Diseño y validación de un cuestionario en Educación Infantil sobre Alfabetización Ambiental

Facultad de Ciencias de la Educación DPTO. DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES Trabajo Fin de Grado: Investigación en el ámbito de la educación “DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL” Sara Núñez Amián GRADO EDUCACIÓN INFANTIL TUTORA: Dra. Alicia Guerrero Fernández Curso Académico 2023/2024 ÍNDICE RESUMEN/ PALABRAS CLAVES: ABSTRACT: 1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Crisis ecosocial actual 2.2 Educación Ambiental y Alfabetización Ambiental 2.3 Importancia de la ALFAM en Educación Infantil 2.4 Cuestionarios y validación 3. OBJETIVOS DEL TFG 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Diseño inicial del instrumento de investigación 4.2. Validación del cuestionario: Desarrollo y análisis del panel de expertos 4.3. Validación del cuestionario: Desarrollo y análisis de la prueba piloto 4.4. Elaboración de la versión final del cuestionario 5. RESULTADOS Y ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 5.1. Resultados del panel de expertos/as 5.1.1 Valoraciones cualitativas del panel de expertos 5.2. Reformulación del cuestionario tras el panel de expertos/as 5.3. Resultados tras la prueba piloto 5.4. Versión final del cuestionario 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 8. ANEXOS 1 RESUMEN/ PALABRAS CLAVES: Esta investigación tiene como propósito desarrollar una herramienta que permita evaluar y analizar el nivel de Alfabetización Ambiental de los niños y las niñas de Educación Infantil, concretamente en la etapa de 5 años. Para alcanzar este objetivo, se llevó a cabo un riguroso proceso de diseño que incluyó una exhaustiva revisión de la literatura existente sobre el tema, la validación del instrumento mediante la opinión de expertos y una prueba piloto y la reelaboración del cuestionario definitivo. El resultado de este trabajo es la creación del Cuestionario de Dimensiones Ambientales en Educación Infantil (CDAInf), compuesto de tres dimensiones fundamentales: Conocimientos y Habilidades, Actitudes y Emociones, y Comportamientos. Dicho cuestionario se considera una herramienta fiable, consistente, clara y relevante, adecuada para la evaluación del grado de ALFAM de alumnado del último curso de Educación Infantil en el contexto actual de crisis ecosocial. Está diseñado para cumplir eficazmente su propósito principal y aportar de manera significativa a futuros estudios. Además, este instrumento puede ser de gran utilidad para los docentes en activo, ya que les permite comprender las ideas previas del alumnado sobre esta temática. PALABRAS CLAVE: Alfabetización Ambiental; Dimensiones ambientales; Cuestionario; Validación; Educación Infantil. ABSTRACT: The purpose of this research is to develop a tool to evaluate and analyze the level of Environmental Literacy of children in Early Childhood Education, specifically in the 5-year-old stage. To achieve this objective, a rigorous design process was carried out which included an exhaustive review of the existing literature on the subject, the validation of the instrument by means of expert opinion and a pilot test, and the reelaboration of the final questionnaire. The result of this work is the creation of the Environmental Dimensions Questionnaire in Early Childhood Education (CDAInf), composed of three fundamental dimensions: Knowledge and Skills, Attitudes and Emotions, and Behaviors. This questionnaire is considered a reliable, consistent, clear and relevant tool, suitable for the evaluation of the degree of ALFAM of students in the last year of Early Childhood Education in the current context of ecosocial crisis. It is designed to effectively fulfill its main purpose and contribute significantly to future studies. In addition, this instrument can be of great use to in-service teachers, as it allows them to understand the students’ previous ideas on this topic. KEYWORDS: Environmental Literacy; Environmental dimensions; Questionnaire; Validation; Early Childhood. 2 1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN En este trabajo de Fin de Grado (TFG, en lo sucesivo), se abordará el diseño y validación de un cuestionario, el cual está dirigido al segundo ciclo de Educación Infantil (específicamente en 5 años), concretamente en el Colegio Público Blanca de los Ríos, ubicado en la localidad de San José de la Rinconada, Sevilla. La motivación para emprender esta investigación surge de la escasa información disponible acerca de la Alfabetización Ambiental (ALFAM) y Educación Ambiental (EA) en esta etapa. Por esta misma razón y por ver la preocupación que hay actualmente sobre problemas socioambientales y la falta que hay en las instituciones educativas por abordar estas temáticas, tomé como reto realizar mi TFG en el área de investigación, con el propósito de contribuir con datos adicionales, y facilitar futuras investigaciones educativas, debido a la importancia de abordar la EA para trabajar la ALFAM desde edades muy tempranas. La justificación de este trabajo se origina en la actual crisis (económica, sanitaria, social, ecológica,..) a nivel mundial, denominada por autores como crisis ecosocial (Álvarez et al., 2019), y su escasa formación en el alumnado de Educación Infantil. Esta emergencia global presenta problemáticas que tendrán un impacto significativo en las generaciones actuales (Guerrero-Fernández, et al., 2021), y si no tomamos medidas de manera inmediata, la situación empeorará a un ritmo cada vez más acelerado. Dichas repercusiones generadas por las acciones humanas, deben ser abordadas tanto a nivel individual como colectivo. Estos esfuerzos no solo deben enfocarse en mitigar los desafíos presentes, sino también en fomentar la capacidad de adaptación a un escenario de decrecimiento próximo (Rivero García y Azcárate Goded, 2020). Esto nos conduce a desempeñar nuestro rol como docentes desde la etapa de Educación Infantil, siendo la Alfabetización Ambiental (en adelante ALFAM) una posible herramienta que nos permita cultivar el pensamiento crítico en los niños y las niñas desde una edad temprana, con el fin de comprender el mundo y sus problemas y desarrollar estrategias para darles respuestas como ciudadanía resiliente. Para lograr esto, nos basaremos en un modelo de Educación Ambiental (en adelante EA) en y para el decrecimiento, donde la Alfabetización Ambiental se transforma en un recurso educativo valioso para moldear 3 ciudadanos críticos, resilientes, conscientes, responsables y participativos (Guerrero et al., 2022). De acuerdo con Roth (1992), un individuo ambientalmente alfabetizado, es alguien que combina varias habilidades interdependientes y que reconoce las interrelaciones entre los seres humanos (sociedad) y la biosfera. Además, posee la habilidad de reflexionar sobre las implicaciones de estas conexiones y adoptar medidas que se ajuste a los límites ambientales del planeta (Guerrero et al., 2022). Quizás no nos quede mucho tiempo para experimentar los posibles cambios de decrecimiento/colapso, por ello, debemos educar principalmente en el espíritu crítico, en abordar las problemáticas desde una perspectiva compleja, y en una ecoalfabetización fundamentada en el conocimiento científico, en lugar del pensamiento mítico (García-Diaz et al., 2019). Nuestro enfoque se orienta hacia una perspectiva realista y cercana a la realidad, destacando que a través de pequeñas acciones también se pueden generar cambios significativos. Atendiendo a esta realidad, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos evaluar el nivel de ALFAM en el alumnado de Educación Infantil? En este estudio se busca introducir una herramienta derivada del cuestionario desarrollado por Guerrero et al., (2022), con el fin de evaluar el nivel de ALFAM en niños y las niñas de Educación Infantil. Este cuestionario ha pasado por un proceso de diseño y validación, y su propósito es identificar obstáculos y facilitadores, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones de ALFAM: conocimientos y habilidades, actitudes y emociones y comportamientos. Este instrumento no solo proporcionará datos sobre el nivel de ALFAM, sino que también ofrecerá información valiosa sobre las interrelaciones entre las diversas dimensiones de ALFAM. Esto facilitará una comprensión más profunda y orientada a la mejora de la Alfabetización Ambiental desde edades tempranas. Este estudio se lleva a cabo en el ámbito del proyecto de investigación del Grupo de Didáctica e Investigación Escolar (HUM-319) y concretamente relacionado con el proyecto “Alfabetización ambiental. Un desafío para la formación del profesorado del siglo XXI” (con identificador PID2020-114171GB-I00) de la convocatoria 2020 en el marco de los Programas Estatales de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de I+D+i. 4 Finalmente, destacamos que este trabajo aspira a ser un referente y una ayuda para otros profesores, proporcionándoles un cuestionario diseñado, que puedan implementar en sus aulas de Educación Infantil. Con estos resultados, podrán conocer el nivel de ALFAM de sus alumnos y, en base a ello, desarrollar recursos para abordar las dificultades y fortalecer sus conocimientos. 2. MARCO TEÓRICO En un contexto global donde enfrentamos desafíos ambientales cada vez más críticos, es necesario y urgente contar con una ciudadanía resiliente y capacitada para adaptarse a los inminentes cambios y hacer frente a la magnitud de los problemas socioambientales. Frecuentemente, tendemos a responder y actuar sólo cuando experimentamos directamente las repercusiones en nuestra propia vida; de lo contrario, posponemos la acción. Para ello, debemos empezar por reconocer y comprender plenamente la realidad ambiental en la que estamos inmersos, y así poder adoptar acciones efectivas y responsables. Varios autores destacan la importancia de acercar al educando a las ciencias naturales desde edades tempranas. Eshach y Fried (2005) identifican seis razones principales para este enfoque: (1) Los niños y las niñas muestran naturalmente interés al observar y reflexionar sobre la naturaleza; (2) La exposición de los estudiantes a la ciencia promueve actitudes positivas hacia esta disciplina; (3) La temprana exposición a fenómenos científicos facilita una comprensión más sólida de los conceptos científicos en etapas posteriores; (4) El uso de un lenguaje científico desde una edad temprana influye en la formación de conceptos científicos; (5) Los niños y las niñas tienen la capacidad de comprender y razonar sobre conceptos científicos; y (6) La ciencia proporciona un medio efectivo para cultivar el pensamiento científico (Rodríguez et al., 2021, pp. 2501-2). Este enfoque facilitaría el entendimiento de los niños y las niñas sobre las problemáticas ambientales y los capacitaría para actuar ante ellas, utilizando el pensamiento crítico y tomando decisiones informadas. Por ello, ahora comenzaremos a exponer los aspectos teóricos investigados en los que nos hemos basado para elaborar este estudio y para ello, nos centraremos en los siguientes 5 puntos: crisis ecosocial actual; Educación Ambiental y ALFAM; la importancia de la ALFAM en Educación Infantil y el diseño y validación del cuestionario. 2.1. Crisis ecosocial actual Nos encontramos ante un panorama social y ambiental caracterizado por el cambio climático, la degradación y la explotación de los recursos naturales, la generación y acumulación masiva de residuos y la disminución de la biodiversidad (Rivero García y Azcárate Goded, 2020), problemáticas que nos sitúan frente a una situación de crisis ecosocial y de decrecimiento de gran magnitud y sin precedentes, influida por el sistema de producción y de consumo de nuestro sistema actual. Este consumo desmedido e irresponsable y la aproximación descuidada a la explotación de los recursos naturales por parte de las personas, ponen de manifiesto las crecientes restricciones y limitaciones que enfrentamos. Por ello, es de gran necesidad tomar conciencia de este problema y realizar ajustes significativos en nuestro modelo de producción y de consumo, asegurando así que la sociedad se desarrolle dentro de los límites de la biosfera. A causa de la explotación excesiva de los recursos naturales y de la creciente acumulación de residuos, están llevando el progreso social y económico más allá de los límites de nuestro espacio vital, como señala Latouche (2009, 2012). Estamos excediendo la capacidad del planeta, es decir, estamos agotando recursos a un ritmo superior al que pueden regenerarse de manera natural (Rodríguez-Marín et al., 2017). Esta situación de insostenibilidad, podría conducir inevitablemente a un posible escenario de decrecimiento en un futuro cercano (Taibo, 2017), lo que implica una disminución progresiva de los ecosistemas, la biodiversidad de especies y los recursos materiales y energéticos, alterando nuestro entorno y cambiando las condiciones de vida (Rodríguez-Marín et al., 2015, 2017). Ante esta realidad, se hace urgente que la población desarrolle estrategias de adaptación a un planeta con menos recursos (García-Díaz et al., 2019b). Sin embargo, esto implica un compromiso colectivo para proteger y respetar los recursos naturales, reconociendo la conexión entre el bienestar humano y la salud del planeta. De este modo, sería conveniente que la escuela empiece a asumir la responsabilidad de educar ambientalmente a ciudadanos y ciudadanas responsables del presente y del futuro. Especialmente, se requiere promover la 6 comprensión de la realidad en la que vivimos, la capacidad para tomar medidas para actuar o la convivencia en sociedad (Castro-Zubizarreta et al., 2022). Los enfoques de la Educación Ambiental en y para el decrecimiento, resultan ser efectivos en incrementar respuestas educativas ante los cambios, lo que nos lleva a fijar nuestro interés en ellos (García-Díaz et al., 2019b). Según Latouche (2009), el decrecimiento propone una reducción voluntaria de la producción y del consumo, que puede integrarse en la educación para fomentar una mayor conciencia y acción ambiental, preparando así a las futuras generaciones para enfrentar los desafíos ambientales de manera sostenible (Kallis et al., 2012). 2.2 Educación Ambiental y Alfabetización Ambiental Según Sauvé (2010), la Educación Ambiental (EA) se considera una dimensión fundamental y compleja dentro del contexto de la educación global, donde se hace cada vez más evidente la necesidad de abordar los desafíos ambientales presentes y futuros. En este contexto, la Alfabetización Ambiental (ALFAM) es clave. El concepto fue introducido por Roth en 1992 y posteriormente desarrollado por autores como Tuncer et al. (2009). Estos investigadores definen la ALFAM como la capacidad de comprender los sistemas naturales y aplicar estrategias para preservar, respetar y mejorar su equilibrio. Roth (1992) destaca la importancia de considerar la realidad como un sistema complejo y sistémico, teniendo en cuenta las redes, influencias e interrelaciones entre la biosfera y la sociedad. Estas ideas han sido respaldadas por estudios de Álvarez-García et al. (2018a) y Mello O’Brien (2007). Es por ello que, con el debido transcurso del tiempo y el agravamiento de la situación ambiental a nivel global, la sociedad manifiesta una necesidad de Educación Ambiental, ya que ésta desempeña un papel crucial a la hora de desarrollar individuos con un sólido conocimiento científico sobre los problemas ambientales, así como una conciencia ambiental elevada que los motive a tomar medidas. Esta demanda, ha llevado a que la Educación Ambiental adquiera cada vez más relevancia en diversos sectores, extendiéndose completamente a los entornos educativos. La EA busca desarrollar en las personas el conocimiento, la conciencia, las habilidades y las actitudes fundamentales para comprender y valorar el vínculo entre el ser humano y su entorno natural (Acebal Expósito, 2010; Vogelfanger y Mas, 2021). Esto es 7 crucial para capacitar a las personas a tomar decisiones informadas y responsables en relación con los problemas ambientales, reconociendo así la importancia de su implicación en la preservación y mejora del medio ambiente (Pérez Franco et al., 2018; Vogelfanger y Mas, 2021). Teniendo en cuenta la inminente situación de crisis ecosocial y de decrecimiento hacia la que nos encaminamos, el objetivo del modelo de EA que se propone, por tanto, radica en educar a una ciudadanía responsable, adoptando una perspectiva optimista, en lugar de catastrofista, que pueda tomar decisiones informadas, basadas en datos confiables y contribuir a resolver los desafíos para garantizar la calidad del medio ambiente (Mas y Vignolo, 2017) y la resiliencia de la población (García-Díaz et al., 2019a, 2019b). Este enfoque educativo relacionado con el decrecimiento y los problemas socioambientales, se apoya en un modelo pedagógico que prioriza el pensamiento crítico y complejo, además de centrarse en la construcción activa del conocimiento (Guerrero et al., 2022). En este contexto, la Alfabetización Ambiental, se presenta como una valiosa herramienta educativa que posibilita abordar la EA desde una perspectiva de decrecimiento. Esta propuesta, presentada por Guerrero-Fernández y colaboradores (2021, 2022), busca proporcionar a los ciudadanos una comprensión profunda acerca de cómo la biosfera se relaciona con la sociedad y de cómo pueden actuar frente a las problemáticas ambientales actuales. Roth (1992) fue uno de los primeros autores en establecer los fundamentos y la conceptualización de la ALFAM, delineando sus diversas facetas y los niveles de competencia que se pueden lograr en cada una. De acuerdo con Roth (1992), un individuo con Alfabetización Ambiental, es aquel que integra una variedad de habilidades y competencias, y que es consciente y capaz de reconocer las conexiones entre la humanidad y la biosfera y reflexionar sobre las implicaciones de estas relaciones actuando de forma coherente con los límites ecológicos del planeta (Guerrero et al., 2021). Cuando analizamos los elementos fundamentales que componen la ALFAM, es importante remontarse a la “declaración de Tiblisi” de 1977, como se mencionó en el estudio de Guerrero et al. (2021), en la que se propuso el modelo AKASA (Awareness, Knowledge, Attitude, Skills and Action), para describir las competencias ambientales, que comprendía cinco categorías: concienciación, conocimientos, habilidades, actitudes y acción. Más adelante, Roth (1992) identificó dimensiones básicas como: conocimientos, comportamientos, afectos (relacionados con aspectos emocionales) y habilidades. Otros investigadores, como Liang et al. (2018), basándose en las contribuciones de Erdogan y Ok (2011), han considerado aspectos 8 relación a las diferentes dimensiones de la ALFAM. En este sentido, en este proyecto, se plantea la elaboración de un cuestionario específico para indagar acerca de ello. La elección del cuestionario elaborado por Guerrero et al. (2021) se justifica por diversas razones que lo hacen especialmente idóneo para nuestro estudio sobre la Alfabetización Ambiental en Educación Infantil. En primer lugar, este instrumento ha sido diseñado para abarcar las dimensiones clave que deseamos evaluar: conocimientos y habilidades, actitudes y emociones, y comportamientos ambientales. Al integrar estas dimensiones, el cuestionario nos proporciona una visión integral del nivel de Alfabetización Ambiental de los estudiantes en esta etapa escolar, lo que resulta esencial para el desarrollo de programas educativos pertinentes. Además, el cuestionario de Guerrero et al. (2021) se caracteriza por la inclusión de una amplia variedad de ítems que abordan diferentes aspectos del medio ambiente. Esta diversidad nos brinda la flexibilidad necesaria para adaptar el cuestionario a las características y nivel de comprensión de los niños y las niñas en Educación Infantil, garantizando así la validez y confiabilidad de los resultados que podemos obtener. Otro aspecto relevante es que este cuestionario aborda numerosas subcategorías relacionadas con el medio ambiente, como energía, residuos, problemas ambientales, cambio climático, agua, ecosistemas y el sistema socioeconómico. Esta amplitud de temas nos permite evaluar de manera exhaustiva el conocimiento, la actitud y el comportamiento de los niños y las niñas en relación con esta variedad de aspectos ambientales. Para asegurar la efectividad de su uso y garantizar que se trate de un instrumento fiable y coherente, se llevará a cabo siguiendo un enfoque riguroso y sistemático. Se empleará diferentes métodos de validación para validar tanto los ítems como los constructos que lo conforman. En este sentido he recurrido a la validación aparente y de contenido, así como la validación por expertos y la realización de un estudio piloto, como métodos de validación (Cabero y Llorente 2013, Ding y Hershberger 2002, Escobar y Cuervo 2008, Guerrero et al., 2021). La validación aparente de contenido se enfocará en asegurar que los ítems del cuestionario sean claros, relevantes y adecuados para medir el constructo de interés, es decir, la Alfabetización Ambiental en Educación Infantil. Por su parte, la validación por juicio de expertos, es una práctica común en la investigación educativa (Bakieva et al., 2018 , Cabello y Carrera 2017, Dorantes-Nova et al., 2016, López de Arana et al., 2020 , del Pino et 15 al., 2019), que implicará la revisión del cuestionario por parte de expertos en el ámbito de la Educación Ambiental y Educación Infantil, quienes evaluarán su coherencia, relevancia y adecuación. Finalmente, se llevará a cabo un estudio piloto en el que se administrará el cuestionario a una muestra reducida de estudiantes de Educación Infantil. Esto posibilitará la evaluación de la comprensión y la aceptación del cuestionario, además de detectar posibles dificultades o aspectos que puedan ser mejorados (Guerrero et al., 2021; Szczytko et al., 2019). Al llevar a cabo todas estas acciones, lograremos alcanzar el objetivo principal de este proyecto. 3. OBJETIVOS DEL TFG El principal objetivo que se pretende alcanzar a través del desarrollo de la investigación llevada a cabo en este Trabajo de Fin de Grado es: - Diseñar y validar un cuestionario sobre ALFAM para Educación Infantil basado en el cuestionario CDA (Guerrero et al., 2024). Por otro lado, los objetivos específicos que se buscan alcanzar en esta investigación son: - Adaptar el Cuestionario de Dimensiones Ambientales de Guerrero et al. (2021) a la etapa de Educación Infantil. - Conocer y llevar a cabo el proceso de validación del instrumento diseñado mediante un juicio de expertos y una prueba piloto. - Optimizar una versión definitiva del instrumento diseñado. 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Con el propósito de abordar la pregunta de investigación planteada, se ha procedido a validar un cuestionario de Alfabetización Ambiental dirigido a la etapa de Educación Infantil, 16 utilizando un procedimiento que incluyó varias fases. Este proceso ha abarcado etapas, desde la definición de los objetivos hasta llevar a cabo la revisión bibliográfica sobre ALFAM en la etapa de Educación Infantil, el diseño de una primera versión del cuestionario, su validación a través de un panel de expertos y una prueba piloto y la realización de una versión definitiva del instrumento. Para el diseño de la herramienta evaluadora, se escogió el cuestionario ad hoc. La elección de este instrumento se considera la más adecuada por diversas razones. En primer lugar, destaca por su capacidad para proporcionar información de manera rápida en relación con diversas dimensiones. Además su accesibilidad a la muestra seleccionada y su habilidad para obtener información de diversas variables de investigación previamente establecidas son factores determinantes. Aparte de ser una herramienta atractiva y de fácil acceso para los niños y las niñas de Educación Infantil. Tras realizar una revisión bibliográfica acerca de la ALFAM en Educación Infantil y de estudios preliminares basados en el desarrollo de herramientas para la recopilación de datos, se revisará el Cuestionario de Dimensiones Ambientales, CDA de Guerrero et al. (2021), que servirá como referencia para la elaboración de nuestro CDA para la etapa de Educación Infantil. Una vez diseñado el cuestionario, se realizará una validación a través de un panel de expertos y de una prueba piloto. Para el panel de expertos, se seleccionarán docentes en activo y especialistas en el campo de la didáctica de las Ciencias Experimentales. Para la prueba piloto, se seleccionarán varios alumnos y alumnas de Educación Infantil de un aula de 5 años del C.E.I.P Blanca de los Ríos. Tras realizar el estudio descriptivo llevado a cabo por parte de una prueba piloto, elaboraremos una versión definitiva del CDAInf. 4.1. Diseño inicial del instrumento de investigación Cuestionario de Dimensiones Ambientales en Educación Infantil (CDAInf) El objetivo principal del cuestionario es recabar información sobre los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y comportamientos del alumnado de Educación Infantil que conforman la Alfabetización Ambiental. Para su desarrollo, se ha realizado una revisión exhaustiva de diversas fuentes y cuestionarios relacionados, incluyendo los de Guerrero et al. (2021) y Guerrero et al. (2022). Tras analizar estos cuestionarios, se identificaron tres 17 dimensiones esenciales: conocimientos y habilidades, actitudes y emociones, y comportamientos relacionados con temas como, problemas socioambientales, cambio climático, residuos, ecosistemas, energía y el sistema socioeconómico. Se optó por integrar estas tres dimensiones en el diseño del cuestionario, conformando secciones separadas para cada una de ellas. Luego de este proceso de análisis y revisión, se elaboró un cuestionario preliminar compuesto por un total de 15 preguntas, las cuales fueron basadas en ítems previamente desarrollados por Guerrero et al. (2021); dicho cuestionario está disponible en el siguiente enlace: https://docs.google.com/document/d/1ry8atvW8JkPTyjn6p9-vVXfTE1BXvRILpyCjEImTdZ I/edit?usp=sharing. Dado que el cuestionario original estaba dirigido a futuros maestros de Educación Infantil y Primaria, todas las preguntas han sido adaptadas al contexto de la Educación Infantil. La estructura final del cuestionario se dividió en cuatro secciones, como puede verse en la Tabla 1; la primera sección, representada con color rojo, está destinada a datos demográficos. Las siguientes secciones corresponden a las dimensiones ambientales mencionadas previamente: Conocimientos y Habilidades (CyH), representada con color naranja y compuesta por (5 ítems); Actitudes y Emociones (AyE), en color azul, con (4 ítems); y Comportamientos (COMP), en color verde, con (6 ítems). Además, al final se incluye un apartado de agradecimientos y cierre del cuestionario. Tabla 1 Estructura del cuestionario inicial atendiendo a dimensiones, ítems y temáticas. Ítem (número) Dimensión que trabaja Temática principal 1 Datos demográficos Sexo 2 Datos demográficos Edad 1 CyH Energía 2 CyH Residuos 3 CyH Cambio climático 4 CyH Ecosistemas 18 5 CyH Ecosistemas 1 AyE Problemas socioambientales 2 AyE Problemas socioambientales 3 AyE Problemas socioambientales 4 AyE Problemas socioambientales 1 COMP Sistema socioeconómico 2 COMP Sistema socioeconómico 3 COMP Sistema socioeconómico 4 COMP Residuos 5 COMP Energía 6 COMP Residuos Fuente: Elaboración propia. 4.2. Validación del cuestionario: Desarrollo y análisis del panel de expertos El proceso de validación del cuestionario comprendió dos etapas fundamentales, comenzando con un juicio de expertos. Para esta fase, se seleccionó cuidadosamente a 20 expertos, cuya elección se basó en su experiencia y relevancia en la temática abordada y su acercamiento a esta etapa educativa, de los cuales recibimos respuesta de 12 expertos. Este grupo representaba una diversidad de contextos académicos relacionados con la Educación Ambiental y la Educación Infantil. Entre los expertos se incluyeron 5 maestras de Educación Infantil en activo y 7 investigadores de la Universidad de Sevilla expertos en el campo de la ALFAM y la EA. Cada experto recibió una plantilla estructurada para evaluar la claridad y pertinencia de cada ítem del cuestionario. Esta evaluación se llevó a cabo utilizando una escala Likert, lo que permitió una valoración cuantitativa en cada ítem en función de su comprensión y relevancia para la temática. Además, se habilitó un espacio para que los expertos pudieran brindar comentarios, reflexiones o sugerencias adicionales sobre los ítems evaluados. 19 Una vez recopiladas las evaluaciones de los expertos, se llevó a cabo un análisis estadístico de los resultados obtenidos. Estos resultados fueron valorados en una escala del 1 al 5, tanto para la pertinencia como para la claridad de cada ítem, siendo 1 poco pertinente/claro y 5 muy pertinente/claro. A través de la recopilación de estos resultados, se calcularon la media, la moda y la desviación típica de cada ítem, utilizando las fórmulas proporcionadas por la plataforma Excel. Esto nos proporcionó una visión detallada de la percepción de los expertos sobre la claridad y pertinencia de los mismos. Esta información fue crucial para determinar qué ítems debían mantenerse en el cuestionario y cuáles podrían requerir modificaciones o eliminación en versiones futuras, algo que posibilitó elaborar una segunda versión del instrumento. En particular, si la media de un ítem era inferior a 4, se revisaba y el equipo de trabajo decidía si modificarlo o eliminarlo. Además, se prestaba especial atención a los ítems con una desviación típica superior a 1, indicando una variabilidad significativa en las respuestas de los expertos. Para la moda, se consideraba el número más repetido en las evaluaciones de los expertos, observando que la mayoría de los ítems obtenían una moda de 5. Esto reflejaba un consenso alto en cuanto a la claridad y pertinencia de esos ítems. Para esta parte del cuestionario, específicamente la validación por parte de los expertos, nos hemos enfocado en obtener resultados cuantitativos. Los expertos, con su conocimiento, pueden evaluar si los ítems son adecuados para la etapa educativa y si cubren una amplia gama de temáticas relacionadas con los problemas ambientales. 4.3. Validación del cuestionario: Desarrollo y análisis de la prueba piloto La nueva versión revisada del cuestionario, basada en las recomendaciones y comentarios de los expertos, se sometió luego a una prueba piloto con alumnado de la etapa de Educación Infantil, concretamente en un aula de 5 años. En total, participaron 10 sujetos elegidos por la tutora de clase, concretamente 4 niñas y 6 niños, cuya edad oscilaba entre los cinco y seis años. El diseño del instrumento se llevó a cabo mediante la plataforma “Documentos de Google”, para, posteriormente, imprimirlo en papel para facilitar su cumplimentación y la recopilación de respuestas por parte de los participantes. Algunas preguntas incluían aspectos gráficos como tarjetas de imágenes para hacer el cuestionario más atractivo y dinámico en 20 esta etapa. De esta manera, cada alumno y alumna, con la orientación de la docente, disponía de un cuestionario individual. El cuestionario se administró durante el horario de clases en un entorno de aula para recoger datos que reflejen con precisión la realidad de los niños y las niñas, con el objetivo de asegurar una administración final adecuada. Para adaptar y mejorar el instrumento, se solicitó la opinión de la tutora en aspectos como la duración, la comprensión de los ítems y las dificultades encontradas. Con los datos recopilados en la prueba piloto, se evaluó la fiabilidad de los ítems del cuestionario mediante el cálculo de la media y desviación típica de las respuestas acertadas, utilizando el programa Excel. En relación con los ítems sobre Conocimientos y Habilidades, Actitudes y Emociones, y Comportamientos, el análisis de consistencia se realizó basándose en los porcentajes de respuestas correctas de cada ítem y, en el caso de las emociones, se consideró el sentimiento investigado. Se asignaron valores a las respuestas en una escala del 1 al 3, donde 3 representaba la respuesta ideal,2 casi todo correcto,y1 incorrecto. 4.4. Elaboración de la versión final del cuestionario Se procedió a analizar la consistencia interna y la fiabilidad del cuestionario utilizando el programa Excel, tomando en cuenta las sugerencias y comentarios de los participantes y expertos involucrados en su implementación. Esto permitió realizar ajustes significativos para la versión final del cuestionario. Se identificaron ítems que no fueron comprendidos con claridad, por lo que se reformuló la información de varios ítems y se consideró la inclusión de subpreguntas en algunos de ellos para un mayor apoyo. Por ejemplo, en el ítem 2 sobre Conocimientos y Habilidades, se modificó la pregunta para proporcionar más detalles sobre las directrices a seguir. Anteriormente, el ítem simplemente requería “Ordenar estas imágenes” que mostraban harina, trigo y pan; ahora se les pregunta “Qué procesos son necesarios para obtener una pieza de pan”, y se han añadido más imágenes y procedimientos relacionados con la elaboración del pan. Para esta elaboración definitiva del cuestionario, nos hemos centrado en obtener resultados cualitativos, específicamente tras la prueba piloto. Consideramos los comentarios que el alumnado le hacía a la tutora mientras administraba el cuestionario individualmente, así como las observaciones de la tutora sobre las dificultades que los niños y las niñas 21 encontraban al responder. Se valoraron estos aspectos cualitativos, ya que una escala de estimación no proporciona información precisa sobre la consistencia y fiabilidad del cuestionario. Los niños y las niñas pudieron responder las preguntas, aunque muchas de ellas no se acercaran a la respuesta ideal, lo que no necesariamente indica una falta de comprensión de los ítems. 5. RESULTADOS Y ANÁLISIS Y DISCUSIÓN En este apartado desarrollaremos los resultados obtenidos en las fases previamente descritas en el apartado de metodología, enfocándonos en aquellas que proporcionen datos significativos. 5.1. Resultados del panel de expertos/as En este subapartado se presentarán los resultados relativos a la claridad y pertinencia de cada sección del cuestionario. Como se mencionó anteriormente, el cuestionario se divide en cuatro secciones. Para evaluar la validez de contenido, tal como se explicó en la sección de Metodología, se utilizó una escala Likert que permitió una evaluación cuantitativa de cada ítem, donde las puntuaciones variaron del 1 al 5, siendo 1 menos pertinente/claro y 5 más pertinente/claro. Las valoraciones del equipo de expertos para cada una de estas secciones se muestran en la Tabla 2. Tabla 2 Promedios de las valoraciones de claridad y pertinencia para cada sección del cuestionario y valores generales. Sección cuestionario Pertinencia Claridad x  σ x  σ 1. Datos demográficos 4,72 0,57 4,83 0,49 22 Dimensiones 2. Conocimientos y Habilidades 4,57 0,72 4,35 0,79 3. Actitudes y Emociones 4,75 0,71 4,77 0,47 4. Comportamientos 4,41 1,29 4,64 0,74 Valores medios 4,61 0,82 4,64 0,62 Fuente: Elaboración propia. Sección 1 Para comenzar, en la primera sección del cuestionario que aborda los Datos Demográficos, que consta de 2 ítems, se observó que el valor modal más frecuente, tanto en pertinencia como en claridad, es 5, como podemos verlo en la Tabla 3, indicando un alto grado de acuerdo máximo entre los participantes. Atendiendo a la Tabla 3 y en relación con la media, de los dos ítems incluidos en esta sección (ítem 1 y 2), tanto en pertinencia como en claridad, la media es de un valor mayor a 4. En cuanto a la media obtenida para el criterio de pertinencia, tal y como se recoge en la Tabla 2, se registró un valor de 4.72, con una desviación típica media de 0.57. Para el criterio de claridad, ninguno de los ítems obtuvo una media igual o inferior a 4, y en cuanto a la desviación típica, ninguno superó el valor de 1. La media entonces para el criterio de claridad fue de 4.83, con una desviación típica promedio de 0.49, tal y como se recoge en la Tabla 2. Tabla 3 Sección 1 Ítem Pertinencia Claridad x  Mo σ x  Mo σ 1 4.7 5 0.44 4.8 5 0.33 2 4.6 5 0.70 4.7 5 0.66 Fuente: Elaboración propia. 23 Sección 2 En cuanto a la sección 2 del cuestionario, referida a Conocimientos y Habilidades, que consta de 5 preguntas tal y como se refleja en la Tabla 4, se observa que la moda para todos los ítems, tanto en pertinencia como en claridad, es 5, el valor máximo posible, con la excepción de un ítem que tiene una puntuación de 3 en claridad. Partiendo de la Tabla 4, en términos de pertinencia, ningún ítem ha recibido una valoración promedio por debajo de 4 en la media, aunque 2 ítems (3 y 4) muestran desviaciones típicas iguales o superiores a 1. En lo que respecta a la claridad de las preguntas planteadas, un ítem (3) tiene una media por debajo de 4, y además, dos ítems, (1 y 2), presentan desviaciones típicas superiores a 1. Como se registra en la Tabla 2, en cuanto a la media obtenida para el criterio de pertinencia de todos los ítems se registró un valor de 4.57, con una desviación típica media de 0.72. Y la media entonces para el criterio de claridad de todos sus ítems fue de 4.35, con una desviación típica promedio de 0.79. Tabla 4 Sección 2 Ítem Pertinencia Claridad x  Mo σ x  Mo σ 1 4.8 5 0.33 4.3 5 1.11 2 4.5 5 0.72 4 5 1.11 3 4.3 5 1 3.8 3 0.92 4 4.3 5 1.11 4.8 5 0.33 5 4.7 5 0.44 4.6 5 0.5 Fuente: Elaboración propia. 24 modificaciones para mejorar su fiabilidad, mientras que otros ítems son efectivos para diferenciar entre sujetos con distintos niveles de conocimiento. Por ejemplo, en el ítem 2 sobre “Itinerario de los alimentos”, se realizaron modificaciones tanto en la pregunta como en las imágenes. Anteriormente, la información proporcionada era insuficiente “Ordena con flechas estos elementos. (Pan, Harina y Trigo)” lo que podía afectar los resultados del alumnado. Además, se tuvieron en cuenta los comentarios de la tutora que administró el cuestionario, quién observó que los niños y las niñas mostraban cierta confusión al responder este ítem, es por ello que la preguntá pasó a ser así “¿Qué proceso tiene que pasar para poder comernos una pieza de pan? Ordena estas imágenes. (Trigo, Harina, Molinillo, Recoger trigo, Amasar el pan, Meter el pan en el horno, El pan en la panadería, Comer pan)” en el cuestionario definitivo. Tabla 8 Sección 2 Ítem Escala del 1 al 3 (respuesta ideal) Porcentaje de acierto hacia la respuesta ideal x  σ % 1 2.6 0.69 70% 2 2.7 0.48 70% 3 2.3 0.82 50% 4 1.9 0.56 10% 5 1.5 0.70 10% Total 2.2 0.65 Media de %: 42% Fuente: Elaboración propia. La sección 3 incluía preguntas sobre Emociones y Actitudes solicitando a los encuestados que seleccionaran la emoción con la que más se identificaban. Los resultados mostraron que los ítems eran adecuados para el cuestionario, ya que la mayoría de las emociones frente a la resolución de problemas socioambientales y las relacionadas con los efectos del cambio climático eran negativas (87,5%), estos datos pueden verse en la Tabla 9. 31 Por ejemplo, el ítem 3 que hace referencia a Problemas Socioambientales “¿Cómo te sientes al ver que tu parque está sucio?”, las respuestas oscilaban entre triste y enfadado/a. Debo mencionar que los niños y las niñas no han tenido dificultades para entender la pregunta. Sin embargo, en algún caso, la tutora tuvo que reformularla de otra manera para proporcionar un mejor contexto. Tabla 9 Sección 3 Ítem Escala del 1 al 3 (respuesta ideal) Porcentaje de acierto hacia la respuesta ideal x  σ 1 3 0 100% 2 2.6 0.84 80% 3 2.5 0.88 70% 4 3 0 100% Total 2.78 0.43 Media de %: 87,5% Fuente: Elaboración propia. La sección 4, que trata sobre Comportamientos ambientales, se evaluó de manera similar a las demás secciones, utilizando una escala de estimación del 1 al 3 hacia la respuesta ideal. Mencionar que las respuestas fueron claras y entendidas por el alumnado; sin embargo, los aciertos obtenidos variaron entre un 0% y un 90%, con una media de 2,35 ⁄ 3 y una desviación típica de 0,65%, estos datos aparecen en la Tabla 10. Esto sugiere que algunas respuestas no fueron las esperadas, lo que indica la necesidad de trabajar en estos aspectos. Por ejemplo, en el ítem 6, relacionado con Residuos, se preguntaba: “Cuando desayunas en el cole, ¿dónde tiras los restos de comida?”. La respuesta ideal esperada era: “Al compostero donde los alimentos se descomponen y después sirve para poder sembrar plantas”. Sin embargo, se observó que los alumnos y las alumnas, generalmente tiran los restos de comida a un contenedor de basura. 32 Tabla 10 Sección 4 Ítem Escala del 1 al 3 (respuesta ideal) Porcentaje de acierto hacia la respuesta ideal x  σ 1 2.6 0.84 80% 2 2.1 0.73 30% 3 2.1 0.87 40% 4 2.8 0.63 90% 5 2.5 0.84 70% 6 2 0 0% Total 2.35 0.65 Media de %: 51.6% Fuente: Elaboración propia. 5.4. Versión final del cuestionario Dimensiones ambientales y categorías presentes en el cuestionario definitivo Tal y como se mencionó en secciones anteriores, el cuestionario se estructuró en torno a tres dimensiones ambientales que se han consolidado tras los resultados obtenidos: a) Conocimientos y Habilidades, b) Actitudes y Emociones, y c) Comportamientos. Considerando los resultados de las dos fases de validación (panel de expertos y prueba piloto), se elaboró la versión definitiva del cuestionario, que podrá verla a través de este enlace: https://docs.google.com/document/d/1RirwjwjuNSKcMh1sve9MIzBiYUhMj5kT3QdgeuF-1 xw/edit?usp=sharing 33 En este proceso, se llevó a cabo un análisis exhaustivo de la información correspondiente a los ítems y las temáticas presentes en cada dimensión del cuestionario. Este análisis incluyó la revisión detallada de cada ítem para asegurar su pertinencia y coherencia con los objetivos del cuestionario, así como su capacidad para discriminar adecuadamente entre diferentes niveles de conocimiento y habilidades de los participantes. Se revisaron y ajustaron los ítems que presentaban problemas de fiabilidad, basándose en los datos obtenidos durante la prueba piloto y en las recomendaciones del panel de expertos. Asimismo, se aseguraron de que los ítems mantenían su relevancia y claridad, eliminando aquellos que resultaban redundantes o confusos. El resultado de este análisis y ajuste, se refleja en la Figura 1 y en la Tabla 11, que presentan la distribución del número de ítems en el cuestionario definitivo, clasificados según las dimensiones evaluadas, donde se pasó de 17 ítems totales en la versión inicial del cuestionario a 17 ítems en la versión final con algunas subpreguntas en ciertos ítems. Más adelante, presentaremos una comparativa que muestra los cambios realizados desde la versión inicial del cuestionario hasta llegar a su versión definitiva. Tabla 11 Versión inicial vs. versión final Secciones Versión inicial Versión final Nº Ítems Sección 1 2 2 Sección 2 5 5 Sección 3 4 4 Sección 4 6 6 Total 17 17 Fuente: Elaboración propia. 34 Fig 1. Dimensiones y temáticas presentes en los ítems del Cuestionario definitivo de Dimensiones Ambientales en Educación Infantil (CDAInf) sin Sección 1 (Datos demográficos). Fuente: Guerrero et al. (2021). Tabla 12 Estructura del Cuestionario definitivo atendiendo a dimensiones, ítems y temáticas Ítem (número) Dimensión que trabaja Temática principal 1 Datos demográficos Sexo 2 Datos demográficos Edad 1 CyH Ecosistemas 2 CyH Itinerario de alimentos 3 CyH Ecosistemas 35 4 CyH Residuos 5 CyH Energía 1 AyE Problemas socioambientales 2 AyE Problemas socioambientales 3 AyE Problemas socioambientales 4 AyE Problemas socioambientales 1 COMP Sistema socioeconómico 2 COMP Sistema socioeconómico 3 COMP Sistema socioeconómico 4 COMP Residuos 5 COMP Energía 6 COMP Residuos Fuente: Elaboración propia. La Tabla 13 muestra los cambios realizados al cuestionario desde su inicio hasta la versión definitiva. A continuación, se detallan y explican los cambios más relevantes realizados en cada sección del cuestionario. En la sección 1: Datos demográficos, (ítem 2): tras el panel de expertos, se eliminaron los rangos de edad de 3 y 4 años, ya que el cuestionario estaba destinado a un aula con niños y niñas de 5 años, algunos de los cuales tenían 6 años. Este ajuste se mantuvo hasta la versión definitiva. En la sección 2: Conocimientos y Habilidades, (ítem 1): la versión inicial fue transformada tras el panel de expertos debido a que la explicación no era adecuada para la edad del alumnado. El ítem pasó a ser el ítem 5 y, tras la prueba piloto y teniendo en cuenta los comentarios de la tutora, se modificó para hacer la pregunta más comprensible, añadiendo una subpregunta. (Ítem 2): eliminado tras el panel de expertos por su complejidad, fue reemplazado por una pregunta sugerida por los expertos sobre Itinerario de alimentos. Esta también fue modificada después de la prueba piloto para añadir más detalles y usar más imágenes, facilitando así su comprensión. (Ítem 3): eliminado tras el panel de expertos por 36 ser demasiado complejo. Se sustituyó por otra pregunta sugerida por uno de los expertos, que se mantuvo hasta la versión definitiva. (Ítem 4): originalmente diseñado para una app, tuvo que ser adaptado a formato papel tras el panel de expertos. Esta modificación se mantuvo, y el ítem se reorganizó como el ítem 3 en la versión definitiva. En la sección 3: Actitudes y Emociones, (Ítem 2): mantuvo su versión inicial hasta la prueba piloto, donde se reformuló ligeramente tras los comentarios de la tutora para mayor claridad. (Ítem 3): similar al ítem 2, su versión inicial duró hasta la prueba piloto. Se añadió una subpregunta antes de la pregunta inicial para obtener más información. En la sección 4: Comportamientos, (Ítem 1): se modificaron algunos términos de las respuestas tras el panel de expertos. La respuesta “Comprarlo en el momento” se cambió por “ Pedir que me lo compren en el momento”, manteniéndose así hasta la versión definitiva. (Ítem 2): se añadió una subpregunta y se reformuló la pregunta inicial tras el panel de expertos. También se cambió el orden de las preguntas tras la prueba piloto, para evitar influencias en las respuestas. (Ítem 4): movido a la sección 2 (Conocimientos y Habilidades) tras el panel de expertos y reemplazado por una nueva pregunta que se mantuvo hasta la versión definitiva. (Ítem 6): una de las respuestas fue modificada tras el panel de expertos para mayor claridad, manteniéndose así hasta la versión final. Tabla 13 Ajustes realizados en el cuestionario inicial hasta llegar a su versión final Versión 1 Inicial Versión 2 Post panel de expertos Versión 3 definitiva/final/post prueba piloto Datos demográficos Ítem 2. Edad: - 3 años - 4 años - 5 años - 6 años Ítem 2. Edad: - 5 años - 6 años Ítem 2. Edad: - 5 años - 6 años Dimensiones Conocimientos y Habilidades Ítem 1. ¿Qué transporte es mejor para cuidar el planeta? Ordena de más contaminante a menos. - Bicicleta Ítem 5. ¿Qué transporte es mejor para cuidar el planeta? Enumera del 1(Mejor) al 3(Peor) Ítem 5. ¿Cuál de estos tres transportes no echa humo y no contamina el aire? - Bicicleta 37 - Coche - Autobús - Bicicleta - Coche - Autobús - Coche - Autobús Entonces, ¿cuál crees que es mejor para el planeta? - Bicicleta - Coche - Autobús Ítem 2. ¿Sabes dónde acaban todas las cosas que tiramos en los cubos grandes de basura? - En el agua del mar o de los océanos - En vertederos donde se clasifican los desechos. - En vertederos donde se mezclan todos los desechos sin control. Ítem 2. Ordena con flechas estos elementos. (Imágenes) - Pan - Harina - Trigo Ítem 2. ¿Qué proceso tiene que pasar para poder comernos una pieza de pan? Ordena estas imágenes. - Trigo - Harina - Molinillo - Recoger trigo - Amasar el pan - Meter el pan en el horno - El pan en la panadería - Comer pan Ítem 3. ¿Por qué piensas que cada vez hace más calor en el planeta? Elige las opciones que quieras. - Por el humo de las fábricas - Por el humo de los coches y autobuses - Por los aviones - Cultivar comida en un huerto - Por lo que se le echa a las plantas - Por coger la bicicleta - Porque el agua está más sucia - Por las vacas y otros animales de la granja Ítem 3. Clasifica cada residuo en su contenedor. (Con imágenes) Contenedores de basura: - Azul - Verde - Amarillo - Marrón Residuos: - Caja de cartón - Botella de plástico - Botella de vidrio - Envase yogurt - Caja de leche - Papel higiénico - Caja de cereales - Cáscara de huevo - Cáscara de sandía - Cáscara de plátano Ítem 3. Clasifica cada residuo en su contenedor. (Con imágenes) Contenedores de basura: - Azul - Verde - Amarillo - Marrón Residuos: - Caja de cartón - Botella de plástico - Botella de vidrio - Envase yogurt - Caja de leche - Papel higiénico - Caja de cereales - Cáscara de huevo - Cáscara de sandía - Cáscara de plátano 38 Ítem 4. Señala las partes de una planta. - Fruto - Semilla - Raíz - Flor - Hoja - Tallo Ítem 3. Dibuja una planta con todas las partes que conozcas. Ítem 3. Dibuja una planta con todas las partes que conozcas. Actitudes y Emociones Ítem 2. ¿Cómo te sentirías al ver que hay menos animales en los parques, en el patio o en el huerto? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente Ítem 2. ¿Cómo te sentirías al ver que hay menos animales en los parques, en el patio o en el huerto? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente Ítem 2. Si supieras que al haber menos animales en los parques, en el patio o en el huerto puede ser un problema para la naturaleza, ¿cómo te sentirías? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente Ítem 3. ¿Cómo te sientes al ver que tu parque está sucio? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente Ítem 3. ¿Cómo te sientes al ver que tu parque está sucio? - Alegre - Enfadado/a - Triste Ítem 3. ¿En qué parque preferirías jugar? ¿Por qué? (Imágenes) - Un parque sucio - Un parque limpio ¿Cómo te sentirías al ver que tu parque está sucio? - Alegre - Enfadado/a - Triste Comportamientos Ítem 1. Cuando voy a una tienda donde veo un juguete nuevo que me gusta, ¿qué hago? - Comprarlo en el momento - Esperar a que sea el día de Reyes o mi cumpleaños para pedirlo - No comprarlo porque tengo otro juguetes parecidos - Si algún amigo/a lo tiene, le Ítem 1. Cuando voy a una tienda donde veo un juguete nuevo que me gusta, ¿qué hago? - Pedir que me lo compren en el momento - Esperar a que sea el día de Reyes o mi cumpleaños para pedirlo Ítem 1. Cuando voy a una tienda donde veo un juguete nuevo que me gusta, ¿qué hago? - Pedir que me lo compren en el momento - Esperar a que sea el día de Reyes o mi cumpleaños para pedirlo 39 pido que lo comparta conmigo - No pedir que me lo compren porque tengo otros juguetes parecidos - Si algún amigo/a lo tiene, le pido que lo comparta conmigo - No pedir que me lo compren porque tengo otros juguetes parecidos - Si algún amigo/a lo tiene, le pido que lo comparta conmigo Ítem 2. ¿Qué botella usas todos los días en el cole? ¿a cuál se parece la tuya? - Botella de plástico - Botella de metal o cristal - Botella de plástico duro Ítem 2. ¿Qué botella crees que es mejor para el planeta? - Botella de plástico - Botella de metal o cristal - Botella de plástico duro ¿Qué botella usas tú? - Botella de plástico - Botella de metal o cristal - Botella de plástico duro Ítem 2. ¿Qué botella usas tú? - Botella de plástico - Botella de metal o cristal - Botella de plástico duro ¿Qué botella crees que es mejor para el planeta? - Botella de plástico - Botella de metal o cristal - Botella de plástico duro Ítem 4. Clasifica cada residuo en su contenedor. Contenedores de basura: - Azul - Verde - Amarillo - Marrón Residuos: - Caja de cartón - Botella de plástico - Botella de vidrio - Envase yogurt - Caja de leche - Papel higiénico - Caja de cereales - Bote de colonia - Plato roto - Cáscara de huevo - Cáscara de sandía Ítem 4. ¿Qué harías con toda esta basura? Residuos: - Caja de cartón - Botella de plástico - Botella de vidrio - Envase yogurt - Caja de leche - Papel higiénico - Caja de cereales - Cáscara de huevo - Cáscara de sandía - Cáscara de plátano - Lo tiras en un cubo de basura. - Tienes varios cubos de basura pero lo tiras en uno cualquiera. Ítem 4. ¿Qué harías con toda esta basura? Residuos: - Caja de cartón - Botella de plástico - Botella de vidrio - Envase yogurt - Caja de leche - Papel higiénico - Caja de cereales - Cáscara de huevo - Cáscara de sandía - Cáscara de plátano - Lo tiras en un cubo de basura. - Tienes varios cubos de basura pero lo tiras en uno cualquiera. 40 Goldman, D., Yavetz, B. y Peer, S. (2006). Environmental literacy in teacher training in Israel: environmental behavior of new students. Journal of Environmental Education, 38, 3-22. https://doi.org/10.3200/JOEE.38.1.3-22 Guerrero Fernández, A., Rodríguez Marín, F., López Lozano, L., & Solís Ramírez, E. (2021). Alfabetización ambiental en la formación inicial docente: diseño y validación de un cuestionario. Enseñanza de las Ciencias, 1-22. Guerrero Fernández, A., Rodríguez Marín, F., Solís Ramírez, E. y García Díaz, J. E.(2022) Validación de un cuestionario mediante juicio de expertos para conocer el grado de Alfabetización Ambiental. 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Praxis Educativa,25(3),278-293. https://dx.doi.org/https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2021-250316 8. ANEXOS 49 PLANTILLA DE VALIDACIÓN Cuestionario de Dimensiones Ambientales en Educación Infantil (CDAInf) Este cuestionario se ha creado con el propósito de evaluar el nivel de Alfabetización Ambiental en el ámbito de la Educación Infantil, centrándose en tres dimensiones principales: Conocimientos y Habilidades, Actitudes y Emociones y Comportamientos ambientales. Se ha procurado distribuir equitativamente los ítems entre estas dimensiones, abordando diversas temáticas como: energía, agua, residuos, cambio climático, problemas ambientales, ecosistemas y el sistema socioeconómico. Para validar este instrumento, tras la realización de este panel de expertos, se llevará a cabo una prueba piloto con alumnado de 5 años en un aula específica de un colegio en San José de la Rinconada. Para ello, será empleada una aplicación llamada WordWall debido a su capacidad para presentar las preguntas con diversos formatos (clasificación, ordenación, etc.), lo que lo convierte en una herramienta adecuada para esta franja de edad. Una persona adulta estará presente en todo momento para guiar a los niños y niñas individualmente, y brindar ayuda en caso necesario, hasta que todo el grupo haya completado el cuestionario. Para acceder al cuestionario diseñado en formato Google Docs, puede hacerlo a través del siguiente enlace: https://docs.google.com/document/d/1ry8atvW8JkPTyjn6p9-vVXfTE1BXvRILpyCjEImTdZ I/edit?usp=sharing PROTOCOLO DE VALIDACIÓN Se solicita su colaboración como experto o experta para mejorar el cuestionario presentado. Adjunto encontrará un protocolo de evaluación dividido en dos partes: una destinada a valorar cada ítem de forma individual (a través de una tabla), y otra para evaluar el cuestionario en su conjunto. La tabla específica tiene como objetivo evaluar cada ítem del cuestionario. Se le solicita que indique su grado de acuerdo o desacuerdo utilizando una escala, considerando la pertinencia y claridad de cada ítem. Su experiencia y perspectiva serán de gran valor para optimizar el instrumento de evaluación. Aspectos a evaluar de cada ítem Escala de valoración 1. Pertinencia en relación con el objetivo que se plantea. 2. Claridad en el lenguaje y formato empleados. 1. Completamente en desacuerdo. 2. En desacuerdo. 3. Inseguro. 4. De acuerdo. 5. Completamente de acuerdo. Después de completar la tabla de evaluación, se procede a realizar un análisis global del cuestionario, abordando diversos criterios como la presentación, las instrucciones facilitadas, la facilidad de comprensión, el orden y la extensión del mismo. Este análisis sintetiza los aspectos generales del cuestionario, permitiendo identificar áreas de mejora y asegurando su efectividad como instrumento de evaluación. MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN EL ÍTEM ES PERTINENTE EL ÍTEM ES CLARO 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 DATOS DEMOGRÁFICOS 1. Sexo: - Niño - Niña - Otros 2. Edad: - 3 años - 4 años - 5 años - 6 años DIMENSIONES CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1. ¿Qué transporte es mejor para cuidar el planeta? Ordena de más contaminante a menos. - Bicicleta - Coche - Autobús 2. ¿Sabes dónde acaban todas las cosas que tiramos en los cubos grandes de basura? - En el agua del mar o de los océanos - En vertederos donde se clasifican los desechos. - En vertederos donde se mezclan todos los desechos sin control. 3. ¿Por qué piensas que cada vez hace más calor en el planeta? Elige las opciones que quieras. - Por el humo de las fábricas - Por el humo de los coches y autobuses - Por los aviones - Cultivar comida en un huerto - Por lo que se le echa a las plantas - Por coger la bicicleta - Porque el agua está más sucia - Por las vacas y otros animales de la granja 4. Señala las partes de una planta. - Fruto - Semilla - Raíz - Flor - Hoja - Tallo 5. ¿Podrías decirme cuales de estas plantas se pueden comer y cuáles no? - Lechuga - Remolacha - Brócoli - Berenjena - Hierbabuena - Jaramago - Trébol - Cebolla - Amapola - Margarita ACTITUDES Y EMOCIONES 1. ¿Qué harías si vieras basura que no es tuya en el patio o en la clase? - Sigues jugando - Lo tiras a la basura - Avisas a la maestra 2. ¿Cómo te sentirías al ver que hay menos animales en los parques, en el patio o en el huerto? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente 3. ¿Cómo te sientes al ver que tu parque está sucio? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente 4. ¿Cómo te sentirías si vieras que las plantas y los árboles cada vez están más secos y muriéndose porque no tienen suficiente agua para crecer? - Alegre - Enfadado/a - Triste - Me da igual/Indiferente COMPORTAMIENTOS 1. Cuando voy a una tienda donde veo un juguete nuevo que me gusta, ¿qué hago? - Comprarlo en el momento - Esperar a que sea el día de Reyes o mi cumpleaños para pedirlo - No comprarlo porque tengo otro juguetes parecidos - Si algún amigo/a lo tiene, le pido que lo comparta conmigo 2. ¿Qué botella usas todos los días en el cole? ¿a cuál se parece la tuya? - Botella de plástico - Botella de metal o cristal - Botella de plástico duro 3. ¿Dónde compráis la fruta, la carne y el pescado? - Mercadillos - Tienda local - Supermercado 4. Clasifica cada residuo en su contenedor. Contenedores de basura: - Azul - Verde - Amarillo - Marrón Residuos: - Caja de cartón - Botella de plástico - Botella de vidrio - Envase yogurt - Caja de leche - Papel higiénico - Caja de cereales - Bote de colonia - Plato roto - Cáscara de huevo - Cáscara de sandía - Cáscara de plátano 5. ¿Cómo vienes al colegio? - En bicicleta/Andando - En coche - En autobús 6. Cuando desayunas en el cole, ¿dónde tiras los restos de comida? - Basura - Suelo - Basura especial para el compostero, para hacer tierra