Una experiencia de formación del profesorado para implementar la evaluación entre pares en el campus virtual de la Universidad de Santiago de Compostela

Píxel-BIT Revista de Medios y Educación - 2019 - nº 54 ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966 ________________ Este artículo describe una experiencia de formación del profesorado universitario realizada en la Universidad de Santiago de Compostela. La finalidad de la experiencia era facilitar que los docentes adquiriesen las competencias necesarias para poder implementar procesos de evaluación entre pares en sus aulas virtuales, concretamente, a través de la actividad “Taller” de la plataforma Moodle. Los resultados obtenidos muestran que, tras participar en la experiencia, un porcentaje elevado de docentes ha considerado que la evaluación por pares es una estrategia que ofrece grandes posibilidades para el aprendizaje del alumnado y ha comenzado a implementarla en el aula virtual de su asignatura. This article describes a university teacher training experience held at the University of Santiago de Compostela. The purpose of the experience was to enable teachers to acquire the necessary skills to implement peer evaluation processes in their virtual classrooms, specifically, through the “Workshop” activity of the Moodle platform. The results obtained show that, after participating in the experience, a high percentage of teachers considered that peer evaluation is a strategy that offers great possibilities for student learning and has begun to implement it in the virtual classroom of their subject. Evaluación entre pares; moodle; formación; profesorado Recibido: 16-04-2018 | Revisado: 03-05-2018 | Aceptado: 19-09-2018 | Preprint: 01-12-2019 | Publicado: 01-01-2019 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i54.07 | Páginas: 125-143 Una experiencia de formación del profesorado para implementar la evaluación entre pares en el campus virtual de la Universidad de Santiago de Compostela An experience of teacher training to implement peer evaluation in the virtual campus of the University of Santiago de Compostela RESUMEN ABSTRACT PALABRAS CLAVE Lorena Casal Otero1 [email protected] Beatriz Garcia Antelo2 [email protected] 1 Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Pedagogía y Didáctica, Área de Didáctica y Organización Escolar 2 Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Pedagogía y Didáctica, Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación KEYWORDS peer assensment, moodle, training, teacher __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 126 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ 1.- Introducción En la actualidad y tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior se ha promovido un cambio en la metodología docente que pone el énfasis en el estudiante y en la forma en la que éste aprende de una forma activa. La implementación de este proceso lleva asociado la reformulación de las estrategias de evaluación, tratando de superar la concepción tradicional en la que el docente es el único responsable de ese momento didáctico. Este cambio pasa por considerar que la responsabilidad del alumnado en el proceso de aprendizaje supera la tradicional fase de adquisición de conocimiento para extenderse ahora al momento de la evaluación. En este sentido, la autoevaluación (el estudiante se evalúa a sí mismo), la coevaluación (el estudiante participa junto con el docente en su evaluación) o la evaluación entre pares (el estudiante evalúa a otro/s estudiante/s) son estrategias que introducen una nueva perspectiva que da un papel protagonista al alumnado. Para lbarra, Rodríguez y Gómez (2012) la evaluación por pares puede entenderse como una forma específica de aprendizaje colaborativo en la que los/as aprendices realizan una valoración sobre el proceso o producto de aprendizaje de todos, de algún estudiante o de un grupo de estudiantes. Para ello es necesario que las tareas de evaluación sean realistas y relevantes, desarrolladas en un contexto social y físico que se asemeje lo más posible al contexto profesional y que los criterios de evaluación sean transparentes y basados en los que se suelen utilizar en la práctica profesional. Se hace necesario, además, introducir las prácticas de evaluación entre iguales de forma progresiva, con la cautela que exige cualquier proceso de cambio. Así entendida, la evaluación por pares permite ampliar el concepto de evaluación, superando la visión de concebirla como el momento en el que se califica y pasar a entenderla como un momento en el que el alumnado se siente partícipe, a la vez que aprende. Se puede considerar por tanto como una forma eficaz para lograr la comprensión y el conocimiento profundo durante el proceso de trabajo conjunto y, al mismo tiempo, puede ser útil para el desarrollo de algunas de las destrezas necesarias en la era digital, como el pensamiento crítico que se produce cuando los participantes evalúan a otros participantes (Bates, 2015). Del mismo modo, esta estrategia pretende, según Navarro y González (2010), atestiguar la consecución y mejora por parte del alumno/a de las competencias objeto de trabajo y conseguir una implicación mayor de los/as aprendices durante todo el proceso evaluativo. 127 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. La potencialidad didáctica de la evaluación por pares ha sido objeto de estudio en los últimos años. Autores como Bouzidi y Jaillet (2009), Muñoz, Alfaro y Cota (2010), Rodríguez (2010), Sánchez, Ruiz y Sánchez (2011), Rodríguez y Gómez (2012), García, Martín y López (2013), lbarra, Pérez, Cebrián y Rueda (2014), Vera (2014), Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2015, Sánchez y Prendes (2015) y Dopico (2016), han abordado la evaluación por pares desde diferentes áreas y han evidenciado las bondades del uso de esta estrategia en el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes. La evaluación por pares convierte al estudiante en evaluador y esto aporta, afirman Sánchez y Prendes (2015) beneficios, entre otros, que el propio hecho de evaluar es una experiencia relevante de aprendizaje. Sin embargo, siguen afirmando las autoras, esta actividad debería ser claramente diseñada y explicada a los estudiantes antes de evaluar. En este sentido tenemos que afirmar que su implementación no está exenta de limitaciones. Brown (2015) afirma que ésta puede dar lugar a problemas si los/as estudiantes no están preparados para evaluarse el uno al otro. En efecto, Calvo y Calvo (2017) afirmaron que en una experiencia de evaluación por pares realizada con alumnos del Grado en Química, los resultados mostraron diferencias significativas entre la valoración del alumnado y la docente, observándose que la rúbrica propuesta no elimina el sesgo de indulgencia y requiere cierta experiencia previa por parte del alumnado para su correcto uso. Bates (2015) considera que una característica clave para implementar exitosamente la evaluación entre pares es la intervención del docente, al proveer puntos de referencia, rúbricas o criterios para la evaluación, y al realizar el seguimiento y los ajustes necesarios para garantizar la coherencia y el cumplimiento de los parámetros establecidos. Por otro lado, cada vez más, las evaluaciones de los estudiantes universitarios se llevan a cabo en línea, en lugar de administrarse en clase (Ojmarrh & Morales, 2018). En este sentido, Brink y Lautenbach (2011, citado en Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2015), indicaron que los principios de la evaluación no cambian en un entorno electrónico y que la e-evaluación se sustenta en los mismos principios de validez, flexibilidad y equidad y también utiliza las mismas estrategias que los métodos de evaluación tradicionales aunque probablemente sea preciso contar con mayores niveles de interactividad en cursos en línea para favorecer tanto el seguimiento del progreso como la motivación del estudiante (Gallego, Gámiz & Gutiérrez, 2015). __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 128 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ En referencia a la evaluación por pares en línea, Sánchez y Prendes (2015) introducen un nuevo modelo, la “evaluación por pares 2.0”, que consiste en diseñar un enfoque mixto basado en la evaluación de los iguales junto con la evaluación de expertos que supervisen ese proceso, considerando lo efectivo que este puede resultar. La implementación de la evaluación por pares en línea puede realizarse utilizando la plataforma Moodle a través de la actividad “Taller”, ya que esta actividad facilita la realización de procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación por pares. Siguiendo a Aydin y Tirkes (2010) y Williams van Rooij (2012) podemos afirmar que Moodle se ha convertido en uno de los Learning Manegement System (LMS) más utilizado en la educación superior, de hecho, la gran mayoría de las universidades españolas lo ha integrado como sistema de gestión del aprendizaje (Sánchez, Sánchez & Ramos, 2012). La formación del profesorado resulta esencial para el uso de esta metodología y para el manejo de esta herramienta y por este motivo es necesaria la puesta en marcha de programas de formación y actualización docente encaminados a favorecer la adquisición de competencias que permitan al profesorado enfrentarse exitosamente a las exigencias de una nueva cultura docente que conlleva cambios importantes tanto en el rol del profesorado como del alumnado (Jato, Muñoz & García, 2014). Desde el Programa de Formación e Innovación Docente (PFID), conscientes, por un lado, de que desde las universidades el fomento de la innovación y de la formación se contempla como un mecanismo facilitador de la mejora de la calidad de la enseñanza (Porto & Mosteiro, 2014) y, por otro lado, de las posibilidades didácticas de la actividad “Taller” para la implementación de procesos de evaluación por pares, se ha propuesto una actividad formativa al profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela (USC) dirigida a que amplíen su conocimiento sobre esta estrategia, sus potencialidades didácticas y su implementación, haciendo uso del aula virtual de su asignatura. 2.- Contextualización y descripción de la experiencia A continuación se presenta la experiencia desarrollada en torno a la acción formativa: “La coevaluación entre estudiantes en el aula virtual: la actividad taller” llevada a cabo desde el PFID de la USC y dirigida a que el profesorado adquiera las competencias necesarias para poder implementar procesos de evaluación entre pares a través de su aula virtual. Se llevó a cabo en el curso 2016/2017 y se desarrolló en las siguientes fases: 129 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Figura 1. Niveles de desarrollo de la propuesta formativa 1.- Detección de necesidades de formación. La propuesta formativa surge a partir de un doble input: el compromiso institucional con la mejora de la competencia docente del profesorado en nuevas metodologías utilizando para su implementación las TIC y, por otro lado, las demandas del profesorado que son trasladadas al PFID a través de diferentes vías: participación en otros cursos de formación, correo electrónico, encuestas, consultas telefónicas, etc. 2.- Diseño de la acción formativa. Se plantea una acción formativa en modalidad semipresencial, de ocho horas de duración, que combina el trabajo presencial con tiempos para la reflexión personal, cuyos objetivos son los siguientes: - Conocer las posibilidades para el aprendizaje de la evaluación entre pares. - Aprender a crear y gestionar una actividad de evaluación entre pares. - Aprender a configurar y gestionar la actividad “Taller” de Moodle como herramienta para implementar la evaluación por pares. La consecución de dichos objetivos se formula a partir del trabajo de los siguientes contenidos: - La coevaluación como estrategia para el aprendizaje. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 130 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ - La actividad “Taller” de Moodle y sus posibilidades para la coevaluación. - Configuración y gestión de la actividad “Taller”. 3.- Implementación de la formación. Se programaron un total de cuatro cursos, tres en el Campus de Santiago y uno de ellos en el Campus de Lugo al que asistieron 42 docentes de distintas áreas de conocimiento. La demanda del curso fue muy elevada, superando en todas las ediciones ofertadas el número de inscritos/as las plazas disponibles (12 en cada caso). En dos de los celebrados en Santiago, el número de inscripciones triplicó incluso el número de puestos ofertados (Tabla 1). Tabla 1. Número de inscripciones, matriculados/as y asistentes del curso 1er curso 2º curso 3er curso 4º curso Total Campus Lugo Santiago Santiago Santiago 4 cursos Inscripciones 19 36 26 37 118 Matriculados/as 11 12 12 12 47 Asistentes 9 11 12 10 42 Durante las horas de trabajo presenciales se debatió sobre las potencialidades didácticas de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación por pares, las posibilidades para el aprendizaje y la innovación que puede facilitar en el proceso de evaluación. El desarrollo del contenido del curso se planteó a través de un supuesto práctico en el que los/as asistentes pudieron aprender y experimentar con la actividad “Taller” de Moodle desde la perspectiva de estudiante (eran estudiantes en un “Taller” y tenían que evaluar a otros estudiantes) y desde la perspectiva de docente (configurando y gestionando cada una de las fases de su propio “Taller”). Este trabajo, desde el doble rol estudiante/docente les ayudó a ganar confianza en el uso de la herramienta y a experimentar las posibles funciones de la misma de una forma segura. Para lograr una evaluación positiva del curso era necesario asistir a las horas presenciales, experimentar con la actividad “Taller” desde la perspectiva de estudiante y configurar y gestionar una actividad de evaluación por pares en su aula virtual de pruebas. 4.- Evaluación de la experiencia. Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007) establecen una propuesta de evaluación de programas de formación que incluye cuatro niveles: nivel de satisfacción de los/as participantes con 131 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. la formación recibida, nuevos aprendizajes o nuevas competencias adquiridas, transferencia de los aprendizajes al contexto de trabajo e impacto que la formación genera en las diferentes áreas de la organización. Si bien no es objeto del presente trabajo realizar una evaluación global de las acciones formativas desarrolladas, sí hemos considerado pertinente valorar esta formación en torno a dos de estos niveles: grado de satisfacción del profesorado y percepción de un grupo de docentes sobre la transferencia de los aprendizajes al contexto de sus materias. 3.- Método El presente trabajo parte de un proceso de investigación evaluativa sobre esta experiencia formativa desarrollada en la Universidad de Santiago de Compostela y destinada al fomento del uso de estrategias de evaluación participativas a través del Campus Virtual. Se sitúa por tanto en un contexto real de intervención y su propósito es identificar elementos y procesos en la experiencia desarrollada que permitan la toma de decisiones sobre su continuidad y mejora. 3.1.- Objetivos 1.- Explorar, antes de la realización del curso de formación, el grado en que el profesorado incluye en sus materias estrategias de evaluación participativas. 2.- Recoger el grado de satisfacción del profesorado participante con la acción formativa “La coevaluación entre estudiantes en el aula virtual: la actividad taller” realizada en el marco del PFID de la Universidad de Santiago de Compostela. 3.- Conocer la valoración del profesorado sobre las posibilidades de transferir los aspectos trabajados durante la actividad formativa a su práctica docente. 3.2.- Participantes Han formado parte de esta experiencia 42 docentes de la USC que realizaron la acción formativa: “La coevaluación entre estudiantes en el aula virtual: la actividad taller” durante el curso académico 20162017, procedentes tanto del Campus de Santiago (78,6%) como del Campus de Lugo (21,4%). De ellos, la mayoría son mujeres (71,4%), frente a un porcentaje menor de hombres (28,6%). Casi la mitad de los/as participantes son noveles, con menos de 5 años de experiencia docente (40,5%), lo que pone de manifiesto el interés de este colectivo por recibir formación sobre nuevas estrategias __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 132 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ didácticas utilizando como soporte el Campus Virtual institucional. Del profesorado restante, un 16,7% tiene entre 6 y 10 años de experiencia, el 4,8% entre 11 y 15 y el 19% entre 16 y 20. Sólo el 19% de los/ as encuestados/as han ejercido como docentes más de 20 años. Respecto a la categoría docente, destacan los/as profesores/as titulares (26%), seguido del colectivo de interinos/as (12%), contratados/as doctores (10%), ayudantes doctores (7%), profesores/as asociados/ as (7%) y catedráticos/as (2%). Un porcentaje importante de los/as asistentes (36%) pertenecen a otros colectivos, entre los que destacan el de investigadores en formación. Finalmente, en cuanto a la distribución por área de conocimiento, destaca la participación del profesorado de Humanidades (32,6%) y Ciencias Sociales y Jurídicas (25,6%), y, en menor medida, Ciencias Experimentales (16,3%), Ciencias de la Salud (13,9%) y Enseñanzas Técnicas (11,6%). 3.3.- Técnicas e instrumentos de recogida de información Para la obtención de la información se ha optado por un modelo mixto, combinando técnicas de recogida de información cualitativa y cuantitativa, basándose en la complementariedad de las diversas fuentes. Algunas de ellas, las que son objeto de análisis en el presente artículo, se explicitan a continuación: 1.- Cuestionario inicial: previamente al desarrollo de los cursos de formación, se consideró pertinente solicitar al profesorado su valoración en torno a cinco cuestiones referentes al grado en que éste incluía diferentes estrategias para favorecer la participación del alumnado en el proceso de evaluación, de cara a poder dar una respuesta más adaptada a los/as asistentes. Las alternativas de respuesta son de carácter dicotómico: si o no. 2.- Cuestionario de satisfacción con la formación recibida: posteriormente a la actividad formativa, se solicitó al profesorado la cumplimentación de un breve cuestionario de 8 ítems tipo Likert (1-nada satisfecho a 5-muy satisfecho) en torno a diferentes aspectos del curso. 3.- Entrevista semiestructurada: de cara a conocer las expectativas del profesorado participante sobre la posibilidad de transferencia de los aprendizajes adquiridos a su práctica docente también se ha hecho de una entrevista semiestructurada en la que participaron 21 docentes. Las cuestiones formuladas se centran en las siguientes dimensiones: posibilidades y limitaciones de la evaluación entre pares; grado en que contempla en su planificación docente la evaluación entre pares (motivos y ventajas que ofrece en el desarrollo de sus materias) y grado en que hace uso de la actividad “Taller” del aula virtual (posibilidades y dificultades encontradas). 133 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. El tratamiento de los datos extraídos a partir de la aplicación de ambos cuestionarios (inicial y de satisfacción) se hizo a través del paquete estadístico SPSS versión 20.0, realizando un análisis descriptivo (medias y porcentajes). En el caso de las entrevistas, se procedió a su análisis de contenido, estableciendo categorías que permitiesen la clasificación y agrupación de la información. 4.-Resultados 4.1.- Uso de estrategias participativas de evaluación Los resultados obtenidos previamente al desarrollo de la formación (tabla 2) ponen de manifiesto que del total de 42 docentes, el 38,1% considera que los criterios de evaluación en sus materias propician la participación de los/as estudiantes en este proceso. En efecto, el mismo porcentaje (38,1%) indica que sí implica al alumnado a través de la autoevaluación y el 23,8%, de la coevaluación. No obstante, sólo el 14,3% admite que contempla el consenso con los/as estudiantes de los instrumentos de evaluación y un porcentaje todavía menor propone que éstos participen en el diseño y construcción de estos instrumentos (11,9%). Tabla 2. Valoración del profesorado sobre el grado en que incluye en sus materias estrategias de evaluación participativas Preguntas SI NO N % N % ¿Los criterios de evaluación de tu materia propician la participación de los/ as estudiantes en el proceso de evaluación? 16 38,1 26 61,9 ¿Favoreces la participación de los/as estudiantes a través de la autoevaluación? 16 38,1 26 61,9 ¿Favoreces la participación de los/as estudiantes a través de la coevaluación? 10 23,8 32 76,2 ¿Los criterios de evaluación de tu materia proponen consensuar conjuntamente con los/as estudiantes los instrumentos de evaluación? 6 14,3 36 85,7 En tus materias, ¿propones que los estudiantes participen en el diseño y construcción de los instrumentos de evaluación? 5 11,9 37 88,1 __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 140 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - nº 54. Páginas 125-143 _________________________________________________ debido, fundamentalmente, a que ubican al estudiante en el centro de su proceso de aprendizaje y, además, permiten que el aprendizaje se adquiera de dos formas diferentes pero complementarias: con la realización de la tarea propuesta por el docente y con las evaluaciones realizadas a las tareas de los pares. Tras la realización del curso, el grado de satisfacción manifestado por los/as participantes fue elevado, indicando mayoritariamente que recomendarían esta acción formativa a otros/as compañeros y que consideran que será de utilidad para el desarrollo de su labor docente. Por ello, parece necesario continuar trabajando en la línea iniciada, ofertando nuevos cursos de formación que faciliten la asistencia de aquel profesorado interesado que, por motivos de horario o límite de plazas, no ha podido acudir a algunos de los ya desarrollados. Además, más de la mitad de profesorado entrevistado una vez transcurrido algunos meses, indica que ya han comenzado a contemplar la evaluación entre pares en sus materias, valorando positivamente la implicación del alumnado. Por el contrario, algunos de ellos indican que, si bien la formación recibida les ha motivado a contemplar esta estrategia de evaluación en su planificación docente futura, todavía no han tenido tiempo para reflexionar sobre su incorporación en las materias o bien consideran que sería necesario ampliar su formación al respecto para sentir una mayor seguridad en su proceso de implementación, lo que les lleva a posponerla para posteriores cursos académicos. Referencias bibliográficas Adachi, C., Hong-Meng, J. & Dawson, P. (2018). Academics’ Perceptions of the Benefits and Challenges of Self and Peer Assessment in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education 43(2), 294-306. doi: https://doi.org/10.1080/02602938.2017.1339775 Alzaid, J.M. (2017). 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