Publishing. Hall, D. 1982 (1973). Wríting Well. Boston: Little, Brown and Company. Jordán, R.R. 1990 (1980). Academic Wríting Coiirse. London and Glasgow: Collins ELT. Jordán, R.R. 1997. English for Academic Purposes. Cambridge, GB: CUP. Latulippe, L.D. 1992. Wríting as a Personal Product. Englewood Cliffs, NJ: Regents-Prentice Hall. Lynch, T. 1988. «Peer Evaluation in Practice» ELT 131: 119-125. Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) 371 Marín Jesús Vern Cazarla Mangelsdorf, K. 1992. «Peer reviews in the ESL composition classroom: what do the students think?» ELT Journal 46, 3: 274-284. Matthews, A., M. Spratt y L. Dangerfield. 1985. At the Chalkface. London: Edward Arnold. O'Donnell, T.D. y J.L. Paiva. 1986. Independent Writing. Boston: Little, Brown and Company. Salager-Meyer, F. 1994. «Hedges and textual communicative function in medical English written discourse». English for Specific Purposes, 13: 149-170. Segedy, M. 1989. «Teaching Writing in thíe Classroom» Anglo-American Studies IX, 1: 37-44. Trzeciak, J. y S.E. Mackay. 1994. Study Skills for Academic Writing. Hertfordshire, GB: Prentice Hall International English Language Teaching. White, R. y D. McGovern. 1994. Writing. Hertfordshire, GB: Prentice Hall International English Language Teaching. APÉNDICE Academic writing: questionnaire 1. What is academic writing? (Picase tick one or more.) — A mechanical exercise — Sets of grammatically correct sentences — The clear expression of ideas, knowledge and information — A form of self-expression — A way of thinking about academic problems — Other (picase specify) 2. In order to write well academically, how important are the following? (Tick H for high importance, M for médium importance, L for low importance.) — Reading widely and frequently — Studying grammar — Studying vocabulary — Imitating other writers — Writing frequendy — Inviting others to comment on your writing — Going back and thinking again about what you are writing 372 Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) Una Aproximación Didáctica al Trabajo de Investigación — Rewriting repeatedly until you are satisfied 3. How important do you think the following are? (Tick H for high importance, M for médium importance, L for low importance.) — Grammatical correctness — Punctuation — Subject content — Spelling — Overali organisation — Vocabulary — Good ideas 4. Should you always think of writing as communicating witii another person? Why\Wiiy not? 5. When you write something important, do you write more than one draft? Yes\No 6. What do you do or wliat do you concéntrate on when you have to write something for someone else to read? (a) Before you start writing (b) Whiie you are writing your first draft (this assumes that you write more than one draft) (c) When you have finished your first draft (d) Before you «publish» your final draft by giving or sending it to the intended reader 7. What difficulties do you have with writing? What kind of writing do you have difficulties with? 8. What do you do when you have difficulties? For example, do you put the writing aside and come back to it later, do you ask someone for help, do you refer to notes or other printed sources, do you refer to a text book? 9. How does your usual approach to writing compare with the process approach (...)? 10. What do you enjoy about writing? When you have finished the questionnaire, compare your answers with those of other people in your group. Combine the answers in one group versión of the questionnaire. Do you find that you all have very similar views and experience? Or are your views and experience very different? Are there any general trends among the group? Revista de Lenguas para Fines Específicos N" 7 y 8 (2000 y 2001) 373