Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa

RiiTE Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa N.º 12 Junio 2022 pp.49-63 ISSN: 2529-9638 DOI: https://doi.org/10.6018/riite.522441 ~ 49 ~ Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa Developing digital and entrepreneurial skills in Pedagogy. Degree of acceptance of a training proposal Julio Cabero-Almenara Universidad de Sevilla (España) [email protected] Julio Manuel Barroso-Osuna Universidad de Sevilla (España) [email protected] Juan Jesús Gutiérrez-Castillo Universidad de Sevilla (España) jjesus[email protected] Antonio Palacios-Rodríguez Universidad de Sevilla (España) [email protected] Recibido: 27/04/2022 Aceptado: 12/05/2022 Publicado: 01/06/2022 RESUMEN En los últimos años, las investigaciones realizadas en el ámbito de la educación concluyen que el desarrollo de competencias digitales y emprendedoras ofrece numerosas ventajas tanto para los profesores como para los estudiantes. En este sentido, este enfoque es trabajado en la universidad para desarrollar habilidades necesarias para el futuro profesional del alumnado, así como aumentar su compromiso en las asignaturas. El objetivo general esta investigación es comprobar si los aprendizajes adquiridos mediante una experiencia formativa, así como la percepción sobre ésta, son de utilidad para el alumnado universitario del Grado en Pedagogía. En este estudio se utilizan dos tipos de diseños: validación del modelo de aceptación de una propuesta didáctica donde se desarrollan competencias emprendedoras (TAM) y descripción de resultados derivados de la misma. Los resultados demuestran la adecuación de la propuesta formativa para el alumnado universitario. El alumnado percibe la propuesta, donde se debe crear una empresa de creación de medios, como una estrategia adecuada. Se desataca sobre otras dimensiones la facilidad de uso en el aula, la aceptación de su integración, la transformación del interés por el aprendizaje y el mostrar una actitud positiva hacia su uso en el futuro. Conjuntamente, el nivel de aceptación en lo que a la validación del modelo TAM se refiere es alto. Por último, se cuestiona la posibilidad de replicar el modelo en investigaciones similares. Julio Cabero, Julio Barroso, Juan Jesús Gutiérrez y Antonio Palacios RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 ~ 50 ~ PALABRAS CLAVE Emprendimiento; Tecnología Educativa; Pedagogía; Competencia Digital; Educación Superior. ABSTRACT In recent years, research carried out in the field of education concludes that the development of entrepreneurial skills offers many advantages for both teachers and students. In this sense, this approach is worked on at the university to develop skills necessary for the professional future of students, as well as to increase their commitment to the subjects. The general objective of this research is to verify whether the learning acquired through a training experience, as well as the perception of it, are useful for university students of the Degree in Pedagogy. Two types of designs are used in this study: validation of the acceptance model of a didactic proposal where entrepreneurial skills are developed (TAM) and description of the results derived from it. The results demonstrate the adequacy of the training proposal for university students. The students perceive the proposal, where a media creation company must be created, as an appropriate strategy. The ease of use in the classroom, the acceptance of its integration, the transformation of interest in learning and showing a positive attitude towards its use in the future stand out over other dimensions. Overall, the level of acceptance regarding the validation of the TAM model is high. Finally, the possibility of replicating the model in similar investigations is questioned. KEYWORDS Entrepreneurship; Educative technology; Pedagogy; Teacher training; Digital Competence. CITA RECOMENDADA: Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J.M:, Gutiérrez-Castillo, J.J. y Palacios-Rodríguez, A. (2022). Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagdogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa. RiiTE Revista interuniversitaria de investigación en Tecnología Educativa, 12, 49-63. https://doi.org/10.6018/riite.522441 Principales aportaciones del artículo y futuras líneas de investigación: • Presentación de una propuesta formativa donde se desarrollan competencias emprendedoras. • Evidencias sobre la alta aceptación del alumnado del Grado en Pedagogía sobre la propuesta formativa. • Posibilidad de replicar el modelo en investigaciones similares o a través de las denominadas tecnologías emergentes 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años, el tema del emprendimiento ha despertado gran interés (Portuguez & Gómez, 2020). Este ha sido considerado como “un medio que propicia el cambio de mentalidad que necesita la sociedad europea para adaptarse a los requerimientos del siglo XXI” (Comisión Europea, 2020, p.518); sociedad inmersa en la cuarta revolución industrial donde se prima los valores emprendedores, siendo el conocimiento, prioritariamente técnico y científico, el factor dominante de la producción (Comisión Europea, 2020, p.519). Autores como Saldarriaga y Guzmán (2019) definen al emprendedor como una persona que: "Tiene una idea de negocio, la pone en marcha, asume los retos, hace una inversión de capital – propio o préstamo–, con el fin de obtener una ganancia y, en algunos casos, RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa ~ 51 ~ generar empleos y se contribuya por medio de este a un mejoramiento de niveles sociales y el entorno económico de la región" (p. 129). Ante esto aparece un nuevo perfil profesional, que hace que el individuo “se adapte a las nuevas prácticas de flexibilidad, iniciativa, creatividad e innovación que requiere el mercado” (Comisión Europea, 2020:520). Es por este hecho, que se considera necesario que las personas desarrollen competencias emprendedoras, lo que reducirá el impacto negativo de los cambios y ayudará a desarrollar una sociedad con mejores oportunidades para todos (Scott-Kemmis, 2017; CorujoVélez et al., 2021; Cabero-Almenara et al., 2022). Es por esta razón, que el papel de las instituciones de educación superior deba volverse especialmente relevante para el fortalecimiento de estas habilidades. Así, la innovación educativa se vuelve crucial para el diseño y presentación de programas que promuevan habilidades para el siglo XXI (3), donde el emprendimiento contribuya al crecimiento y desarrollo integral de la persona (Azqueta & Naval, 2019), atendiendo a su dimensión intelectual, social y moral (véase Tabla 1). Tabla 1. Dimensiones de la persona e indicadores de la competencia emprendedora Dimensión intelectual Dimensión social Dimensión moral Imaginación Comunicación Autonomía Creatividad Sociabilidad Responsabilidad Innovación Servicio Conocimiento propio Resolución de problemas Trabajo en equipo Toma de decisiones Búsqueda de oportunidades Solidaridad Capacidad crítica Iniciativa Cooperación social Pensamiento ético y sostenible Disposición al logro Liderazgo Fuente: Comisión Europea (2020) Tradicionalmente esta formación se ha limitado a las Facultades relacionadas con las áreas de economía y negocio, quedando delegadas el resto. Con el Plan de acción sobre emprendimiento 2020 y la Comunicación «Replantear la educación», la Comisión Europea ha insistido en la necesidad de incorporar el aprendizaje emprendedor en todos los sectores de la educación, incluido el aprendizaje no formal. Cornella (2014) señala que enseñar a emprender es el nuevo reto de los modelos educativos, debido a que la educación debe prepararse para formar en un mundo mucho más complejo; y el modelo más completo es aquel basado en problemas y proyectos. Aun son pocos los sistemas educativos que contemplan el emprendimiento como parte regular y obligatoria de su currículo (Comunidad flamenca de Bélgica, Bulgaria, Estonia, Grecia y Letonia), quizás pueda ser debido a que dicha formación está más desarrollada dentro de la formación permanente del profesorado, que en la formación inicial (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2016). Como puente entre el mundo laboral y el mundo educativo con relación a la competencia Emprendedora, la Unión Europa ha configurado el Marco Europeo para la Competencia Julio Cabero, Julio Barroso, Juan Jesús Gutiérrez y Antonio Palacios RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 ~ 52 ~ Emprendedora (EntreComp) (Bacigalupo et al., 2016). En este documento el emprendimiento se define como: "La capacidad de actuación frente a las oportunidades e ideas, transformándolas en valor para otros que puede ser financiero, cultural o social. Resalta el concepto sistémico y global de emprendimiento y define la competencia como una capacidad tanto grupal como individual" (p. 6). El modelo, tal y como se puede observar en la Figura 1, se configura en un total de 15 subcompetencias emprendedoras organizadas en 3 áreas que se encuentran profundamente interrelacionadas entre sí: Ideas y oportunidades, Recursos y Pasar a la acción. Esta denominación tiene como objetivo reforzar la competencia emprendedora como habilidad para transformar las ideas y oportunidades en acción con la movilización de recursos. Estos recursos pueden ser personales, materiales o inmateriales. Figura 1. Áreas y Subcompetencias del modelo EntreComp (2016) 2. MÉTODO El presente estudio usa dos tipos de diseños: validación de escala y análisis descriptivo. Respecto a la validación de la escala, se trata de validar la escala de aceptación de una propuesta formativa para el desarrollo de competencias emprendedoras adaptando el modelo TAM de Davis (1989). Posteriormente, se procede a aportar los datos más significativos relacionados con la aceptación de la propuesta formativa. 2.1. Objetivos El objetivo del estudio es verificar si los aprendizajes adquiridos en una propuesta formativa para el desarrollo de competencias emprendedoras, así como la percepción sobre ésta, son de utilidad para el alumnado universitario. Asimismo, el estudio plantea los siguientes objetivos específicos: O1. Estudiar el nivel de aceptación de una propuesta formativa para el desarrollo de competencias emprendedoras: RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa ~ 53 ~ O1.1. Validación del modelo de aceptación de la propuesta formativa (TAM). O1.2. Análisis del nivel de aceptación de la propuesta formativa. 2.2. Participantes Todos los participantes son estudiantes de segundo curso del Grado de Pedagogía (Universidad de Sevilla) que cursan la asignatura de Tecnología Educativa. Un total de 102 estudiantes; 90 mujeres (88.2%) y 12 hombres (11.8%) que participaron voluntariamente en este estudio. A pesar del número significativamente menor de hombres participantes, la muestra se consideró aceptable, ya que esta proporción de género es típica en las asignaturas de los Grados de Educación Infantil, Primaria y Pedagogía centradas en las TIC, y una muestra equilibrada habría sido demasiado pequeña o inalcanzable. 2.3. Descripción de la experiencia En las sesiones, teóricas y prácticas, se plantean los siguientes objetivos: Conceptuales: - Conocer y comprender conceptos básicos referidos a las tecnologías de la información y la comunicación en sus aplicaciones educativas. Procedimentales: - Autoevaluar el nivel de competencia digital. - Crear el nombre y acrónimo de una empresa de formación en Tecnología Educativa. - Diseñar un logotipo para una empresa de formación en Tecnología Educativa. - Producir ideas a partir de otras similares (uso de la creatividad). Actitudinales: - Cooperar con la dinámica de clase. - Ser capaz de trabajar en grupo. - Respetar las ideas de los demás. - Valorar las ideas de los demás. - Ser capaz de realizar autocríticas. El modelo metodológico que se plantea para todas las sesiones teóricas puede observarse en la Figura 2. Julio Cabero, Julio Barroso, Juan Jesús Gutiérrez y Antonio Palacios RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 ~ 54 ~ Figura 2. Modelo metodológico de las sesiones teóricas Para la sesión práctica, se propone investigar sobre empresas de formación nacionales e internacionales especializadas en Tecnología Educativa, como base del desarrollo de la competencia emprendedora del alumnado. Conjuntamente, se pide anotar los apartados que más llaman la atención de la página web de estas empresas. Conjuntamente, el modelo metodológico que se plantea para todas las sesiones prácticas (Figura 3) se articula como sigue. Figura 3. Modelo metodológico de las sesiones prácticas La sesión comienza con una puesta en común de ideas (A). En ella, se destacan los apartados más llamativos de las páginas web de empresas especializadas en Tecnología Educativa. Tras esto, se acuerda que el logotipo es uno de los elementos más importantes para cualquier empresa. Se debate su significado y se contrasta con información encontrada en fuentes fiables de internet. A continuación, se propone que, por grupos, se “funda” una empresa de formación especializada en Tecnología Educativa. En esta sesión se trabaja su nombre y logotipo (P). Para esta última actividad, se presentan varias herramientas de edición gráfica. El resto del tiempo se dedica a la resolución de conflictos (RC) dentro de los grupos. Al igual que antes, se ha intentado que el contenido sea ejemplificado con elementos cercanos al alumnado (S). Además, se han usado herramientas digitales (TD) para facilitar los materiales y colaborar en las actividades. RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa ~ 55 ~ La secuenciación de las actividades es presentada en la Tabla 2. Tabla 2. Secuencia de actividades. SESIÓN ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN R.PROFESOR R.ALUM. RECURSOS TIEMPO Teórica Cuestionario inicial Realización del cuestionario de competencia digital para educadores en formación y análisis de resultados. Proporciona el cuestionario. Resuelve dudas técnicas. Realiza el cuestionario. Analiza su nivel de competencia digital. Ordenador y proyector. Cuestionario online. Dispositivos digitales del alumnado. 15 min. Ideas previas T.E. Lluvia de ideas basada en la pregunta: para ti, ¿qué es la tecnología? Se trata de aclarar conceptos básicos como tecnología, tecnología digital y sociedad del conocimiento. Propone la actividad. Recoge las ideas a través de Menti. Hace preguntas al alumnado. Suscita el debate. Escribe sus ideas en Menti. Debate con sus compañeros y con el profesor. Reflexiona sobre la temática. Ordenador y proyector. Dispositivos digitales del alumnado. Menti. 35 min. Reflexión contrastada T.E. A partir de la actividad anterior, se reflexiona sobre los conceptos a partir de noticias y estudios científicos. Presenta noticias y estudios científicos. Reflexiona sobre las noticias y estudios científicos. Ordenador y proyector. 20 min. Teórica y práctica Búsqueda de información Buscar empresas educativas dedicadas a la formación en Tecnología Educativa. Anotar aquellos aspectos que más llamen la atención. Propone actividad. Realiza actividad. Dispositivos digitales del alumnado. 1 hora Práctica Análisis páginas web Puesta en común de ideas. Se apuntan en la pizarra aquellos elementos que más han llamado la atención (tarea previa). Modera la puesta en común de ideas. Hace preguntas. Colabora con sus ideas. Reflexiona sobre las similitudes y diferencias de sus ideas con las de sus compañeros y compañeras. Actividad previa. 15 min. Nombre y logotipo Creación de un nombre y logotipo para una empresa de formación especializada en Tecnología Educativa. Propone lugares en los que se dan consejos para fundar una empresa. Enseña el funcionamiento de una página web para editar gráficos. Crean nombre para su empresa. Crean logo para su empresa. Colaboran en equipo. Dispositivos digitales del alumnado. 45 min. Resolución conflictos Durante la elaboración del nombre y logo de la empresa, se debe trabajar en equipo. Las ideas se deben proponer, no imponer. El trabajo final debe ser fruto del esfuerzo de todos los miembros. Todos y todas deben estar satisfechos con el resultado final. Modera los grupos. Trata de dar consejos para resolver los conflictos que se van detectando. Realizan la actividad en equipo. Respetan las ideas de los demás. Valoran las ideas de los demás. Son capaces de realizar autocríticas. Dispositivos digitales del alumnado. 20 min Julio Cabero, Julio Barroso, Juan Jesús Gutiérrez y Antonio Palacios RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 ~ 56 ~ 2.4. Instrumento De cara a que el alumnado pueda evaluar su nivel de Competencia Digital, se parte de una evaluación inicial (EI) en forma de cuestionario. En él se proponen diferentes ítems relacionados con las habilidades digitales que todo educador debe desarrollar a lo largo de su vida: compromiso profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes y facilitar la competencia digital de los estudiantes. Una vez contestado, el cuestionario proporciona un informe con consejos útiles de mejora. Este cuestionario se pasará al final de la asignatura, de forma que el alumnado pueda reflexionar sobre lo aprendido en la misma. Tras esto, se realiza una actividad de ideas previas (IP) en la que se debate el significado de la palabra “tecnología” y su repercusión social, económica y educativa. Más tarde, se reflexiona (R) sobre lo debatido al mismo tiempo que se proporciona información contrastada con fuentes científicas. En todo momento, se ha intentado que el contenido sea ejemplificado con elementos cercanos al alumnado (S). Además, se han usado herramientas digitales (TD) para facilitar los materiales y colaborar en las actividades. Para comprobar el grado de motivación y nivel de satisfacción que despierta en los estudiantes universitarios el hecho de participar en experiencias formativas para el desarrollo de competencias emprendedoras e indagar sobre las dificultades técnicas, curriculares y organizativas, se administró el TAM (Modelo de Aceptación de la Tecnología) de Davies (1989). Su aplicación se realizó de manera telemática a través de un formulario construido en Google Forms (consulta disponible en la sección “enlaces”). 2.5. Procedimiento análisis de datos Previo al análisis de los datos, se ha comprobado que éstos no se distribuyen normalmente a través del estudio de asimetría y curtosis. La prueba de “bondad de ajuste Kolmogorov-Smirnov” ha confirmado esta comprobación, con significación (p-valor) igual a .000 para todos los ítems (distribución no normal). Para alcanzar el O1.1, se procede a validar el modelo de aceptación de la propuesta formativa mediante un análisis de la fiabilidad (Alfa de Cronbach y fiabilidad compuesta), validez de constructo (AVE) y modelado de ecuaciones estructurales (PLS). Tras ello, se realizan análisis descriptivos y de tendencia central (O1.2). Los datos obtenidos son analizados con el paquete estadístico SPSS 23 (análisis descriptivo) y SmartPLS 3 (ecuaciones estructurales). 3. RESULTADOS 3.1. Validación del modelo TAM Primero, se aportan los valores de fiabilidad y validez de constructo. En el caso de la validez, el resultado global tras aplicar la Alfa de Cronbach es de 0.958. Según O'Dwyer & Bernauer (2013), implica un alto nivel de fiabilidad. Al mismo tiempo, se procede a calcular los índices de fiabilidad, fiabilidad compuesta y validez de constructo por dimensiones. Los resultados son mostrados en la Tabla 3. RiiTE, Núm. 12 (2022), 49-63 Desarrollando competencias digitales y emprendedoras en Pedagogía. Grado de aceptación de una propuesta formativa ~ 57 ~ Tabla 3. Valores de fiabilidad y validez de constructo por dimensiones Alfa de Cronbach Fiabilidad compuesta Varianza extraída media (AVE) UP 0.919 0.941 0.801 FUP 0.811 0.845 0.845 PD 0.921 0.926 0.825 ACU 0.815 0.978 0.829 IU 0.846 0.929 0.889 Todos los resultados relativos la fiabilidad (Alfa y fiabilidad compuesta) son superiores a 0.7, valor mínimo adecuado según Lévy (2006) para indicar niveles aceptables. Por ende, se puede afirmar que el modelo propuesto de aceptación de la propuesta formativa presenta una buena consistencia interna en cuanto a su bloque de indicadores. En cuanto a la validez convergente, los índices de varianza media extraída (AVE) son superiores a 0.5. Este valor es tomado como referencia por Baggozi y Yi (1988) para indicar que más del 50% de las varianzas de constructo son debidas a los indicadores del modelo. Por ende, se puede afirmar que la cantidad total de la varianza de los indicadores es tenida en cuenta por el constructo latente. A continuación, se realiza el análisis de las cargas cruzadas del modelo. Los resultados pueden observarse en la Tabla 4. Tabla 4. Cargas cruzadas del modelo UP FUP PD ACU IU UP1 0.907 UP2 0.812 UP3 0.918 UP4 0.91 FUP1 0.827 FUP2 0.841 FUP3 0.925 PD1 0.960 PD2 0.962 PD3 0.887 ACU1 0.901 ACU2 0.918 IU1 0.931 IU2 0.929 Los resultados, superiores a 0.7, indican altos niveles de correlación (O'Dwyer & Bernauer, 2013). Por tanto, se asegura que los ítems miden el constructo al que se han incorporado.