Evaluación de la oferta de orientación institucional preuniversitaria. El caso de la Universidad de Sevilla

ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD: PERCEPCIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS vicroR ÁLVAREZ ROJO - EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ - JAVIER GIL FLORES SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ - JULIANA CORREA MANFRED! RESUMEN. El contenido de este articulo versa sobre los resultados obtenidos en una investigación realizada con estudiantes y profesores de la Universidad de Sevilla. El propósito que perseguía dicha investigación era el de aportar algunos datos sobre el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en la universidad y posibilitar con ello la organización de estrategias institucionales de apoyo a los estudiantes en ese proceso. Se presentan, por una parte, el diseño de la investigación y los resultados obtenidos de varias muestras de profesores y de estudiantes de todos los centros de la Universidad de Sevilla, mediante técnicas de corte cualitativo y cuantitativo. Dichos resultados hacen referencia a la percepción que docentes y estudiantes tienen sobre las exigencias del trabajo en la universidad, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje que se oferta en los centros, sobre las causas del éxito y fracaso académico y sobre las posibles medidas a poner en práctica para potenciar el éxito y disminuir el fracaso. Finalmente se presentan las principales conclusiones del estudio en forma de propuestas de actuaciones docentes e institucionales tendentes a optimizar la docencia y el aprendizaje en la universidad. AssTRAcr. This article is about the resulta obtained in a research done with students and professors at the University of Sevilla. The research's purpose was te) add some data on the complex teaching-leaming process which takes place in the university, and to make possible the organization of institutional strategies to support students in this process. On one hand, we present the research's design and the resulta obtained from several samples of professors and students from all educational establishments of Sevillas University, through qualitative and quantitative techniques. The resulta show professors and students - perceptions on the demanda of the work done at the university, the characteristics of the teaching-leaming process offered in the educational institutions, the causes of academic success and failure and measures to take in order to promote success and decre-ase failure. Finally, we present the main conclusions of the study in the shape of proposals of teaching and institutional performances, aimed at optimizing teaching and leaming in the university. ÉXITO Y FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD: ESTADO DE LA CUESTIÓN El fenómeno del fracaso académico en las universidades es un tema que ha suscitado la preocupación de planificadores, gesto- • Universidad de Sevilla. res y docentes desde hace varias décadas. Su incidencia en términos porcentuales (medida por las tasas de abandonos de los estudios, tasas de repetidores y tasas de alumnos que completan su formación en el tiempo estipulado para cada titulación) ha ido aumentando a la par que crecía el Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 303-323  303 Fecha de entrada: 20-02-2002  Fecha de aceptación: 23-01-2002 número de estudiantes que accedían a la universidad. El incremento desproporcionado del número de alumnos en las aulas y la ampliación irracional de la ratio alumnos/profesor ha castigado por igual a todas las universidades de los países de nuestro entorno. En el caso de la Universidad de Sevilla, los datos oficiales (Consejo de Universidades, 1992; Anuario Estadístico de Andalucía, 1995-98; Servicio de Ordenación Académica de la Universidad de Sevilla, 1999) no hacen sino certificar el aumento ininterrumpido de las matrículas. La masificación de la enseñanza universitaria ha generado dos efectos inmediatos. Por una parte, degrada la naturaleza de la interacción de los alumnos con sus profesores y condiciona severamente la eficacia de las estrategias docentes, dando lugar a una fuerte desmotivación de los profesores y estudiantes hacia el estudio y el aprendizaje. En segundo lugar y como consecuencia lógica de lo anterior, posibilita el incremento de las tasas de fracaso académico y de abandono de la universidad. Este fenómeno no es en modo alguno exclusivo de la universidad española; autores como Saulnier-Cazals (1997) certifican su mimética existencia en las universidades francesas. Sin embargo, en nuestro país esta situación se ve agravada por un factor coyuntural, la implantación de los nuevos planes de estudios para todas las titulaciones universitarias y por un factor cuasiestructural, la escasa preocupación de gran parte del profesorado por la docencia (De Miguel, 1997). Centrándonos en la Universidad de Sevilla, a título de ejemplo, y según los datos del Servicio de Ordenación Académica de esta universidad, la tasa media de alumnos repetidores correspondientes al curso 199899 fue del 29,5%, alcanzando en algunos centros porcentajes cercanos al 50%. La importancia de estos niveles de fracaso para el prestigio de las universidades originó toda una línea de investigación sobre las causas del fracaso y del abandono de la enseñanza universitaria por los estudiantes. Como resultado de ese esfuerzo se registra la aparición a partir de los años sesenta de una serie de teorías explicativas de esos fenómenos. Cinco son las principales: • Teorías psicológicas: Inciden en la influencia determinante de factores intrasujeto como la motivación, los componentes intelectuales, la personalidad, etc. Sostienen que aun existiendo fuerzas externas influyentes, es sobre el sujeto individual sobre el que recae la responsabilidad de seguir o abandonar la universidad; como pusieron de manifiesto, entre otros, los estudios realizados por Heilbrun (1965), Waterman y Waterman (1972) y Pozo y Hernández (1997). • Teorías sociales: Para las que el problema del éxito o fracaso en la universidad está vinculado a las diferencias que afectan a los grupos humanos, a las instituciones y a la sociedad (estatus social, raza, prestigio institucional, estructura de oportunidades, etc.). Es la línea de argumentación mantenida por autores como Sewell y Hauser (1975), Fheatherman y Hauser (1978) o Pinas (1980). •Teorías económicas: Sostienen que las decisiones individuales relativas al abandono o permanencia en la universidad no difirieren en esencia de otras decisiones económicas que tienen que ver con la ponderación de los costes y beneficios en situaciones de escasez de recursos económicos (Senser, 1981; Voorhees, 1984; Manski, 1989). •. Teorías qrganizativas: Su planteamiento es que el abandono es la consecuencia del impacto que las organizaciones universitarias tienen sobre la socialización y satisfacción de los alumnos en cada universidad (Kamers, 1971; Bean, 1983). 304 • Para las Teorías interaccionistas la decisión del estudiante ante su permanencia o abandono de la universidad refleja de un modo conjunto la influencia de las dimensiones organizativas y de los atributos individuales, como observan Rootman (1972), Tourón (1984) o Latiesa (1986). Finalmente hay que destacar los esfuerzos de integración de este conjunto de aportaciones, que han generado dos modelos explicativos: el Modelo de integración del alumno, de Tinto (1975 y 1987); y el Modelo de abandono del estudiante, de Bean (1982 y 1990). A partir de estas aportaciones y planteamientos, en este trabajo hemos considerado que este conjunto de teorías subestiman la influencia de dos dimensiones del problema que parecen básicas: los procesos instruccionales que se desarrollan en el aula así como su conexión evidente con los resultados del aprendizaje y, finalmente, del abandono; y los cambios cualitativos en los procesos a través de los cuales los estudiantes perciben y razonan sobre su propia experiencia. Sobre estos supuestos se ha organizado la investigación que presentamos a continuación. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se enmarcó dentro de la política de desarrollo profesional de los docentes patrocinada por el ICE de aquella universidad. Pretendía profundizar en el conocimiento de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad y poner a disposición de los profesores una información contextualizada sobre el impacto de la actual oferta de enseñanza en las aulas y las necesidades de los estudiantes de cara a la consecución del éxito académico en sus estudios. En consecuencia, este trabajo ha perseguido dos objetivos: • La comprensión y descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje en esta universidad; es decir, se ha buscado conocer y comprender la percepción que tiene el profesorado y el alumnado respecto a las exigencias académicas de las materias que se imparten y los apoyos que se ofrece al alumnado para que pueda abordarlas. • La elaboración, a partir de la experiencia de los profesores participantes en la investigación, de propuestas de acción institucional para mejorar la calidad de la docencia universitaria. Efectivamente se ha recabado su opinión sobre el tipo de intervenciones que se podrían llevar a cabo, tanto por parte del profesorado como desde la propia institución universitaria, para mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico del alumnado. ENFOQUE Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN El enfoque adoptado en este estudio supone un intento de aproximación al conocimiento de la realidad desde el punto de vista de los sujetos que la protagonizar. Tratamos de situarnos en la perspectiva del profesorado y del alumnado para determinar las características de la docencia y estudio universitarios; y para definir las cualidades, habilidades, estrategias y actitudes necesarias para responder a las exigencias de la vida y el trabajo en la universidad. Además, la elaboración de alternativas institucionales al fracaso académico se ha fundamentado en la propia experiencia y en las opiniones de los profesores y profesoras de esta universidad. Consecuentemente se han asumido planteamientos próximos a los de los enfoques fenomenológicos o interpretativos en investigación educativa. No obstante, se ha pretendido igualmente que los datos obtenidos tuvieran 305 algún tipo de representatividad respecto a la población investigada, profesores y alumnos de la Universidad de Sevilla; para lo cual se han utilizado también estrategias metodológicas propias del enfoque de investigación descriptiva mediante el procedimiento de encuesta. Finalmente, se han intentado introducir en este trabajo elementos metodológicos propios de la investigación colaborativa o cooperativa (Pérez Serrano, 1990). Para ello se ha integrado a los profesores en las principales tareas de investigación (recogida de datos y elaboración de conclusiones-alternativas). El proceso de investigación se ha llevado a cabo en tres fases: • Primera fase: Constitución del equipo de investigación (investigadores/as principales y profesores colaboradores) y recogida inicial de información del profesorado colaborador y de un grupo de estudiantes de todos los centros de la Universidad de Sevilla. • Segunda fase: Elaboración, por parte de los/as investigadores/as principales, de cuestionarios dirigidos al profesorado y al alumnado; recogida de datos por los profesores colaboradores a través de registros de incidentes críticos y de los cuestionarios. • Tercera fase: Análisis de datos por parte de los/as investigadores/as principales; devolución de los datos al profesorado colaborador y diseño de alternativas de apoyo a los estudiantes para incrementar las posibilidades de éxito académico. CUADRO I D imens ión Variables Institucional (Característic-as de la docencia y del estudio en la universidad, y causas del fracaso académico) - Tiempo de dedicación: horas lectivas diarias, horas de prácticas - Modalidad de trabajo - Sistema de evaluación - Metodología didáctica del profesorado - Apoyos que ofrece el profesorado para facilitar el aprendizaje ActitudinaVEmocional (Características personales que favorecen el éxito académico de los estudiantes) - Expectativa de éxito - Estilo de aprendizaje: autónomo vs. dependiente - Enfoque de aprendizaje: profundo/superficial/estratégico - Control de la ansiedad - Motivación hacia logros - Integración en la vida universitaria Instrumental (Estrategias, habilidads y destrezas necesarias para hacer frente con éxito a las exigencias del estudio en la universidad) - Habilidades de organización: previsión, planificación, dedicación a la tarea - Procesamiento de la información: búsqueda, selección, codificación y transferencia - Habilidades de estudio: reducción, retención, aplicación - Habilidades estratégicas: utilización de recursos institucionales, aprovechamiento del sistema de recompensas, conexión con fuentes de información institucional, conocimiento de las exigencias del currículo Intervención (Características y contenido de una posible oferta de apoyo al alumnado para incrementar sus posibilidades de éxito académico) - Características de la intervención a diseñar (a quién se dirige, cuándo debe desarrollarse...) - Expectativas respecto a la intervención orientadora y de apoyo al alumnado - Ventajas e inconvenientes de las diferentes propuestas 306 DIMENSIONES Y VARIABLES La investigación se ha centrado en cuatro dimensiones, que se recogen, junto con las variables investigadas, en el cuadro I: POBLACIONES Y MUESTRAS Las poblaciones a las que se ha dirigido la investigación han sido dos: los profesores y los estudiantes de la Universidad de Sevilla. • Los profesores: La información procedente del profesorado sobre las exigencias del estudio en la universidad y las actuaciones que realizan, en el aula o fuera de ella para, facilitar el aprendizaje es esencial para una investigación de esta naturaleza y contenido. Así pues, los profesores han estado presentes en esta investigación como informantes clave respecto a cómo perciben ellos mismos el estudio que exigen a sus alumnos y qué estrategias (docentes, de trabajo personal o institucionales) consideran más adecuadas para abordarlo con éxito. La selección intencional de la muestra de profesores siguió los siguientes Criterios: Muestra A: 33 profesores y profesoras aceptantes de entre los mejor evaluados en el curso 1994-95 en la Universidad de Sevilla; se consideró como bien evaluado a aquel profesorado que obtuvo una puntuación de 4 o más en el baremo de 1 a 5 establecido por la universidad. Estos profesores participaron como sujetos de la investigación y como colaboradores/as en la misma representando a todos los centros de la universidad (escuelas y facultades) excepto a tres (Facultad y Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales y Facultad de Filosofía)i. — Muestra B: 166 profesores y profesoras que impartían materias en los departamentos de los profesores colaboradores descritos en el apartado anterior. Se pretendía con esto ampliar la representatividad de la información suministrada por los profesores colaboradores recogiendo datos precisamente en el entorno de ese profesorado bien evaluado. Se incluyeron además 19 profesores sin identificar que aportaron su información a través de la web. • Los estudiantes: Hemos intentado una aproximación al conocimiento práctico de los estudiantes. Nos interesaba la perspectiva que los alumnos tienen acerca del tema de la investigación; es decir, la experiencia contrastada de los propios estudiantes, quienes, conociendo el contexto de aprendizaje universitario, las exigencias planteadas por las materias de estudio y los métodos de enseñanza desarrollados por los profesores, estarían en una óptima situación para marcar los caminos a seguir en las estrategias de apoyo deseables para el estudio en la universidad. En el caso de los estudiantes la selección de la muestra, igualmente intencional, se realizó así: — Muestra C: 18 estudiantes pertenecientes a centros de cada una de las cinco áreas de enseñanza en que se organiza la docencia (1) Li no participación de estos centros fue debida a diferentes causas que afectaron a los profesores susceptibles de integrarse en la investigación (maternidad, año sabático, no disponibilidad de profesores aceptantes). Por otra parte, hay que resaltar la participación de la Escuela Universitaria de Trabajo Social, aunque administrativamente pertenece en la actualidad a la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla. 307 en la Universidad de Sevilla2. Fueron seleccionados en virtud del criterio de que fueran -buenos estudiantes• o hubieran obtenido buenas calificaciones. Estos/as estudiantes participaron en los grupos de discusión de la primera fase de la investigación; su selección y participación perseguía obtener información sobre las características diferenciales del estudio en función del área de enseñanza en la que se encontraban ubicados. — Muestra D: 1.348 estudiantes pertenecientes a los centros participantes; fueron seleccionados por los profesores colaboradores según dos criterios: que fueran alumnos a los que ellos mismos impartían alguna materia y que fuesen grupos naturales o clases completas de cualquier curso. PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE DATOS Los planteamientos metodológicos que han animado esta investigación se han traducido en la adopción de estrategias de recogida de datos tanto de carácter cualitativo como cuantitativo. Los procedimientos de recogida de información considerados más idóneos para llevar a cabo el proceso de investigación han sido éstos: • Grupos de discusión y grupos nominales. Mediante la técnica de los grispos de discusión (Stewart y Shamdasani, 1990; Krueger, 1991; Morgan 1993; Wilson, 1997) se ha pretendido conseguir la producción de un discurso en una situación de interacción social polarizado sobre el tema de las exigencias del trabajo universitario. Como es bien sabido, en esta situación de producción discursiva los participantes generan un discurso consensuado de alta calidad, que nos ha ayudado a situar, contextualizar y comprender la problemática objeto de estudio y a extraer dimensiones y variables que completen el esquema inicial del que partimos. Para ello se han realizado ocho grupos de discusión, cuatro con profesores y cuatro con alumnos. La segunda técnica puesta en práctica con los cuatro grupos de alumnos exitosos se aproxima a la estrategia del grupo nominal (Delbecq, 1983; Pérez Campanero, 1991) dirigida a la generación y evaluación de ideas. En esta ocasión, su aplicación se ha concretado en la emisión de respuestas escritas enumerativas a la pregunta formulada por el moderador, la elaboración de un listado de las respuestas proporcionadas por todos los miembros del grupo, la discusión y categorización de las respuestas aportadas y,por último, la votación para decidir los aspectos más importantes a juicio de los miembros del grupo. Se llevó a cabo inmediatamente después de celebrarse los grupos de discusión. El (2) Esas cinco ä reas se estructuran así: I IUMANIDADE.S CIENCIAS INGENIERÍA SANITARIA SOCIALES Y JURÍDICAS Bellas Anes Filología Filosofía Geografía e II. Biología Física Matem.iticas QUillliCa F:TS Arquitectura EU Arquitectura Técnica, Infonnätica y Estadística Ingeniería EU Ingeniería Técnica Agrícola EU Politécnica EU CC de la Salud Farmacia Medicina Odontología EU L'studios Empresariales Económicas y Empresariales CC de la Educacón CC de la Información Derecho EU Relaciones Laborales Psicología EU Trabajo Social 308 CUADRO III Dimensiones Opciones Exigencias de las materias 4 Exigencias de la evaluación 6 Exigencias de trabajo personal 4 Actitudes hacia el estudio 6 Apoyo del profesorado 6 objetivo era profundizar en cada grupo sobre aspectos y dimensiones concretas relativas al tema general planteado en la discusión grupal previa. • Cuestionarios: A partir de la información de los grupos nominales y de los grupos de discusión se elaboraron dos cuestionarios. Este procedimiento de encuesta nos ha parecido adecuado para recoger información de una forma relativamente rápida y con un formato común procedente tanto del profesorado como del alumnado. — El cuestionario de los alumnos consta de 41 ítems que se responde en una doble escala: la escala de opinión, en la que se recoge el grado de acuerdo manifestado por los alumnos con las diferentes variables que afectan al éxito académico, y la escala de valoración, en la que se recoge el grado de importancia que el alumno concede a esas variables respecto al éxito académico. Las dimensiones y variables que mide el cuestionario aparecen en el cuadro II: CUADRO II Dimensiones Variables Actitudinal / Emocional (Motivación) - Autoconcepto - Estilo atribucional - Metas de aprendizaje y de logro - Integración en la universidad Instrumental (Estrategias Cognitivas) - Habilidades para el manejo de información - Capacidad de expresión - Capacidad de adaptación - Habilidades de planificación Institucional (Contexto Institucional) - Metodología didáctica del profesorado - Orientación y apoyo del profesorado - Orientación y apoyo de la institución Resultados - Axito/fracaso académico – El cuestionario dirigido al profesorado consta de 50 Ítems agrupados en torno a seis dimensiones relacionadas con el éxito académico. Se trata de un cuestionario de opinión en el que los profesores han de elegir un número determinado de afirmaciones o «mejores opciones . en cada dimensión, tal como se especifica en el cuadro III: 309 La aplicación de este cuestionario fue realizada por los profesores colaboradores de la investigación, a cada uno de los cuales les fueron proporcionados cinco cuestionarios con el objeto de que se los aplicaran a otros tantos compañeros o compañeras de su entorno docente (departamento y/o área de conocimientos). Señalaremos finalmente que ambos cuestionarios fueron sometidos a un proceso de validación entre profesores y alumnos de diferentes centros universitarios. En dicho proceso se estudió la fiabilidad y validez de los instrumentos así como la calidad psicométrica de sus ítems. •Registros de incidentes críticos. Se centró en las dificultades que los alumnos experimentan en su aprendizaje para la consecución del éxito académico. El profesorado tuvo que anotar durante un período de tiempo determinado todos aquellos incidentes ocurridos en su aula o fuera de ella que pudieran ser de interés (críticos) para inferir algo acerca del problema que nos ocupaba; asimismo, anotaría la valoración personal del incidente. Para ello se confeccionó un protocolo de registro de incidentes críticos que se suministró a los profesores; el volumen de incidentes registrados ascendió a 138. • Sistema de ideas clave (IC). Se trata de una técnica descrita por Pérez Campanero (1991) e integrada dentro de los procedimientos de recogida de información orientados hacia necesidades futuras, es decir, que llevan al grupo a utilizar su creatividad para imaginar posibles cambios en sus actuaciones dentro de la complejidad del contexto en el que se mueven. En la presente investigación se ha llevado a cabo este proceso mediante la constitución de cuatro grupos de profesores y profesoras que han revisado los datos obtenidos mediante los distintos procedimientos de recogida de información utilizados, y han redactado diversas propuestas para responder a los diferentes problemas plantados. ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DE LOS DATOS Las estrategias de análisis de datos aplicadas han sido varias dependiendo de la naturaleza de los propios datos. En el caso de los datos producidos mediante las discusiones de grupo, el análisis de los mismos se ha llevado a cabo mediante tareas de reducción basadas en la codificación inductiva de los textos creando las correspondientes categorías. Por lo que se refiere a los datos procedentes de los grupos nominales y del sistema de ideas clave, la información en ellos producida consiste en un conjunto de datos preanalizados, dado que son los propios integrantes de los grupos los que organizan sus respuestas en un sistema ordenado de categorías; los investigadores solamente realizan un análisis posterior de lo producido por cada grupo para su integración en un único sistema, tratando de respetar las denominaciones de categorías y subcategorías aportadas por los participantes. Los datos obtenidos mediante los cuestionarios han sido codificados numéricamente y han ciado lugar a matrices de datos a los que se les han aplicado diferentes estadísticos utilizados en los análisis descriptivos: distribuciones de frecuencias, medidas de tendencia central y de dispersión. Finalmente, los datos obtenidos en forma de incidentes críticos han sido objeto de un tratamiento analítico similar al practicado en el caso de los datos cualitativos textuales originados mediante grupos de discusión. No obstante, la categorización ha partido en este caso de un sistema previo 310 estructurado en función de los contextos en que se producen los incidentes y los aspectos docentes a los que van referidos. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN: OPINIONES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES La información generada en esta investiación ha sido amplia y compleja; se impone aquí un esfuerzo de síntesis, por lo que nos ceñiremos a presentar algunas de las conclusiones obtenidas (Álvarez et al., 2000). Para ello presentamos conjuntamente los resultados obtenidos con las diferentes técnicas previstas para cada una de las dimensiones investigadas: • Las exigencias del estudio universitario se han categorizado a partir de la opinión de los profesores obtenida mediante cuatro grupos de discusión (muestra A) y el cuestionario sobre trabajo y estudio universitario (muestra B); y la opinión de los estudiantes recogida mediante la técnica de grupos nominales (muestra C) y con su respuesta a la escala sobre el trabajo y el estudio universitarios (muestra D). • Respecto a las variables implicadas en el éxito académico, la perspectiva de los profesores es el resultado de sus aportaciones en cuatro grupos de discusión (muestra A); y la perspectiva de los alumnos es el producto de la información recogida mediante cuatro grupos de discusión y cuatro grupos nominales (muestra C) y de las respuestas a la escala antes citada (muestra D). • En cuanto a los apoyos ofertados a los estudiantes, la información aportada por la muestra A se obtiene de cuatro grupos de discusión y de los incidentes críticos registrados. A través del cuestionario para profesores sobre el trabajo y el estudio universitario la de la muestra B. Y finalmente mediante los grupos nominales (muestra C) y la escala (muestra D), se obtuvo la opinión de los estudiantes. A continuación presentamos el resumen de los resultados. EXIGENCIAS DEL ESTUDIO UNIVERSITARIO La información recogida sobre esta temática nos habla de tres ámbitos de exigencias: el relacionado directamente con los contenidos de las asignaturas o materias de los planes de estudios; el referido a las habilidades y destrezas exigidas para el manejo de esos conocimientos; y el decisivo campo de la actitudes hacia el estudio. Las exigencias en cada uno de ellos aparecen en los cuadros IV y V, donde la opinión de profesores y alumnos se diferencian mediante el tipo de letra. Así, para su interpretación es necesario seguir las siguientes instrucciones: PROFESORES - NORMAL; ALUMNOS - CURSIVA; COINCIDENCIA DE PROFESORES/ALUMNOS - NEGRITA. Las coincidencias y discrepancias de profesores y alumnos respecto al tipo de estudio que se exige en la universidad permiten dibujar un panorama del estudio en la universidad que se caracteriza por la amplia coincidencia entre profesores y alumnos respecto al papel de los contenidos de las materias y a lo que se pide a los estudiantes que hagan con esos contenidos transmitidos en las aulas. El modelo didáctico adoptado en la enseñanza universitaria parece seguir siendo un modelo centrado en los contenidos disciplinares, realidad que tiene su reflejo en el peso decisivo que el dominio y aplicación de conocimientos posee en el conjunto de exigencias planteadas al alumno. Y aunque se presta atención a aspectos tales como el desarrollo de habilidades, destrezas o actitudes, éstos se encuentran en un plano secundario de cara a la calificación académica del alumno. 311 factores dependientes del profesor en lo referido a los factores metodológicos. Los aspectos diferenciales de las percepciones de ambos grupos, profesores y estudiantes, sobre este tema siguen estas tendencias: Profesores. — Destacan la importancia de las habilidades generales e instrumentales básicas («pensar», «razonar«, «resolver problemas», «leer», «comprender . ...) y la de otras habilidades específicas («conocimientos de informática.) — Delimitan de forma muy general el proceso didáctico en el aula («adaptación de la enseñanza a los niveles de partida de los estudiantes», «metodología activa., «evaluación continua y formativa....) — Se refieren a factores de política educativa, en el caso de los factores institucionales intervinientes en el éxito académico de los estudiantes. — Resaltan la importancia para el éxito académico de comprender la oferta docente de los profesores y de integrarse en la vida universitaria. — Solamente los profesores señalan la importancia para el éxito académico de la formación previa («adquisición durante la enseñanza secundaria de una buena formación»). Alumnos: — Hacen hincapié en las destrezas para el procesamiento de información («para captar y retener la información ofrecida por los profesores«, para ampliar»...) y en la habilidades de relación social («para la resolución de dudas», «para la búsqueda de experiencias prácticas complementarias», «capacidad de relacionarse con los compañeros», etc.). — Concretan la actuación docente en la aulas especificando aquellos recursos didácticos que les ayudarían a aprender mejor («presentación de contenidos destacando los aspectos fundamentales», «realización de ejercicios prácticos», etc.). — De los factores institucionales resaltan aquellos que suponen ofertas concretas de información y de recursos para los estudiantes. — La comprensión de la oferta docente de los profesores y la integración en la vida universitaria, es decir, participar en actividades o grupos para realizar actividades no relacionadas directamente con el estudio, no son consideradas como factores relevantes de éxito académico por los estudiantes. No obstante, estudiantes y profesores presentan coincidencias y aportaciones complementarias que es necesario resaltar: — Ambos grupos resaltan, aunque con distintos matices, la importancia de los factores de tutorización y apoyo del aprendizaje de los estudiantes, de dedicación al estudio, del interés y del autoconcepto en el conjunto de variables implicadas en el éxito académico. — La adopción por parte de los estudiantes de una perspectiva profesional-laboral es considerada por los profesores («iniciación de la transición hacia el mundo laboral durante los estudios») y por los alumnos («establecimiento de expectativas profesionales») como un factor de éxito académico. — La coincidencia sobre la importancia, para facilitar el éxito académico de los alumnos, de uno de los factores organizativos —la coordinación de contenidos y estrategias metodológicas entre los profesores— parece especialmente significativa; a lo largo de esta investigación ha ido señalándose reiteradamente la ausencia de esa coordinación y sus 318 consecuencias negativas para los estudiantes. APOYOS OFERTADOS A LOS ESTUDIANTES Los apoyos que los profesores dicen ofertar a su alumnos y que éstos perciben como efectivamente recibidos representan, desde nuestro punto de vista, la validación indirecta del discurso producido anteriormente en tomo a los factores del éxito académico. Con objeto de ser lo más exhaustivos posibles respecto a los datos considerados, en este apartado hemos integrado (en el cuadro VII) los datos obtenidos a través de los cuestionarios, de los grupos de discusión y de los incidentes críticos. Para su interpretación es necesario seguir las instrucciones que se detallaron en los cuadros anteriores: PROFE SORES - NORMAL; ALUMNOS - CURSIVA; COINCIDENCIA DE PROFESORES/ALUMNOS - NEGRITA. CUADRO VII RELACIONADOS CON LAS ASIGNAURAS •  Incidir sobre el proceso de enseñanza en el aula: - Cuestionamiento / análisis critico / provocación intelectual respecto a contenidos, hechos o procesas - Utilbación/oferta de recursos y materiales didácticos variados - Presentación clara y atractiva de los contenidos - l'roporcionar ayuda en las dificultades de aprendizaje y para la aclaración de dudas - Presentar estrategias de estudio adecuadas para la asignatura - Ofertas de información complementaria bibliográfica o referencial •  Fomento de la motivación y el interés por la asignatura: - Verbalmente - Comunicación del propio entusiasmo del profesor por la materia - Prevenir el abandono de los alumnos - Reforzamiento de los logros del alumno •  Incremento de las interacciones profesor -alumno - Incremento de situaciones de interacción - Tratamiento de situaciones colectivas de ansiedad y estrés - Fomento de la participación en clase - Atención a los problemas individuales de los alumnos •  Relacionar la teoría con la practica: - Poner en contacto al alumno con la realidad práctica o profesional - Utilización didáctica de problemas reales - Orientación profesional relacionada con la materia - Ofertar procesos experimentales de enseñanza-aprendizaje - Ejecución de ejercicios prácticas •  Explicación y negociación sobre procedimientos de evaluación - Presentación de forma y contenido - Presentación de preguntas ejemplo/pruebas tipo - Objetivar los resultados esperados - Ofertar posibilidades de mejora de calificaciones RELACIONADOS CON EL TRABAJO PERSONAL DEL ALUMNO •  Enseñar/orientar para la realización del trabajo •  Monitorización / seguimiento / supervisión durante la realización •  Oferta de tutorías: individuales o grupales •  Facilitar condiciones o medios para la realización RELACIONADOS CON LA PLANIFICACIÓN DOCENTE DEL PROFESOR •  Planificación individual de los contenidos de la asignatura a impartir - Secuenciación cuidadosa de contenidos _ Previsión del desarrollo de los mismos a lo largo del tiempo de curso •  Planificación conjunta con los profesores del mismo curso, iírea de conocimientos o departamento •  Adaptación previa de la planificación o previsión de posibilidades de negociación profesor - alumnos sobre necesidades, tiempos y ritmos de docencia 319 Una consideración general de estos conjuntos de datos nos lleva, sin demasiado esfuerzo, a constatar la amplia discrepancia existente entre los apoyos que los profesores dicen proporcionar a los estudiantes y los que éstos mencionan como recibidos efectivamente. El 67% de los alumnos cree que «al presentar los contenidos los profesores se apoyan en los ya impartidos» y en otros referidos a la relación de la teoría con la práctica; a excepción de algunos de los apoyos que el profesor presta en el aula durante la impartición de su docencia, a saber: utilización/ oferta de recursos y materiales didácticos variados, presentación clara y atractiva de los contenidos y ofertas de información complementaria-bibliográfica o referencial; poco más hay en común entre profesores y alumnos respecto a los apoyos brindados. Esa discrepancia se agrava cuando los alumnos se pronuncian pon-nenorizadamente sobre los apoyos que reciben en el aula y los que les ofrece la universidad como institución para facilitarles la consecución del éxito académico: amplios porcentajes de estudiantes constatan importantes carencias en los apoyos ofertados. En los cuadros VIII y DC se han reflejado sus opiniones. CUADRO VIII Porcentaje de profesores que manejan factores del éxito académico considerados muy importante por los alumnos - Que los profesores y las profesoras destaquen los puntos fundamentales en los contenidos que imparten  38,2% - Que en las asignaturas se realicen ejercicios prácticos de aplicación de conocimientos  46,2% - Que antes de pasar a nuevos temas recapitulen los contenidos aprendidos por los estudiantes  27,4% - Que los profesores/as pongan en práctica estrategias para comprobar los contenidos aprendidos  21,3% - Que al abordar el estudio de un tema comiencen presentando un visión de conjunto  47,0% - Que los profesores y las profesoras den orientaciones en relación al estudio de las asignaturas  30,5% - Sentirse apoyados por los docentes de las asignaturas que cursan  20,9% CUADRO IX Carencias institucionales respecto a los apoyos brindados a los estudiantes - Las facultades o escuelas no organizan sesiones de trabajo para enseñar a las estudiantes a tener éxito  87,6% - Los estudiantes no tienen acceso a materiales escritos que les expliquen cómo estudiar en la universidad  74,5% - No se organizan sesiones sobre las salidas profesionales de los estudios que se están realizando  74,0% - Las estudiantes no tienen fácil acceso a recursos informáticos que les ayuden en el estudio  68,4% Por parte de los profesores de un mismo curso no se realiza una programación coordinada  59,5% - Las estudiantes no están de acuerdo con que parte de los contenidos de las asignaturas están dirigidos a que el alumnado aprenda a razonar  53,4% Nuevamente los datos de la investigación realizada no nos permiten explicar esta discrepancia profunda entre profesores y estudiantes a propósito de los apoyos ofertados. Es necesario recurrir igualmente a la formulación de hipótesis cuya comprobación corresponderá a otros investigadores, si bien, desde nuestro punto de vista las más adecuadas podrían ser: • Hipótesis 1: Los profesores conocen con bastante detalle los apoyos que sería necesario proporcionar a los estudiantes dentro y fuera de las aulas, así como otras estrategias importantes a adoptar a nivel institucional (departamental, de centro, etc.) para potencia el éxito académico. Sin embargo, no los ponen en 320 en práctica o lo hacen de forma insuficiente debido a los condicionamientos institucionales (exigencias de los planes de estudio, carencia de medios, falta de apoyo, insuficiente formación didáctica...) que afectan a la docencia. • Hipótesis 2: Los profesores han respondido a las preguntas de los investigadores en la forma en que creían que se esperaba que lo hicieran (efecto Hartrow): con un discurso de docencia de calidad. La práctica docente mantiene, pues, dos discursos, el políticamente correcto . y el fáctico, que divergen significativamente. La situación actual puesta de manifiesto por estos datos es preocupante en la medida en que la percepción de los estudiantes cuestiona profundamente la función docente de una universidad que no ofrece apoyos suficientes a sus alumnos para alcanzar las metas y requerimientos de formación que ella misma propone. PROPUESTAS DE APOYO INSTITUCIONAL AL APRENDIZAJE A continuación realizamos una síntesis de las conclusiones a las que llegaron los docentes de ambas poblaciones, a través de la técnica de Ideas clave, sobre lo que podrían aportar los profesores en su relación docente con los alumnos y lo que sería oportuno que ofertara la universidad como institución. Partiendo, como primer nivel de actuación, de lo que pueden realizar los profesores, señalaban una serie de ámbitos en los que sería necesario que los docentes efectuasen cambios: — El ser docente implica una mayor vocación y ser menos funcionario, a la vez que una mayor motivación y entrega, destacando la importancia de la función docente, ya que el profesor debe, en esencia, ejercer como tal y no como un investigador que no tiene más remedio que dar clase y para el que el alumno es un mal necesario. — En cuanto a las estrategias docentes en el aula, se concluye que debe hacerse un mayor uso del trabajo en grupo, utilizando dinámicas de grupo, fomentando el trabajo cooperativo, el debate y la discusión. Se señala la necesidad de desarrollar metodologías docentes activas que fuercen a los alumnos a resolver problemas por sí mismos y la importancia de conectar los contenidos de la asignatura con la realidad, utilizando ejemplos, explicando con claridad y realizando una integración entre las diferentes materias. Todo ello acompañado de la incorporación de técnicas audiovisuales e informáticas y del desarrollo de estrategias de apoyo al alumnado a través de la realización de seminarios prácticos. — El diseño de programas/temarios debe realizarse a través de un proceso de planificación que ayude al profesor a elaborar programas realistas, coherentes, claros, actuales, con una buena distribución temporal de la asignatura y en los que haga conexión entre objetivos, contenidos y actividades. — Es esencial la profesionalización de la enseñanza, ya que debe existir una conexión de la materia con el ejercicio y problemas de la realidad profesional. Para ello es necesario destacar la aplicación práctica directa de los conocimientos teóricos en la vertiente profesional y desarrollar competencias sociales en los alumnos que faciliten su desarrollo profesional. — Otro ámbito importante de actuación es el de la motivación/estímulo del aprendizaje, para lo que será 321 imprescindible informar al alumnado sobre lo que se va a enseñar; fomentar el aprendizaje significativo partiendo de sus intereses, ideas y creencias; procurar un aprendizaje autónomo y crítico enseñando a profundizar en las materias a través de la investigación, asistencia a bibliotecas y consulta de bases de datos. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de construir sus propias respuestas a los problemas, proponer cuestiones que le hagan pensar y fomentar el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la autoestima. – Se señala como necesaria la personalización del proceso de enseñanzaaprendizaje, para lo cual se aconseja un acercamiento profesorado/alumno, en el que el profesor debe conocer al alumnado por su nombre, aumentar el contacto personal, realizar una atención personalizada e implicarse con la clase, a la vez que promueve, planifica y hace uso de las tutorías. – La evaluación debe ser continua y formativa y debe adecuarse al desarrollo de la materia, debiendo existir una correspondencia entre los exámenes y el contenido impartido, y éstos deben valorar distintas aptitudes, no sólo la memorización. Es preciso que el profesor asuma que un elevado número de suspensos no es positivo. En cuanto a los aspectos que, desde el punto de vista del profesorado, podría poner en juego la universidad como institución para facilitar la disminución del fracaso y mejorar el aprendizaje de los estudiantes cabría destacar: – La racionalización y adaptación a la sociedad de los planes de estudio, haciéndolos más flexibles y revisables en función de la demanda social, a la vez que se establecen conciertos de prácticas en empresas que posibiliten una formación profesionalizada del alumno. – Una racionalización de los recursos materiales y humanos, adecuando el número de estudiantes en cada centro a sus posibilidades reales, construyendo una universidad acorde con sus recursos, reducir la masificación, mejorar la dotación de espacios y de medios. – Hacer realidad la valoración y promoción del profesorado incentivando al profesorado de calidad e innovador, mejorando los sistemas de selección/promoción del profesorado, realizando una evaluación de la calidad de enseñanza, fomentando la investigación sobre docencia y formando al profesorado en competencias docentes, llegando incluso a establecer cursos obligatorios de reciclaje del profesorado. – En cuanto al alumnado, debe actuar sobre su acceso/selección/control, mejorando el sistema de acceso, a la vez que establecer cauces para la orientación del estudiante, organizando actividades de mejora de las técnicas de trabajo intelectual y creando la figura del tutor. Se considera fundamental conseguir una mayor participación del alumnado en los departamentos. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, V. et al.: Profundizando en la calidad de la enseñanza: aportaciones de los profesores mejor evaluados de la Universidad de Sevilla. Sevilla, Secretariado de Publicaciones Universidad de Sevilla, 1999. — Propuestas del profesorado bien evaluado para potenciare! aprendizaje de los estudiantes. Sevilla, ICE, 2000. 322 BUNK, G.: «La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA», en Formación Profesional, 1(1994), pp. 814. DELBECQ, A. L.: »The nominal groups as a technique for understanding the qualitative dimensions of client needs», en R. A. BELL et al.: Assessing health and human services needs. Nueva York, Human Science Press, 1983, pp. 210-218. FEATHERMAN, D. y HAUSER, R.: Opportunity and Change. New York, Academic Press, 1978. 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