Metaconocimientos y comprensión de textos

69 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 En este artículo se presenta una investigación realizada con alumnado de Educación Primaria y Secundaria en la que se pretende evidenciar empíricamente con una muestra amplia la relación entre una baja capacidad de funcionamiento metacognitivo y la presencia de dificultades en el desarrollo del proceso de comprensión de textos. Se propone también comprobar si el desarrollo de los metaconocimientos tiene lugar de igual forma, a lo largo de su escolarización, en alumnos que presentan dificultades de aprendizaje de la lectura, o, por el contrario, como parece ocurrir, este desarrollo sigue un patrón evolutivo diferente e indicador de la necesidad de intervención específica. Se establece, así mismo, un patrón evolutivo del desarrollo de los metaconocimientos sobre la comprensión en función de las edades y niveles educativos estudiados. PALABRAS CLAVE: Comprensión de textos; Metaconocimiento; Procesos de autorregulación; Estrategias de comprensión lectora; Educación Primaria; Educación Secundaria. Introducción El estudio de la lectura y, por tanto, el estudio de su aprendizaje, ha cobrado desde hace ya algún tiempo una relevancia notable en el panorama científico de la psicología relacionada con los procesos educativos. Uno de los aspectos que más trabajos ha concentrado ha sido precisamente el de la comprensión lectora. Por una parte, se ha ido enriqueciendo la conceptualización del proceso de comprensión, incluyendo en su desarrollo factores de tipo contextual, emocional, socio-cultural, lingüístico, cognitivo y metacognitivo. Igualmente, las dificultades de aprendizaje (DA) ligadas a la comprensión han sido consecuentemente * Agradecimientos: Este trabajo de investigación ha contado con la colaboración del profesorado de los siguientes centros educativos: CEIP Manuel Sánchez Alonso (Arahal), CAEP Andalucía (Sevilla), CEIP Poetas andaluces (Dos Hermanas), IES Doña Leonor de Guzmán (Alcalá de Guadaíra), IES La Jarcia (Puerto Real), IES Llanes (Sevilla), IES Azahares (La Rinconada), IES Néstor Almendros (Tomares). Así mismo queremos agradecer su colaboración en el trabajo de campo del estudio a Helena Lama, Ángela Molina, María José Alés, Eva Sánchez, Rafael Anaya, Maribel Gallardo, Alicia Sánchez, Vanessa Gil y Manolo Fernández. ** Correspondencia con los autores: Joaquín Mora Roche. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela, s/n. 41018, Sevilla. Tel: (95) 4556107. E-mail: [email protected] Artículo recibido el 28 de septiembre de 2007 y aceptado el 12 de enero de 2009. Metaconocimientos y comprensión de textos* Juan José Navarro Joaquín Mora** pp. 99-113 Universidad de Sevilla 69 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 100 abordadas de manera más acorde con la complejidad de este proceso. Paulatinamente, han ido apareciendo programas educativos para la mejora de la comprensión lectora, aunque existen aún pocas investigaciones que puedan ofrecer datos concluyentes sobre su eficacia. Algunos de estos programas se han desarrollado con la intención de favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje por parte del alumno, buscando, en definitiva, desarrollar la capacidad de aprender a través del texto, de leer para aprender, y, en ocasiones, se busca relacionar el trabajo sobre la lectura con el objetivo más amplio de aprender a aprender y con la enseñanza del pensamiento (Alonso Tapia y Cols., 1992; Solé, 1992; Maruny, Ministral y Miralles, 2001; Repetto, 1997; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002; Sánchez, 1999; Hernández y Quintero, 2001; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Paralelamente al auge de los trabajos encaminados a favorecer la adquisición y el desarrollo de la comprensión lectora, aunque en menor cantidad, ha tenido lugar el desarrollo de pruebas de evaluación. Estas pruebas no siempre han ido dirigidas a evaluar aquellos aspectos que contenían los programas que pretendían mejorar la comprensión y casi nunca se han dirigido a evaluar procesos. Durante mucho tiempo, muchas de estas pruebas se han dirigido especialmente a valorar el producto de la comprensión (Alonso Tapia y Cols., 1992), a veces con tareas que primaban el recuerdo o estaban exclusivamente centradas en la detección de fallos o errores en las actividades propuestas (Solé, 1992; Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Moreno y García, 2000). En los últimos años, algunos autores han abogado también por una evaluación de procesos en la lectura, que estuviera más acorde con las nuevas conceptualizaciones que se han ido construyendo sobre los procesos de lectura y comprensión y que pudiera dar una respuesta más eficaz a las necesidades planteadas en la realidad escolar. Algunas de estas propuestas incluyen también la evaluación de procesos metacognitivos como herramienta esencial para acceder a la comprensión de las DA en el alumnado (Mateos, 1991; Alonso Tapia, Carriedo y Mateos, 1992; Alonso Tapia, Carriedo y González, 1992; Peronard, Crespo y Velásquez, 2000; Peronard, Crespo y Guerrero, 2001). En este sentido, el aprendizaje de la lectura como proceso construido en interacción y que sigue patrones de procesamiento caracterizados, a su vez, por la interacción de los elementos implicados, supone la puesta en práctica de una serie de estrategias que permitan al lector ser capaz de acceder a la comprensión global y profunda del contenido de los textos y aprender de éstos. Desde esta perspectiva de la lectura como proceso interactivo, se han descrito algunas de estas estrategias. Entre éstas se encuentra la de ser conscientes de qué significa leer y para qué sirve (Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Maruny, Mistral y Miralles, 2001; Martín, 1999; Moreno y García, 2000; Repetto, 1997; Blanton, Wood y Moorman, 1990). El uso estratégico de los metaconocimientos sobre la lectura requiere, entre otras cosas, saber qué es lo que debe conocerse y lo que se puede hacer para conseguir el objetivo marcado. Por otra parte, en las relaciones entre Metacognición y DA se ha descrito que el proceso gradual en la adquisición del pensamiento estratégico y, en particular, del pensamiento metacognitivo parece tener lugar en modo casi espontáneo en los sujetos sin ningún tipo de discapacidad ni problema de aprendizaje (Campione, Brown y Ferrara, 1987). Esto, obviamente, no quiere decir que tenga lugar de forma independiente a la mediación ejercida por los miembros adultos de la sociedad y la cultura de referencia, pero sí tiene que ver con que este desarrollo se da, con mayor o menor calidad, sin que exista una planificación intencional del sistema familiar ni –en muchos casos– del sistema educativo. Las situaciones de interacción, de juego, las situaciones cotidianas, el aprendizaje a través de los iguales y de los adultos de referencia, etc. pueden crear condiciones favorables para la aparición y desarrollo de conductas cada vez más estratégicas y reflexivas (Vygotski, 1931/1997; Feuerstein, 1991; Mora, 1998). Este hecho no ocurre de igual manera en los sujetos con problemas de aprendizaje y con deficiencia intelectual. En estos casos, aunque, lógicamen- METACONOCIMIENTOS Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS 101 te, con una enorme variabilidad individual, se dan determinadas circunstancias que pueden hacer peligrar la consecución adecuada de procesos de control y regulación de conductas y pensamientos y una conciencia adecuada de los propios procesos mentales. Entre estas circunstancias pueden estar aquellas ligadas a problemas en la adquisición y desarrollo de la simbolización en general y del lenguaje en particular (Vygotski, 1978; Martín y Marchesi, 1990; Mora, 1998; Kurtz y Borkowski, 1987). Según Vygotski, el lenguaje se convertía progresivamente en un instrumento de control y regulación de la propia conducta, por lo que cabe esperar que niños que tienen problemas en el acceso al lenguaje y, como consecuencia, problemas en la comunicación con los otros, tengan problemas en la utilización de este instrumento para regular el comportamiento de los demás y el suyo propio. La cuestión que se plantea, y que a todas luces es relevante en nuestra investigación, es si conviene planificar la acción educativa para los niños con DA priorizando el aprendizaje de estrategias metacognitivas. Numerosos estudios (Meichenbaum, 1986; Kurtz y Borkowski, 1987; Campione, Brown y Ferrara, 1987; Scrugg y Mastropieri, 1992; Mastropieri y Scrugg, 1997; Mora, 1998) han abordado este tema, sobre todo desde el punto de vista de los beneficios obtenidos especialmente por los sujetos con dificultad cognitiva cuando son trabajados específicamente los procesos metacognitivos. La investigación que presentamos pretende participar de la progresiva construcción del conocimiento científico acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de la metacognición, y especialmente con relación al metaconocimiento sobre el significado y sentido de la lectura y sobre las estrategias de comprensión. Más específicamente, un primer objetivo del estudio pretendía evidenciar la relación entre una baja capacidad de funcionamiento metacognitivo y la presencia de dificultades en el desarrollo del proceso de comprensión de textos. El segundo objetivo se proponía comprobar si el desarrollo de los metaconocimientos sobre la comprensión en alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura, seguía un patrón evolutivo normativo o, por el contrario, como parece ocurrir, este desarrollo sigue un patrón de desarrollo diferente e indicador de la necesidad de intervención específica. El estudio también se proponía realizar un análisis descriptivo de la cantidad y cualidad de los metaconocimientos sobre la comprensión de textos, evaluado mediante la prueba EML, cuestionario de Evaluación de Metaconocimientos en la Lectura (Navarro y Mora, 2002; 2003), pudiéndose establecer posteriormente un cierto patrón de desarrollo evolutivo en función de las edades presentes en el estudio, así como unas referencias estándar con base en las puntuaciones obtenidas en la muestra y para los grupos de edad y nivel educativo evaluados. A modo de hipótesis, esperábamos que el alumnado con DA de la lectura presentara significativamente un menor nivel de metaconocimientos sobre la comprensión de textos, con relación a sus compañeros/as sin DA. Pensábamos encontrar igualmente un bajo nivel de metaconocimientos tanto en alumnos con DA de 3º y 4º de primaria como en alumnos con DA pertenecientes a los cursos de E.S.O. Por último, pensábamos no encontrar diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas por alumnos con DA pertenecientes a los primeros niveles evaluados (3º y 4º de primaria) y las obtenidas por alumnos con DA de 6º curso de primaria y E.S.O. En estas hipótesis subyacía la idea de que, si no existe una intervención específica para facilitar el acceso consciente a los propios conocimientos sobre estrategias o sobre otros elementos de la lectura, o para facilitar el uso adecuado de estrategias que permitan regular y controlar el propio proceso lector; los alumnos que manifestaban DA y bajo nivel de metaconocimientos y autorregulación en los primeros cursos evaluados seguirían presentando DA acompañadas de bajo nivel de funcionamiento metacognitivo en los cursos superiores. El desarrollo de los procesos metacognitivos parece estar en la base de la explicación de las DA de muchos alumnos (Campione, Brown y Ferrara, 1987). Así mismo, hemos hecho referencia anteriormente a la necesidad de una instrucción 69 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 102 intencional para facilitar la adquisición de habilidades metacognitivas en sujetos con dificultades. Nuestra investigación podría apoyar estas tesis con una base experimental, relacionada con el desarrollo y adquisición de metaconocimientos en el ámbito de la comprensión lectora por parte de sujetos con y sin DA. En definitiva, los metaconocimientos, según nuestra hipótesis, cambiarían poco con la edad en los sujetos con DA –en todo caso mantendrían un bajo nivel– y se necesitaría intervención específica para facilitar su desarrollo en estos alumnos. Método Diseño y muestra Se ha utilizado en el estudio que presentamos un diseño prospectivo de grupo único (García Gallego, 2001). Se trataba de comparar los resultados obtenidos por diferentes grupos de alumnos tras la aplicación de una sola variable (el cuestionario de Evaluación de Metaconocimientos en la Lectura, EML) y en función de distintas hipótesis y variables –no excluyentes – que funcionaban como predictoras: nivel educativo (NE), presencia de DA de la lectura, discapacidad (DIS), deprivación sociocultural (DS), participación o no de clases de apoyo, participación de programas de Diversificación Curricular (DC) y participación de la optativa de refuerzo de Lengua (RL) en E.S.O. La consideración de grupos-clase distintos y la intención de recoger el máximo de información posible sobre las circunstancias pedagógicas, socio-culturales o de cualquier otra índole, nos ha permitido establecer descripciones y comparaciones que han respondido mejor a la realidad escolar y a la composición real de los grupos. Podríamos decir que los grupos de tratamiento, a los cuales se ha aplicado el cuestionario EML para observar los resultados, son tantos como grupos queramos considerar en función de que cumplan una característica que sea relevante para el estudio. La selección de la muestra ha tenido lugar en función del nivel educativo que cursaban los estudiantes. Nos interesaba recoger información del segundo y tercer ciclo de educación primaria, así como de los cuatro cursos de secundaria. En cuanto a la composición de la muestra, hemos recogido en la siguiente tabla (Tabla 1) algunos de los datos más relevantes. Por otra parte, las edades han oscilado entre los 8 y los 11-12 años en primaria, y entre los 11-12 y los 16-17 en secundaria. El nivel educativo y sociocultural del total de la muestra podría ser catalogado de medio-bajo, en función de la información recogida a través de los orientadores de los centros y del profesorado que ha colaborado en la aplicación de la prueba (ver tabla 1). Procedimiento Para el trabajo de campo del estudio se contó con la colaboración de profesionales del apoyo y asesoramiento psicopedagógicos. Por otra Etapa Sujetos Chicos Chicas Dif. de aprendizaje % Discapacidad Deprivación socio-cultural Diversificación Curricular Primaria (2º y 3º ciclo) 299 149 150 48 16,05 7 31 --- E.S.O. 707 338 369 109 15,41 9 31 19 Totales 1006 487 519 157 15,06 16 62 19 Tabla 1: Composición y distribución de la muestra. METACONOCIMIENTOS Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS 103 parte, se ha contado también con la participación de profesorado y alumnado perteneciente a un total de 8 Centros educativos de primaria y secundaria en las provincias de Sevilla y Cádiz (Andalucía). En la siguiente tabla (Tabla 2) hemos sintetizado el procedimiento seguido en la investigación. La necesidad de establecer algún tipo de medida de validez externa de los resultados hizo pensar en la introducción de un criterio que, a la postre, aportaría interés añadido al estudio. Se trataba de la valoración del profesorado acerca de la puesta en práctica, por parte de sus alumnos, de las estrategias de comprensión cuyo conocimiento consciente se evaluaba. Se decidió construir una plantilla que recogía los nombres de los alumnos de un aula determinada; recogía, así mismo, cada uno de los 7 bloques de procesos que contempla el cuestionario EML, con una breve y sencilla explicación sobre su contenido, que pretendía servir como criterio para valorar su uso; y, por último, una gradación cualitativa en 4 niveles: 1. Nivel bajo o muy bajo; 2. Nivel medio-bajo; 3. Nivel medio-alto; 4. Nivel alto o muy alto. Los profesores debían puntuar de 1 a 4 la calidad de la utilización de las estrategias a las que hacía referencia el cuestionario. Hemos obtenido 8 valoraciones, para un total de 189 sujetos, lo que ha supuesto la posibilidad de establecer relaciones entre los resultados obtenidos por el alumnado y la valoración que han efectuado sus profesores sobre la utilización de conocimientos y estrategias de comprensión. Los profesores han realizado su valoración, no sobre la calidad de los metaconocimientos en su alumnado, sino sobre la calidad de la puesta en práctica de sus estrategias de comprensión. Con esto se pretendía obtener una medida –además de la ya comentada relación entre valoración de los profesores y resultados de los alumnos en el cuestionario– de la correlación entre los metaconocimientos en la comprensión, medidos con el cuestionario EML, y la puesta en práctica de estrategias de comprensión, medida con la valoración del profesorado. Instrumento de evaluación Se trata de una actividad de evaluación en la que se pretende valorar metaconocimientos sobre estrategias de comprensión de textos y acerca de los objetivos y el sentido mismo de la lectura. El formato de actividad elegido fue el de preguntas con opción múltiple de respuesta. La prueba consta de 26 preguntas, que se encuentran agrupadas en siete bloques de procesos: significado y sentido de la lectura; estrategias de planificación; estrategias de supervisión; estrategias de autoevaluación; estrategias de transferencia y generalización; estrategias de integración textual; y estrategias de integración 1. Contactamos con los 5 profesionales del apoyo/asesoramiento participantes en el estudio 2. Sesiones de formación (2) con relación a: (a) contenido de EML; y (b) recogida de información relevante sobre el alumno (presencia de DA, deprivación sociocultural, etc.) 3. Contactamos con los centros participantes y se procede a la selección de la muestra 4. Pase de la prueba EML en los centros por parte de los profesionales-colaboradores 5. Identificación de los datos relevantes del alumnado participante por parte de los orientadores y del profesorado colaborador 6. Aplicación de la plantilla de valoración del profesorado acerca del uso de estrategias de comprensión 7. Recogida final de datos. Determinación de resultados en función de hipótesis Tabla 2: Síntesis del procedimiento seguido en la investigación. 69 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 104 texto-conocimientos. El número de ítems considerados correctos es de 37, con lo que, lógicamente, existen preguntas que contienen más de una opción de respuesta considerada como adecuada. En general, el tiempo de ejecución ha estado en torno a nuestra previsión (entre 45 minutos y 1 hora). Se pedía a los sujetos que realizaran la actividad con la mayor atención posible; se les insistía igualmente en el propósito de la actividad, es decir, pensar sobre sí mismos, sobre lo que piensan acerca de la lectura, y sobre los trucos o estrategias que utilizan para comprender mejor. El cuestionario se presentaba al alumnado en formato de cuadernillo y constaba de 4 páginas; en la primera se encontraban con un pequeño texto que contenía, a modo de instrucciones, algunas ideas básicas que servían para centrar la atención e informar sobre cómo cumplimentar el cuestionario. El texto era a su vez leído en voz alta por el profesor que aplicaba la prueba, pudiendo los sujetos aclarar las dudas existentes. Aunque previamente los profesores habían insistido en el hecho de que podían contestarse las preguntas con más de una opción, si eran consideradas correctas, en el texto citado se encontraba nuevamente esta idea con objeto de que los alumnos lo tuvieran presente. También durante el transcurso de la prueba se recordaba esto a los alumnos. Resultados En la Tabla 3 podemos observar los resultados promedio en la puntuación global, el índice de eficacia en las respuestas y el número de respuestas marcadas, para cada uno de los cursos analizados y para los grupos de alumnos con y sin DA de la lectura, tanto en educación primaria como en E.S.O. En la puntuación global se ha utilizado la puntuación sobre 100 para expresar los resultados. Nos interesaba saber si las diferencias encontradas se producían en la totalidad de los bloques Curso DA P. Global (media) DT Í. E.G. N. R. N Sig. (t) Pun. Global Sig. (t) Eficacia Sig. (t) N.R. 3º E.P. Sin DA 33,286 8,162 0,410 34,88 76 0,404 0,172 0,483 Con DA 31,080 10,338 0,370 37,17 12 5º E.P. Sin DA 46,025 10,394 0,519 37,47 36 0,001 0,004 0,179 Con DA 33,776 7,911 0,411 33,82 11 6º E.P. Sin DA 52,015 12,174 0,577 40,03 67 0,000 0,000 0,030 Con DA 38,519 8,962 0,407 47,43 14 1º E.S.O. Sin DA 52,099 12,295 0,617 35,54 158 0,001 0,002 0,842 Con DA 40,975 13,822 0,492 35,12 17 2º E.S.O. Sin DA 50,082 12,823 0,575 36,59 192 0,011 0,010 0,563 Con DA 44,230 12,372 0,514 37,38 37 3º ES.O. Sin DA 52,271 11,660 0,629 33,81 155 0,003 0,003 0,421 Con DA 44,627 11,451 0,543 32,68 25 4ºE.S.O. Sin DA 52,041 12,171 0,636 33,25 93 0,017 0,036 0,376 Con DA 46,287 8,116 0,579 31,93 30 4º E.P. Sin DA 42,901 8,128 0,472 40,10 72 0,000 0,000 0,085 Con DA 30,614 9,849 0,360 35,00 11 Tabla 3: Comparación por niveles de los resultados globales de alumnos con y sin DA de la lectura. (DA: dificultades de aprendizaje de la lectura; DT: desviación típica; I.E.G.: índice de eficacia global; N.R.: numero de respuestas marcadas). METACONOCIMIENTOS Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS 105 estudiados o eran consecuencia de los resultados obtenidos en algunos procesos en especial. Esto nos parecía relevante a la hora de plantear posibles propuestas de intervención, ya que podría permitir afinar más adecuadamente en cuanto a la determinación del tipo de metaconocimientos y estrategias de autorregulación que deben trabajarse. Podemos observar que existen diferencias muy significativas en la totalidad de los bloques, como puede verse en la Tabla 4. Nos resta valorar en qué medida se produce una evolución en las puntuaciones de los alumnos con y sin DA a lo largo del periodo evolutivo que cubre nuestro estudio. Para ello n= 1006 Sin DA= 849 con DA= 157 Media Desviación típica F Sig. Sentido y Significado sin DA 66,83 21,00 17,386 0,000 con DA 59,02 24,36 Total 65,61 21,73 Planificación sin DA 34,12 24,79 11,555 0,001 con DA 26,97 20,80 Total 33,01 24,34 Supervisión sin DA 62,71 19,88 33,232 0,000 con DA 52,73 20,09 Total 61,15 20,23 Auto evaluación sin DA 50,08 22,41 20,628 0,000 con DA 41,25 22,35 Total 48,71 22,61 Transferencia y Generalización sin DA 36,41 20,20 14,651 0,000 con DA 29,75 19,07 Total 35,37 20,17 Integración textual sin DA 47,30 24,07 9,304 0,002 con DA 40,95 23,35 Total 46,31 24,06 Integración textoconocimientos sin DA 47,82 21,19 19,606 0,000 con DA 39,69 20,88 Total 46,55 21,34 Puntuación global sin DA 48,94 12,83 50,163 0,000 con DA 41,13 11,88 Total 47,72 12,99 Índice de eficacia sin DA 0,57 0,14 44,631 0,000 con DA 0,49 0,13 Total 0,56 0,14 Total de respuestas dadas por el alumno/a. sin DA 35,98 8,38 0,050 0,824 con DA 35,81 9,72 Total 35,95 8,59 Tabla 4: Análisis descriptivo y comparativo de medias de alumnos con y sin DA efectuado para cada uno de los bloques de procesos de los que consta la prueba. 69 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 106 hemos procedido a realizar un contraste de las puntuaciones obtenidas en función de la edad de los sujetos y también en función del NE. Este contraste nos permitirá, por una parte, identificar si existen diferencias significativas entre el grupo de alumnos con DA pertenecientes a los primeros cursos de primaria analizados y el grupo con DA que cursa 6º de E. primaria y E.S.O.; por otra parte, podremos establecer un cierto patrón evolutivo del desarrollo de metaconocimientos en la comprensión para la totalidad del grupo de alumnos evaluado en función de los resultados obtenidos en la prueba EML. Encontramos diferencias significativas en función de la edad en tres de los bloques de procesos que conforman la prueba y también en la puntuación global (F= 20,616; p<0,000), los índices de eficacia (F= 23,893; p<0,000) y el número de respuestas marcadas. En los contrastes posteriores, realizados para la puntuación global y la eficacia, hemos comprobado que estas diferencias están circunscritas a las edades de 8 y 9 años, por una parte, y a las edades correspondientes a los cursos de E.S.O. Por tanto, no habría diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas por alumnos con DA a lo largo de toda la educación primaria; sin embargo, sí se darían estas diferencias con los alumnos que presentan DA ya en E.S.O. Para el análisis que permitía establecer un patrón evolutivo del desarrollo de metaconocimientos a lo largo de las edades y cursos estudiados, así como una comparación entre patrones evolutivos de alumnos con y sin DA, hemos optado por eliminar de la muestra las puntuaciones de los alumnos con 16 y 17 años. La razón es obvia: un buen número de estos alumnos repiten curso o lo han hecho ya una o dos veces a lo largo de su escolarización, por lo que cabe pensar que sean alumnos que presenten algún tipo de dificultades, lo que sesgaría notablemente los resultados a los efectos de obtener esta curva del desarrollo de los metaconocimientos en la comprensión, ya que no constituirían una muestra totalmente representativa de los chicos de su edad. En el gráfico de la Figura 1 se muestra la evolución de las puntuaciones globales obtenidas por los alumnos de la muestra (n= 923) en función de la edad. Podemos observar un incremento significativo de las puntuaciones en las edades que van desde los 8-9 años a los 12. Es a partir de esta edad cuando las puntuaciones se estabilizan, no produciéndose diferencias significativas en toda la etapa de educación secundaria. En el gráfico de la Figura 2 observamos las diferencias que presentan las curvas del desarrollo de los metaconocimientos en la comprensión en función de los grupos de alumnos con y sin DA, evaluados con nuestro instrumento. Por último, nos parece relevante ofrecer el patrón evolutivo del desarrollo de cada uno de los bloques de procesos que conforman la prueba, así como la relación que mantienen unos bloques con otros, como puede verse en la Figura 3. Figura 1: Patrón evolutivo del desarrollo de los metaconocimientos en la comprensión. Figura 2: Diferentes patrones evolutivos del desarrollo de los metaconocimientos en la comprensión para alumnos con y sin DA. METACONOCIMIENTOS Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS 107 Figura 3: Patrones evolutivos del desarrollo de los distintos bloques de metaconocimiento evaluados en la prueba. Para acceder a la información de si estos bloques de metaconocimiento contribuyen de forma agrupada a explicar los resultados y, por tanto, a explicar la presencia y calidad de metaconocimientos en la comprensión, analizamos la matriz de correlaciones entre las puntuaciones obtenidas para cada uno de los bloques de metaconocimiento. Hemos calculado también la correlación con la puntuación global. Los resultados se presentan en la Tabla 5. Podemos observar que todas las correlaciones son estadísticamente muy significativas. Hemos realizado otros contrastes en función de otras circunstancias ligadas a la situación escolar de los sujetos. Hemos optado para estos contrastes por utilizar la submuestra compuesta por el alumnado de 6º curso de primaria y E.S.O. La razón obedece principalmente a que esta submuestra, compuesta por 788 alumnos, presenta unos resultados bastante homogéneos en cuanto a sus puntuaciones globales (no existen diferencias significativas entre las puntuaciones de los cinco niveles), así como unos índices de homogeneidad y de fiabilidad bastante aceptables (IH medio 0,25 y coef. Alfa 0,77). Por otra parte, se trata de un tramo de edad en el que, como hemos tenido oportunidad de comprobar cuando hemos analizado el patrón evolutivo del desarrollo de los metaconocimientos en la comprensión, los sujetos han adquirido unos niveles de deSentido y Significado Planificación Supervisión Autoevaluación T. y G. Int. textual Int. Textoconocimientos Puntuación global Sentido y Significado 1,000 0,186(**) 0,270(**) 0,261(**) 0,131(**) 0,372(**) 0,287(**) 0,556(**) Planificación 0,186(**) 1,000 0,167(**) 0,201(**) 0,125(**) 0,204(**) 0,177(**) 0,413(**) Supervisión 0,270(**) 0,167(**) 1,000 0,268(**) 0,112(**) 0,263(**) 0,228(**) 0,552(**) Autoevaluación 0,261(**) 0,201(**) 0,268(**) 1,000 0,354(**) 0,283(**) 0,280(**) 0,643(**) Transferencia y G. 0,131(**) 0,125(**) 0,112(**) 0,354(**) 1,000 0,234(**) 0,190(**) 0,599(**) Int. Textual 0,372(**) 0,204(**) 0,263(**) 0,283(**) 0,234(**) 1,000 0,462(**) 0,709(**) Int. Textoconocimientos 0,287(**) 0,177(**) 0,228(**) 0,280(**) 0,190(**) 0,462(**) 1,000 0,624(**) Puntuación global 0,556(**) 0,413(**) 0,552(**) 0,643(**) 0,599(**) 0,709(**) 0,624(**) 1,000 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 5: Matriz de correlaciones entre los distintos bloques de Metaconocimiento evaluados.